vận dụng quan hệ tích hợp giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản để rèn luyện kỹ năng làm văn nghị luận cho học sinh thpt

1 Chương 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ TIẾP NHẬN VĂN HỌC VÀ TẠO LẬP VĂN BẢN TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .... tương tác… Ở nước ta trong thời gian gần đây, vấn đề xây dựng môn h

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

_

Nguy ễn Thị Thanh Tâm

ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LÀM VĂN

Thành ph ố Hồ Chí Minh – 2011

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

_

Nguy ễn Thị Thanh Tâm

ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LÀM VĂN

L ỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, trước hết tôi xin chân thành cảm ơn

làm luận văn

Đồng thời, tôi xin cảm ơn các thầy cô giáo ở một số trường THPT đã có

đề của luận văn

M ỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ TIẾP NHẬN VĂN HỌC VÀ TẠO LẬP VĂN BẢN TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 5

1.1 Tiếp nhận văn học 5

1.1.1 Khái niệm 5

1.1.2 Vị trí của môn Văn trong chương trình Ngữ văn THPT 7

1.1.3 Thực trạng về dạy học tiếp nhận văn bản văn học trong nhà trường THPT hiện nay 8

1.2 Tạo lập văn bản 13

1.2.1 Khái niệm 13

1.2.2 Vị trí của phân môn Làm văn trong chương trình Ngữ văn THPT 14 1.2.3 Thực trạng về dạy học tạo lập văn bản trong nhà trường THPT hiện nay 16

1.3 Mối quan hệ giữa tiếp nhận và tạo lập trong dạy học Làm văn 25

1.3.1 Khái niệm “mẫu” trong dạy học Làm văn 25

1.3.2 Phương pháp khai thác “mẫu” trong dạy học Làm văn 27

Chương 2: VẬN DỤNG MỐI QUAN HỆ GIỮA TIẾP NHẬN VÀ TẠO L ẬP VĂN BẢN ĐỂ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG LÀM VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH THPT 30

2.1 Về văn bản nghị luận 30

2.1.1 Khái niệm văn nghị luận 30

2.1.2 Đặc trưng văn nghị luận 31

2.1.3 Văn nghị luận trong chương trình Ngữ văn (phần Làm văn) THPT32 2.2 Phương pháp dạy học tiếp nhận văn bản nghị luận 35

2.2.1 Tiếp nhận cách xác định và triển khai luận điểm 35

2.2.2 Tiếp nhận cách vận dụng kết hợp các thao tác lập luận 44

2.2.3 Tiếp nhận cách vận dụng ngôn ngữ nghị luận trong văn nghị luận 62 2.2.4 Tiếp nhận cách vận dụng kết hợp các phương thức biểu đạt trong văn nghị luận 67

2.3 Phương pháp dạy học tạo lập văn bản nghị luận 71

2.3.1 Rèn luyện kĩ năng xác định và triển khai luận điểm 71

2.3.2 Rèn luyện kĩ năng vận dụng kết hợp các thao tác lập luận 77

2.3.3 Rèn luyện kĩ năng vận dụng ngôn ngữ trong văn nghị luận 97

2.3.4 Rèn luyện kĩ năng vận dụng kết hợp các phương thức biểu đạt trong văn nghị luận 99

Chương 3: THỰC NGHIỆM 103

3.1 Ý kiến đánh giá của tổ chuyên môn 103

3.2 Thiết kế thể nghiệm giáo án giảng dạy tiếp nhận văn bản nghị luận 107 K ẾT LUẬN 126

TÀI LI ỆU THAM KHẢO 128

PH Ụ LỤC 133

M Ở ĐẦU

1 Lý do ch ọn đề tài

lượng kiến thức ngày càng tăng nhanh Hơn nữa, dạy học tích hợp cũng phù hợp với

sinh năng lực liên kết các kiến thức độc lập để vận dụng thích hợp nhất vào thực tiễn

tương tác…

Ở nước ta trong thời gian gần đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp

trường phổ thông từ các cấp Tiểu học, Trung học cơ sở và hiện nay là Trung học phổ

quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo để tổ chức nội dung chương trình, biên

phương pháp, cách thức, kĩ năng giải mã văn bản; đồng thời những văn bản được giải

mã, đến lượt mình, sẽ trở thành “mẫu” tiêu biểu để hướng dẫn học sinh tạo lập những văn bản tương ứng Ngược lại, dạy học tạo lập văn bản cung cấp cho học sinh phương pháp, cách thức, kĩ năng mã hoá văn bản; đồng thời, qua việc tự mình tạo lập văn bản, học sinh sẽ hiểu biết rõ hơn về công việc giải mã những văn bản tương ứng

