tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ theo chuẩn kiến thức, kĩ năng lớp 10 trung học phổ thông

Để góp phần vận dụng được CKTKN của chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học cấp THPT trong quá trình dạy học và kiểm tra, đánh giá, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: “Tuyển chọn, xây dự

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguy ễn Thị Thùy Dương

Lu ận văn này được hoàn thành với sự cố gắng, nỗ lực hết mình

c ủa bản thân tác giả cùng sự giúp đỡ tận tình của nhiều thầy cô, bạn

bè, đồng nghiệp

V ới lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn

t ới TS Vũ Anh Tuấn và PGS TS Trịnh Văn Biều đã dành thời gian

t ận tình hướng dẫn, góp ý, sửa chữa, bổ sung cho tôi những ý kiến và

kinh nghi ệm quý báu trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành

lu ận văn

Tôi xin bày t ỏ lòng biết ơn đến các thầy cô khoa Hóa cùng

phòng Sau đại học trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

đã giảng dạy, truyền đạt kiến thức và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình

h ọc tập

Tôi xin chân thành c ảm ơn Ban Giám hiệu cùng tập thể giáo

viên, h ọc sinh các trường THPT Xuân Thọ, THPT Trần Phú, THPT

Nhơn Trạch tỉnh Đồng Nai đã nhiệt tình giúp đỡ, tạo điều kiện thuận

l ợi cho tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Cu ối cùng, tôi trân trọng gửi lời cảm ơn đến gia đình, người

thân, b ạn bè và đồng nghiệp…những người đã luôn quan tâm, giúp

đỡ, động viên tôi trong suốt chặng đường vừa qua

Đồng Nai, năm 2012

Tác gi ả

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

M Ở ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 4

1.1.1 Lịch sử ra đời CKTKN trên thế giới 4

1.1.2 Lịch sử ra đời CKTKN tại Việt Nam 5

1.1.3 Một số luận văn, luận án về xây dựng và sử dụng BTHH 7

1.2 Tổng quan về chuẩn kiến thức, kĩ năng 8

1.2.1 Giới thiệu chung về chuẩn 8

1.2.2 CKTKN của chương trình giáo dục phổ thông 10

1.2.3 Vai trò của chuẩn kiến thức, kĩ năng 14

1.2.4 Một số lưu ý khi thực hiện CKTKN 17

1.3 Bài tập hóa học 19

1.3.1 Khái niệm bài tập hóa học 19

1.3.2 Tác dụng của bài tập hóa học 19

1.3.3 Phân loại bài tập hóa học 21

1.3.4 Một số phương pháp xây dựng bài tập hóa học mới 22

1.4 Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan 24

1.4.1 Khái niệm 24

1.4.2 Ưu, nhược điểm 24

1.4.3 TNKQ tiêu chuẩn hóa và ngân hàng câu hỏi TNKQ 25

1.5 Thực trạng sử dụng bài tập theo CKTKN trong dạy học hóa học ở một số trường THPT 27

1.5.1 Mục đích và phương pháp điều tra 27

CHƯƠNG 2: TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI

T ẬP HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 10 THEO CKTKN 31

2.1 Cấu trúc và CKTKN phần hóa vô cơ lớp 10 THPT chương trình chuẩn 31

2.1.1 Nội dung và mục tiêu 31

2.1.2 CKTKN phần hóa vô cơ lớp 10 THPT 33

2.2 Nguyên tắc thiết kế hệ thống bài tập theo CKTKN [6], [28] 40

2.2.1 Hệ thống bài tập phải góp phần thực hiện mục tiêu môn học 40

2.2.2 Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học 41

2.2.3 Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính hệ thống, tính đa dạng 41

2.2.4 Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính phân hóa, vừa sức với trình độ HS 41 2.2.5 Hệ thống bài tập phải bám sát nội dung chương trình và CKTKN 42