Từ những vấn đề nêu trên, chúng tôi chọn đề tài “Vận dụng quan hệ

tích hợp giữa tiếp nhận và tạo lập văn bản để rèn luyện kĩ năng làm văn nghị luận cho học sinh THPT” để nghiên cứu với hi vọng sẽ đóng góp thêm một cách

nay

2 L ịch sử vấn đề

Đề tài của chúng tôi liên quan đến các công trình nghiên cứu thuộc hai

chính:

chương, NXB Giáo dục, 2002; Trần Đình Sử, Lí luận và phê bình văn học, NXB

ĐHSP, 2006; Nguyễn Thanh Hùng, Hiểu văn dạy văn, NXB Giáo dục, 2002; Phan

chính:

Trinh, Kí hi ệu học, NXB Khoa học xã hội, 1982; R Jakobson, Thi học và ngôn ngữ

làm văn, NXB Giáo dục; Đỗ Ngọc Thống, Làm văn từ lý thuyết đến thức hành, NXB

Văn học và Tuổi trẻ, số 8, 2003; Mai Thị Kiều Phượng, Giáo trình phương pháp dạy

Tuy nhiên cho đến nay, hầu như vẫn chưa có một công trình nghiên cứu

văn bản để đổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng dạy học làm văn nói chung,

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đề tài hướng vào việc tìm hiểu phương pháp tạo lập văn bản nghị luận,

luận

4 Phương pháp nghiên cứu

Để nghiên cứu đề tài này, chúng tôi sử dụng một số phương pháp như sau:

* Phương pháp hệ thống

Phương pháp này cho phép chúng ta tìm hiểu vấn đề nghiên cứu một

* Phương pháp thực nghiệm

* Các phương pháp khác

Ngoài hai phương pháp nêu trên, trong quá trình thực hiện đề tài, chúng

5 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận văn

* Ý nghĩa khoa học

* Ý nghĩa thực tiễn

đọc hiểu văn bản với giờ dạy làm văn nghị luận cụ thể ở trường THPT

Chương 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ TIẾP NHẬN VĂN HỌC

VÀ TẠO LẬP VĂN BẢN TRONG CHƯƠNG TRÌNH

1.1 Tiếp nhận văn học

1.1.1 Khái niệm

tiếp nhận, thể hiện quan điểm mới mẻ của Lý thuyết tiếp nhận với hai vị chủ soái là

chương, “tiếp nhận văn học là hoạt động tích cực của cảm giác, tâm trí người đọc

khích đối với lý luận văn học (1970) của Jauss đã đưa ra một quan niệm mới mẻ về

đó là lịch sử văn học Theo quan điểm của Jauss, lịch sử văn học phải là lịch sử của

của người đọc Xét về mặt lịch sử, vấn đề này đã từng được các nhà lý luận tư tưởng

văn học cổ Trung Quốc bàn luận rất nhiều; Arixtote cũng gián tiếp đề cập đến trong

người tiếp nhận Đến thế kỷ XVII, Friedrich Schlegel nói đến tiếp nhận văn học trong

Và đến những năm 20 thế kỷ XX, khi Lênin nghiên cứu tỉ mỉ Lep Tolstoi, ông không

chỉ đặt vấn đề giải thích những tác phẩm bằng những tiền đề khách quan và chủ quan

cũng tức là đề cập đến số phận và sự vận động của nó qua các môi trường xã hội và

đọc đối với sáng tạo văn học là không thể phủ nhận Tiếp nhận văn học được ví như

cũng là nơi đối thoại của hai nhân tố này

ý đồ sáng tác của nhà văn đều xuất phát từ một bạn đọc, một công chúng giả định Không có người đọc, không có công chúng thì những cố gắng của tác giả, mọi giá trị

đọc từng câu, từng dòng chữ của ông Điều này làm nhà văn phải dồn hết tâm huyết, năng lực mà đánh vật với câu chữ, sự kiện, nhân vật, hình tượng… để hình thành nên

văn bản văn học từ thế giới bên ngoài chuyển vào bên trong người đọc; đến lượt mình người đọc sẽ hoá thân vào nhân vật trong tác phẩm Nói cách khác, bằng trí tưởng

tượng, kinh nghiệm sống, vốn văn hóa và bằng cả tâm hồn mình, người đọc dần khám phá ý nghĩa của từng câu chữ, cảm nhận sức sống của từng hình ảnh, hình tượng, nhân vật, dõi theo diễn biến của câu chuyện, làm cho tác phẩm từ một văn bản

mình vào văn bản tác phẩm, rung động với nó, vừa đắm chìm trong thế giới nghệ

tác giả, thưởng thức cái hay, cái đẹp, tài nghệ của người nghệ sĩ sáng tạo” [35,

tr.188]

1.1.2 Vị trí của môn Văn trong chương trình Ngữ văn THPT

Văn học là tấm gương soi sáng lịch sử của dân tộc Việt Nam ta trong quá trình đấu tranh gian khổ và bền bỉ để từng bước giải phóng và xây dựng đất nước,

cơ bản về các giá trị cao quý, truyền thống văn hoá mà ông cha ta để lại, giúp các em

cách

con người, đến sinh mệnh của xã hội” và cả đời sống văn học của xã hội

thông ngày càng được quan tâm nhiều hơn “Giảng văn trong nhà trường đóng một

dân tr ẻ tuổi nước ta” [15, tr.1]

Môn Văn có vai trò cung cấp cho học sinh những hiểu biết về thế giới

góp phần giúp cho thế giới tinh thần, trí tuệ của học sinh giàu có hơn, phong phú và

động tâm lí nghệ thuật của bản thân chủ thể học sinh Học Văn không phải chỉ học

đẹp Một Truyện Kiều của Nguyễn Du sẽ mang vào tâm hồn các em lòng nhân ái

đóng vai trò rất lớn trong việc hình thành và phát triển kĩ năng sống cho học sinh

1.1.3 Thực trạng về dạy học tiếp nhận văn bản văn học trong nhà trường THPT hiện nay

Văn học vừa là một khoa học vừa là một nghệ thuật Do vậy, một tác

nêu trên, để đánh giá một cách toàn diện thực trạng dạy học tiếp nhận văn bản văn

học trong nhà trường, chúng ta cần xem xét đến cả ba yếu tố: giáo viên, học sinh và sách giáo khoa (SGK)

1.1.3.1 Về phía giáo viên

mình chưa rõ, chưa có chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo

viện sắp đặt sẵn

điểm nhận thức bộ môn và điều kiện sư phạm Tính chất phức hợp của quá trình tiếp

học ở học sinh

đó, đây mới chính là mục tiêu cuối cùng trong dạy học văn Tiếp nhận văn học trong nhà trường lại không giống với tiếp nhận văn học ngoài xã hội, do đó, vai trò tổ chức, hướng dẫn của giáo viên trong việc dạy cách thức tiếp nhận là hết sức quan trọng

lượng dạy học văn trong nhà trường Văn chương là địa hạt của cảm thụ thẩm mỹ,

trễ và cũ kĩ về phương pháp Một vài động tác cải tiến giờ dạy văn của một số giáo

nghĩa dẫn đến chỗ bế tắc trong đổi mới phương pháp dạy học Qua khảo sát của các

được cái số phận “thăng trầm” của phương pháp giảng văn Suốt một thời gian dài,

người giáo viên trong giờ văn giữ vai trò trung tâm của lớp học, hoạt động của thầy

được thiết lập, thầy trở thành nhân vật độc thoại trên bục giảng, tự nói với mình nhiều hơn là nói với trò Từ đó, giờ dạy tiếp nhận văn học cho học sinh trở thành giờ độc

phương pháp theo hướng phát huy tính tích cực của trò với phương châm “lấy học

trường hiện nay

1.1.3.2 Về phía học sinh

dưỡng kiến thức và phương pháp nhận thức khoa học, phát triển năng lực đánh giá,

văn học trong nhà trường THPT

đến một hệ quả nghiêm trọng trong giờ dạy tạo lập văn bản Đáng lẽ, theo quy luật

đời trong sự hình dung tưởng tượng phong phú của các em; nhưng thực tế lại ngược

khi làm bài thì “râu ông này c ắm cằm bà kia”, thậm chí còn lẫn lộn sang tiểu thuyết

luận xã hội

1.1.3.3 Về SGK – phần Văn học

Chương trình cơ bản và Chương trình nâng cao Chương trình cơ bản đáp ứng cho

cơ bản còn có thêm một số yêu cầu và nội dung nâng cao nhằm phân hoá và đáp ứng

trong nhà trường nên chương trình SGK mới nhấn mạnh đến cả ba phương diện về tri

mĩ Mối quan hệ hữu cơ giữa hiểu biết, kĩ năng và thái độ như ba chân kiềng của chương trình nhìn chung là đã được coi trọng Do đó, chương trình Ngữ văn lớp 10,

thường chỉ có ba phần: Tiểu dẫn, Văn bản và Hướng dẫn học bài Trong khi đó, bài

học ở chương trình Ngữ văn gồm sáu phần: Kết quả cần đạt, Tiểu dẫn, Văn bản,

Hướng dẫn học bài, Ghi nhớ, Luyện tập Cấu trúc bài học vừa hướng tới yêu cầu toàn

chương trình Ngữ văn mới đã mở rộng đến sau năm 1975 với một số tác phẩm và tác

r ụng trong vườn, Nguyễn Khải với Một người Hà Nội, Hoàng Phủ Ngọc Tường với

Ai đã đặt tên cho dòng sông, Thanh Thảo với Đàn ghi ta của Lorca, Nguyễn Duy

như truyện dân gian, truyện trung đại và hiện đại – thơ, phú, văn tế trung đại – thơ

trung đại và nghị luận hiện đại Chương trình trong SGK Ngữ văn mới hướng chủ

Thông qua quá trình đọc văn bản, phân tích văn bản để bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm

ở học sinh năng lực ứng dụng những điều đã học vào cuộc sống

1.2 Tạo lập văn bản

1.2.1 Khái niệm

được vận dụng như tìm hiểu và phân tích đề, tìm ý và lập dàn bài, kĩ năng xây dựng đoạn văn, kĩ năng diễn đạt, lập luận, triển khai ý…

Trong nhà trường phổ thông, dạy học các kĩ năng tạo lập văn bản là

một phân môn thực hành sáng tạo trên cơ sở một vốn tri thức khoa học nhất định, đặc biệt là khoa học xã hội và những hiểu biết về thực tế đời sống” [52, tr.3] Nằm

kể chuyện hay ở thể loại nghị luận văn học, nghị luận chính trị - xã hội…), học sinh

khái quát, phán đoán, suy luận…) và về cả quan điểm, lập trường của các quá trình

làm cũng là phương châm giáo dục xưa nay, bởi thế học Văn phải đi đôi với làm văn,

đó là lẽ dĩ nhiên…kết quả của làm chứng minh cho kết quả của học” [50, tr.85] Hiểu

theo các quan điểm trên thì dạy học tạo lập văn bản chính là dạy các thao tác thực

văn học mẫu mực của giờ dạy tiếp nhận được tích hợp sử dụng trong giờ dạy tạo lập- cũng đóng vai trò không nhỏ trong việc hình thành kĩ năng làm văn cho học sinh Đó cũng là tinh thần và quan điểm dạy học làm văn được thể hiện trong chương trình

1.2.2 Vị trí của phân môn Làm văn trong chương trình Ngữ văn THPT

môn Văn học, Tiếng Việt Năng lực nói, viết không chỉ phản ánh năng lực nghe, đọc

con người Năng lực đó có vai trò quan trọng đối với sự thành đạt của một con người trong cu ộc đời” [63, tr.56]

Phân môn Làm văn trong nhà trường THPT qua nhiều thời kì với những

trước cải cách giáo dục (CCGD), Làm văn gắn liền với Văn và được coi là một bộ

được chú ý tới Xuất phát từ quan niệm truyền thống cho rằng phần kiến thức và kĩ năng liên quan đến văn bản được đặt trong môn Tiếng Việt (Ngữ pháp văn bản), từ

chương trình, biên soạn SGK và nội dung cũng như phương pháp giảng dạy, học tập trong nhà trường Dạy Làm văn được hiểu là dạy xây dựng văn bản – đơn vị tột cùng

trong Làm văn, học sinh được cung cấp những kiến thức và kĩ năng, được rèn luyện

tr.186]

Đến chương trình mới, xuất phát từ quan niệm cho rằng, công việc chủ

cơ sở đến Trung học phổ thông chủ trương chuyển phần này sang Làm văn Cũng

ho ạt động chính cần tập trung hình thành và rèn luyện cho học sinh trong môn học

văn đều được tích hợp trong hai trục này Đọc văn cũng cần trang bị kiến thức tiếng

c ần thiết để tạo lập văn bản” [77, tr.10]

Cho đến nay, việc xác định vị trí của phân môn Làm văn vẫn chưa được

Làm văn không phải chỉ là một hoạt động tái hiện lại những tri thức đã có của học

tưởng, tình cảm, thị hiếu thẩm mĩ của người viết – học sinh

1.2.3 Thực trạng về dạy học tạo lập văn bản trong nhà trường THPT hiện nay

Tương tự như phân môn Văn học, muốn xem xét, đánh giá một cách

1.2.3.1 Về phía giáo viên

Ở phương diện này, chúng ta không thể phủ nhận công sức to lớn của

đội ngũ đông đảo những “kỹ sư tâm hồn” – nhà giáo có nhiệt huyết và không ngại

khó khăn để từng bước nâng cao chất lượng dạy học bộ môn văn trong nhà trường

phân môn Làm văn vẫn còn tồn tại khá nhiều vướng mắc Ở đợt thay sách giáo khoa

lần này, mặc dù chúng ta đã thay đổi nhận thức về vị trí của phân môn Làm văn và có

nhưng hầu như phân môn được quan tâm nhiều nhất vẫn là Giảng văn, phân môn ít được chú ý nhất là Làm văn Học sinh quay lưng lai nhiều nhất cũng chỉ với phân

môn Làm văn Phải thừa nhận rằng đây là phân môn còn nhiều mắc mớ nhất “Ai đã

quan tâm đến tình hình học văn trong các trường trung học phổ thông đều thừa nhận

môn này đang đứng trước một loạt sự nghịch thường Cái phân môn chắc phải coi là

đời sống, phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh…tưởng đâu phải tìm