2.3 Qui trình thiết kế hệ thống bài tập theo CKTKN 42

2.3.1 Xác định mục đích của hệ thống bài tập 42

2.3.2 Xác định nội dung của hệ thống bài tập 43

2.3.3 Xác định loại bài tập, các kiểu bài tập phù hợp với CKTKN 43

2.3.4 Tiến hành tuyển chọn, soạn thảo hệ thống bài tập 44

2.3.5 Tham khảo, trao đổi với đồng nghiệp 44

2.3.6 Thực nghiệm, chỉnh sửa, bổ sung và hoàn thiện 44

2.4 Hệ thống bài tập hóa học vô cơ theo CKTKN lớp 10 THPT 45

2.4.1 Giới thiệu tổng quan 45

2.4.2 Hệ thống bài tập theo CKTKN chương “Nhóm halogen” 45

2.4.3 Hệ thống bài tập theo CKTKN chương “Oxi – Lưu huỳnh” 67

2.5 Sử dụng hệ thống bài tập hóa vô cơ theo CKTKN lớp 10 THPT trong dạy học 98

2.5.1 Sử dụng trong bài truyền thụ kiến thức mới 98

2.5.2 Sử dụng trong bài hoàn thiện kiến thức, kĩ năng 102

2.5.3 Sử dụng trong kiểm tra – đánh giá 107

Tóm tắt chương 2 108

3.2 Đối tượng thực nghiệm 109

3.3 Nội dung thực nghiệm 109

3.4 Tiến hành thực nghiệm 109

3.5 Kết quả thực nghiệm 110

3.5.1 Kết quả đánh giá về mặt định tính 110

3.5.2 Kết quả đánh giá về mặt định lượng 111

Tóm tắt chương 3 126

K ẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 127

TÀI LI ỆU THAM KHẢO 131

PH Ụ LỤC

Trang

Bảng 1.1: So sánh ưu, nhược điểm của TNTL và TNKQ 25

Bảng 1.2: Các dạng BTHH GV thường chọn sửa cho HS 27

Bảng 1.3: Thứ tự sử dụng các BTHH của GV khi dạy 27

Bảng 1.4: Những vấn đề GV thường chú ý khi dạy tiết bài tập 28

Bảng 1.5: Nguồn BTHH mà HS thườnglàm 28

Bảng 1.6: Những khó khăn HS thường gặp khi giải BTHH 28

Bảng 1.7: Mức độ của các yếu tố giúp HS nâng cao kĩ năng giải BTHH 29

Bảng 2.1: CKTKN chương “Nhóm halogen” 34

Bảng 2.2: CKTKN chương “Oxi – Lưu huỳnh” 37

Bảng 2.3: Số lượng BTHH trong hệ thống sắp xếp theo từng bài học 45

Bảng 3.1: Các lớp thực nghiệm và đối chứng 109

Bảng 3.2: Mức độ cần thiết của việc xây dựng hệ thống bài tập theo CKTKN 110

Bảng 3.3: Tác dụng của hệ thống bài tập theo CKTKN 110

Bảng 3.4: Sử dụng BTHH theo các mức độ nhận thức phù hợp với HS 111

Bảng 3.5: Sử dụng BTHH theo các mức độ nhận thức ở từng thời điểm 111

Bảng 3.6: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bkt lớp TN1-ĐC1 112

Bảng 3.7: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bkt lớp TN2-ĐC2 113

Bảng 3.8: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bkt lớp TN3-ĐC3 114

Bảng 3.9: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bkt lớp TN4-ĐC4 115

Bảng 3.10: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bkt lớp TN1-ĐC1 116

Bảng 3.11: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bkt lớp TN2-ĐC2 117

Bảng 3.12: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bkt lớp TN5-ĐC5 118

Bảng 3.13: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bkt lớp TN6-ĐC6 119