Trong khi đó, nhiều thầy cô lại bỏ hẳn tiết học Làm văn hoặc có dạy thì cũng qua loa, sơ sài, ít có sự đầu tư đúng mức cho một phân môn được xem là có vị

nguyên nhân trong đó có nguyên nhân chấm bài của học sinh không kĩ, một số giáo viên cũng ít chú ý tới nội dung và cách thức tiến hành giờ trả bài Vì thế với nhiều

văn học để thi Tốt nghiệp đè nặng lên giáo viên và cả học sinh Không chỉ giờ trả bài

chính giáo viên cũng xác nhận thực tế đáng lo ngại này Mặc dù chương trình SGK

Làm văn ở nhà trường phổ thông hiện nay vẫn còn rất thấp

Các trường học vẫn đang tồn tại một thực trạng đáng báo động là giáo

(dưới sự điều khiển của giáo viên và sự chiếm lĩnh của học sinh) mà còn chủ yếu là

văn, lên bậc học THPT dạy làm văn chỉ nhằm củng cố, mở rộng, nâng cao nên nếu

cũng lại xuất phát từ việc dạy học ở các trường sư phạm, giờ học cho phân môn

Phương pháp dạy học Làm văn chỉ chiếm tỉ lệ rất ít (khoảng 2 đến 3 đơn vị học trình

văn thiếu trầm trọng Trong khi đó, giáo trình chính dùng cho sinh viên sư phạm Ngữ

văn đối với phân môn Làm văn là “Phương pháp dạy học tiếng Việt” nhưng làm văn

cũng chỉ chiếm dung lượng khiêm tốn trong toàn bộ cuốn sách Đồng thời, phân bố chương trình đối với môn học phương pháp dạy học Ngữ văn ở trường sư phạm vẫn

dụng và thực nghiệm Nhưng nhà trường đại học sư phạm cũng như các cuốn giáo

pháp sư phạm” này lại chỉ được bố trí dạy ở năm thứ ba và thứ tư, là những sinh viên sắp ra trường Vì thế, người sinh viên không có thì giờ để nghiên cứu, đọc tài liệu,

trình đào tạo ở bậc sau đại học chuyên ngành phương pháp dạy học Văn thì số chuyên đề dành cho phương pháp dạy học làm văn cũng rất ít ỏi (chỉ 1 chuyên đề với

văn Bởi lẽ, môn Làm văn với tính chất là môn học thực hành tổng hợp và đòi hỏi

người giáo viên

1.2.3.2 Về phía học sinh

“cười ra nước mắt” từ bài làm của thí sinh Vấn đề này đã trở thành một thực trạng

“râu ông này cắm cằm bà kia”, chưa nói đến một hiện tượng rất phổ biến là khi viết

văn, các em mắc cả những lỗi thông thường về cách diễn đạt, viết câu, dùng từ, sai

thí sinh đạt điểm khá, giỏi ở môn văn là rất ít

Ngay khi giáo viên đã chủ động thay đổi phương pháp giảng dạy đối với phân môn Làm văn nhưng vẫn chưa có sức tác động đến học sinh, ngay cả bộ phận

hành các em cũng chỉ thực hiện một cách đối phó, chiếu lệ: “Lúc đầu, tôi rất bực

đoạn văn kiểu như vậy dễ đến vài trăm trang Nhưng dần dần, tôi cũng đành chấp

[VietNamnet, 15/9/2006, Người dạy văn kể về văn học trò]

1.2.3.3 Về SGK – phần Làm văn

không có mối quan hệ liên môn nên không thể tích hợp được kiến thức trong học tập cũng như giảng dạy

Đến nay, SGK chương trình Cải cách giáo dục hợp nhất năm 2000 đã

nhiên, khi xem xét đánh giá cần khách quan, bởi lẽ bộ sách là một tiền đề quan trọng

để biên soạn bộ SGK mới và cũng là một căn cứ quan trọng để có thể đánh giá đúng

loa, đối phó trong thái độ học tập của các em Hệ thống ngữ liệu minh họa cho lí

trình văn nghị luận ở cấp III, nghị luận văn học chiếm một vị trí đặc biệt: ngoài một

s ố tiết lí thuyết chung cho văn nghị luận, còn lại tỉ lệ giờ lí thuyết nghị luận xã hội so

ngh ị luận văn học” [48, tr.9]

“Chương trình làm văn THPT hiện nay chỉ tập trung vào văn nghị luận

không có thói quen suy nghĩ và diễn đạt ý nghĩ về các vấn đề của cuộc sống xung

thi là d ễ dàng nhất” [63, tr.57]

các kiểu bài nhỏ như: chứng minh, phân tích, giải thích, bình giảng, bình luận…Việc

kĩ năng cơ bản: tìm hiểu đề, lập dàn bài và xây dựng đoạn Ở lớp 10, học sinh đã được biết đến kiểu bài nghị luận xã hội thì đến lớp 12 lại có bình luận xã hội mà nội

vấn đề xã hội” [65, tr.154] Ở chương trình Làm văn 12 lại chia ra thêm hai kiểu bài

Song, nói như vậy không có nghĩa là phủ định sạch trơn những mặt tích

triển không ngừng

Trước đây, Làm văn được tách riêng thành một môn học và theo đó được viết thành một quyển riêng Hiện nay, Làm văn được xem là một hợp phần của

tiếp để đạt đến mục tiêu quan trọng nhất của Làm văn nói riêng, của bộ môn Ngữ văn

tiếng Việt

Nhìn chung, chương trình SGK mới, phần làm văn có nhiều thay đổi tích

hóa được năng lực, nhu cầu cũng như sở thích của từng đối tượng học sinh

một cách khá máy móc, khô cứng Làm văn mới chủ trương dạy cho học sinh năng lực vận dụng các thao tác làm văn một cách linh hoạt, sáng tạo” [77, tr.41] Không

chương trình mới căn cứ vào phương thức biểu đạt để chia ra sáu kiểu văn bản: tự sự,

ngược lại, một thao tác nghị luận cũng không thể sử dụng cho nhiều kiểu bài nghị

đó trong suốt cả quá trình học văn nghị luận ở THCS và THPT Hơn thế nữa, chương trình làm văn mới trong khi phân biệt sáu loại văn bản theo phương thức biểu đạt thì cũng hướng học sinh chú ý vào sự kết hợp đan xen giữa chúng, chẳng hạn như trong văn bản tự sự có biểu cảm và miêu tả, trong văn thuyết minh có cả tự sự, biểu cảm và miêu tả; hoặc khi học các thao tác nghị luận thì SGK mới cũng có bài học luyện tập vận dụng kết hợp các thao tác ấy để học sinh thấy được sự liên hệ, đan xen giữa các thao tác cũng như các phương thức biểu đạt trong văn nghị luận Tiếp nối chương

bước vào các kì thi quan trọng Mặt khác, chượng trình SGK mới đã có sự điều chỉnh cân đối lại tỉ lệ Nghị luận xã hội và Nghị luận văn học theo hướng tăng dần dạng bài

cường văn nghị luận xã hội, cả ở phần đọc văn và làm văn nhằm cân đối hai loại văn ngh ị luận” [77, tr.41]

Quan điểm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh được khẳng định trong chương trình không chỉ thể hiện ở nội dung mà còn ở phương pháp dạy học Xu hướng dạy học làm văn gắn liền với thực tiễn đời sống thông quan các kiểu văn bản, các đề văn mở đã có tác dụng kích thích hứng thú và suy nghĩ độc lập của học sinh

được thiết kế để tự mình phát hiện ra tri thức, nắm chắc cách thức hoạt động mà từ đó

điều kiện cho học sinh độc lập suy nghĩ và thoải mái viết ra những suy nghĩ, quan

văn chủ yếu chỉ nêu vấn đề suy nghĩ, học sinh sẽ tự mình xác định hướng giải quyết

Đổi mới nội dung, phương pháp, đổi mới cách ra đề, chương trình mới cũng yêu cầu đổi mới cách kiểm tra, đánh giá Chương trình SGK mới quan niệm

dung kiểm tra, đánh giá phải có tính chất tổng hợp, kết hợp Làm văn với Văn học và

được áp dụng, đưa vào giảng dạy trong thời gian ngắn nên hiệu quả cũng như thực tế ứng dụng của nó trong đời sống thực tiễn vẫn cần tiếp tục khảo sát, xem xét trong

1.3 Mối quan hệ giữa tiếp nhận và tạo lập trong dạy học Làm văn

văn có một mẫu số chung, đó là văn bản Vì vậy, tiếp nhận văn bản và tạo lập văn bản

đồng thời, qua việc tự mình tạo lập văn bản, học sinh sẽ hiểu biết rõ hơn về công việc

1.3.1 Khái niệm “mẫu” trong dạy học Làm văn

phương tiện mắt thấy, tai nghe, học sinh có thể sử dụng phương tiện tay sờ Tất cả để

Phương pháp khai thác mẫu cũng được xem như một phương pháp điển

triết học: từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực

chước”, học tập các mẫu lời nói của người khác trong hoạt động giao tiếp Vì vậy,

nói chung và văn bản làm văn nói riêng Tuy nhiên chúng ta cần phân biệt những

tạo

dù giáo viên đã có ý thức về phương pháp dạy học Làm văn theo mẫu nhưng hầu như

hơn Hạn chế của vần đề mẫu thể hiện ở chỗ mẫu vốn là của người khác, không phải cách nói, cách nghĩ, cách viết của bản thân người viết Hơn nữa nhiều khi mẫu lại là

thính giác thông qua phương pháp đọc Trong giờ dạy Làm văn, nhất là trong cấu trúc

Hơn nữa, mẫu có tác dụng định hướng, làm cơ sở vững chắc cho việc

các em đã làm đúng được như mẫu hoặc gần giống mẫu về cái chung, cái khái quát thì lúc đó, sản phẩm – văn bản cụ thể tương tự được tạo ra ấy là của chính các em chứ

văn bản theo phương pháp khai thác mẫu vẫn rất cần thiết và cũng không làm thủ tiêu tính năng động, sáng tạo của học sinh Quan trọng là chúng ta sử dụng mẫu như thế nào, làm sao để phương pháp này phát huy hết tính tích cực của nó

1 3.2 Phương pháp khai thác “mẫu” trong dạy học Làm văn

Phương pháp khai thác mẫu hay còn gọi là phương pháp phân tích và

Phương pháp dạy và học rèn luyện, phân tích làm theo mẫu trong Làm văn là phương pháp thông qua những mẫu – văn bản cụ thể về lời nói hoặc mô hình

văn bản trong thực hành Làm văn viết Trong đó, giáo viên hướng dẫn học sinh tìm

Để thực hiện phương pháp khai thác mẫu trong dạy học Làm văn, việc

văn không chỉ thường đi kèm với phương pháp quy nạp mà còn đặc biệt gắn với

phương pháp diễn dịch Nghĩa là văn bản mẫu không chỉ đáp ứng được các dữ kiện

dung cũng như hình thức mà giáo viên sử dụng để phân tích mẫu, dẫn mẫu nhằm

văn học…cũng như hình thành kĩ năng tạo lập cho học sinh Cụ thể, mẫu phải đảm

tưởng;

Để dạy và học Làm văn theo phương pháp khai thác mẫu, giáo viên có

Như đã khẳng định, điều kiện tiên quyết để áp dụng phương pháp này là người dạy phải lựa chọn các mẫu lời nói, mẫu văn bản, mẫu hành động lời nói…có

người dạy Làm văn Sau đó, giáo viên cung cấp và giới thiệu các mẫu đó cho học

- Ba là giúp học sinh mô phỏng mẫu để sáng tạo cái mới tương tự, dựa trên

cơ sở của việc bắt chước mẫu;

và học sinh

Như vậy, phương pháp khai thác mẫu có những ưu điểm như: quá trình

Văn học – Làm văn mới có con đường cụ thể để hiện thực hóa Theo đó, phương pháp được sử dụng cũng chính là những phương pháp đặc thù trong dạy học Làm văn

như: phương pháp khai thác mẫu, làm theo mẫu và sáng tạo từ mẫu “Mẫu” được sử

d ụng ở đây chính là những văn bản tác phẩm văn học được giảng dạy trong chương trình Ngữ văn THPT.

Chương 2: V ẬN DỤNG MỐI QUAN HỆ GIỮA TIẾP NHẬN VÀ

T ẠO LẬP VĂN BẢN ĐỂ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG LÀM VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH THPT

2.1 Về văn bản nghị luận

2.1.1 Khái niệm văn nghị luận

sai để tiến hành phân tích luận chứng khoa học đối với khách quan và quy luật bản

gi ả.” [60, tr.7]

Mục đích của văn nghị luận là bàn bạc, thảo luận, phê phán hay truyền bá tức thời

và thuyết phục người đọc chủ yếu bằng lập luận, lí lẽ…” (Từ điển thuật ngữ văn học)

Văn nghị luận từ khi ra đời đã có giá trị và tác dụng hết sức to lớn trong đời sống văn

biến, ngày càng quan trọng trong đời sống chúng ta Họp thảo luận phải thuyết lí,

thành văn bản nghị luận Ở nước ta, văn nghị luận cũng là một thể loại có truyền

thống lâu đời, nó không chỉ có ý nghĩa đối với những vấn đề lớn lao của đất nước,

và có ý nghĩa trong đời sống công dân hiện nay Có thể kể từ Chiếu dời đô (1010)

cáo (1428) c ủa Nguyễn Trãi, từ bài tựa sách Trích diễm thi tập (1479) của Hoàng

Đức Lương, Chiếu cầu hiền (1788) của Ngô Thì Nhậm đến bản điều trần Xin lập

khoa lu ật (1867) của Nguyễn Trường Tộ, Chiếu cần vương (1885)…Đặc biệt đến

Tuyên ngôn độc lập của Hồ Chí Minh cùng với tên tuổi của các nhà chính luận xuất

Văn Đồng, Hoài Thanh, Xuân Diệu, Chế Lan Viên…

tư tưởng, ý chí và khát vọng của cả một dân tộc Không những vậy, văn nghị luận còn

tưởng, tình cảm, thái độ, quan điểm của người viết một cách trực tiếp về văn học

2.1.2 Đặc trưng văn nghị luận

Đặc trưng chủ yếu của văn nghị luận biểu hiện ở ba mặt chủ yếu sau:

tính tri ết lí sâu sắc, tính biện luận mạnh mẽ, tính thuyết phục lớn lao

trình bày lí lẽ Nêu ra lí lẽ, giải thích rõ lí lẽ, tuyên truyền lí lẽ chính là mục đích của văn nghị luận Song, lí lẽ trong văn nghị luận còn phải trình bày cho sâu sắc, thiết

đặc trưng quan trọng của văn nghị luận

đúng đắn, khoa học, thế nhưng nó không thể tự rõ ràng, tự biểu hiện Muốn hiểu được

lí lẽ, làm rõ lí lẽ, phát huy lí lẽ thì cần phải biện luận, phải trình bày, phải chứng minh

chưa được nhận thức rõ Tính biện luận mạnh mẽ của bài văn nghị luận thể hiện một

tư duy chặt chẽ, lôgic, lí lẽ sắc bén

2.1.3 Văn nghị luận trong chương trình Ngữ văn (phần Làm văn) THPT

Trước đây do quan niệm phiến diện về văn học nên nhiều người cho

đến văn nghị luận Hoặc có nghĩ đến thì lại cho rằng văn nghị luận là thể loại thường

đề cập đến những tư tưởng cao siêu, trừu tượng, lập luận khó, diễn đạt khô nên không

tướng sĩ, Bình Ngô đại cáo) và rất ít tác phẩm nghị luận hiện đại (Tuyên ngôn độc

l ập) được đưa vào dạy trong chương trình THCS và cả THPT Mảng văn chương

điều dễ hiểu

Vì văn nghị luận có vai trò và ý nghĩa to lớn trong đời sống cộng đồng

loại: Có tác phẩm nói về những vấn đề lớn lao của dân tộc, thời đại như tinh thần, ý

văn chương nghệ thuật bằng những bài nghị luận súc tích, tài hoa, uyên bác (Trích

di ễm thi tập của Hoàng Đức Lương, Một thời đại trong thi ca của Hoài Thanh, Nguyễn Đình Chiểu – ngôi sao sáng trên bầu trời văn nghệ dân tộc của Phạm Văn

Đồng), lại có những tác phẩm bàn luận về các vần đề hết sức gần gũi trong đời sống

Bàn v ề thơ của Nguyễn Đình Thi)…

Nhưng dạy văn nghị luận trong nhà trường THPT không dừng lại ở việc

người Bởi lẽ, trong cuộc sống hay công việc, ai cũng cần phải đưa ra những tư tưởng, quan điểm, chủ kiến riêng Do đó, khi muốn thuyết phục người đọc, người nghe về

trong cuộc sống

Trong chương trình Ngữ văn THPT, so với năm loại văn bản: miêu tả, tự

Trong chương trình làm văn CCGD trước đây, cả ba khối lớp 10,11,12

yếu học và tập làm văn nghị luận” [48, tr.9], “Chương trình làm văn THPT hiện nay

văn nghị luận” [63, tr.59] Ở chương trình mới, nhất là ở lớp 11, toàn bộ chương

trình làm văn là học về văn nghị luận Từ đó có thể thấy được sức ảnh hưởng và tầm

học làm văn nghị luận là một công việc, một yêu cầu trọng yếu của việc học văn trong nhà trường” [49, tr.145]

Điều này trước hết xuất phát từ đặc điểm tâm sinh lí của học sinh ở bậc

định “Sự phát triển của tư duy trừu tượng trong những năm đó diễn ra một cách đặc

văn của mình các ý tưởng phong phú, mặt khác phải lựa chọn ngôn ngữ diễn đạt, làm cho bài văn không những có ý tưởng dồi dào mà còn có lời văn trong sáng, mạch lạc,

năng ngôn ngữ và cảm thụ văn chương Mục đích của dạy làm văn nghị luận còn là

khi đi vào cuộc sống lại trở nên vô cùng phong phú, đa dạng, thâm nhập vào tất cả