Bảng 3.14: Tổng hợp phân loại HS bkt chương “Nhóm halogen” 120

Bảng 3.15: Tổng hợp phân loại HS bkt chương “Oxi – Lưu huỳnh” 120

Bảng 3.16: Tổng hợp phân loại HS qua 2 bài kiểm tra 121

Bảng 3.17: Tổng hợp các tham số thống kê đặc trưng 123

Trang

Hình 1.1: Phân loại BTHH theo nội dung 21

Hình 2.1: Cấu trúc logic nội dung phần hóa vô cơ lớp 10 32

Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lớp TN1-ĐC1 112

Hình 3.2: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lớp TN2-ĐC2 113

Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lớp TN3-ĐC3 114

Hình 3.4: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lớp TN4-ĐC4 115

Hình 3.5: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lớp TN1-ĐC1 116

Hình 3.6: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lớp TN2-ĐC2 117

Hình 3.7: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lớp TN5-ĐC5 118

Hình 3.8: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lớp TN6-ĐC6 119

Hình 3.9: Biểu đồ phân loại HS bkt chương “Nhóm halogen” 120

Hình 3.10: Biểu đồ phân loại HS bkt chương “Oxi – Lưu huỳnh” 121

Hình 3.11: Biểu đồ phân loại HS qua 2 bài kiểm tra .121

1 Lý do ch ọn đề tài

Trong thực tế dạy học mấy năm gần đây, nhiều GV coi SGK là pháp lệnh, cố

dạy làm sao cho hết nội dung SGK, không dám bỏ bất kì nội dung nào, không xác định được đâu là kiến thức cơ bản, đâu là kiến thức trọng tâm của bài học Điều đó

đã dẫn đến tình trạng quá tải trong dạy học bộ môn làm cho HS cảm thấy nặng nề, không hứng thú học tập

Trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS, GV cũng chưa thống nhất hoàn toàn trong việc kiểm tra nội dung kiến thức về khối lượng cũng như mức độ

của các đơn vị kiến thức, kĩ năng

Ngày 05 tháng 05 năm 2006, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã kí quyết định số 16/2006/QĐ- BGDĐT về việc ban hành chương trình giáo dục phổ thông Điểm mới của chương trình giáo dục phổ thông lần này là đưa CKTKN vào thành

phần của chương trình giáo dục phổ thông, đảm bảo việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra,

đánh giá theo CKTKN tạo nên sự thống nhất trong cả nước CKTKN của chương

trình môn h ọc là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của môn học mà

HS c ần phải và có thể đạt được sau mỗi đơn vị kiến thức (mỗi bài, mỗi chương, chủ điểm, môđun)

Tháng 7 năm 2010, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức hướng dẫn thực hiện CKTKN cho các GV đang giảng dạy trên phạm vi toàn quốc

Để góp phần vận dụng được CKTKN của chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học cấp THPT trong quá trình dạy học và kiểm tra, đánh giá, tôi đã chọn

đề tài nghiên cứu: “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học vô

cơ theo chuẩn kiến thức, kĩ năng lớp 10 THPT ”

2 M ục đích nghiên cứu

Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học vô cơ theo CKTKN lớp 10 THPT và định hướng sử dụng trong các kiểu bài lên lớp, giúp HS nắm vững, hiểu sâu các kiến thức đã học nhằm nâng cao chất lượng dạy học

3 Nhi ệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận về chuẩn kiến thức, kĩ năng

- Nghiên cứu lí luận về bài tập hóa học

- Nghiên cứu cơ sở lí thuyết chương “Nhóm halogen” và “Oxi – Lưu huỳnh”

- Nghiên cứu và xây dựng hệ thống bài tập hóa học vô cơ lớp 10 THPT theo CKTKN

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tác dụng và khả năng áp dụng hệ thống bài tập đã xây dựng vào quá trình tổ chức hoạt động dạy học hóa học ở lớp 10 THPT

4 Khách th ể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học môn hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài

tập hóa học vô cơ theo CKTKN lớp 10 THPT

5 Ph ạm vi nghiên cứu

- Nội dung hệ thống bài tập được giới hạn trong chương “Nhóm halogen” và

“Oxi – Lưu huỳnh” ở lớp 10 THPT chương trình chuẩn

- Địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT tỉnh Đồng Nai

- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 11 năm 2010 đến tháng 02 năm 2012

6 Gi ả thuyết khoa học

Nếu xây dựng tốt hệ thống bài tập hóa vô cơ lớp 10 theo CKTKN sẽ giúp HS

nắm vững và khắc sâu được kiến thức môn hóa học, đồng thời giúp việc kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của HS được chính xác, công bằng, đạt hiệu quả cao, góp

phần nâng cao chất lượng dạy và học

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lí luận

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài

- Phương pháp phân tích và tổng hợp

- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Truy cập thông tin trên internet

- Điều tra bằng phiếu câu hỏi và phỏng vấn

- Phương pháp chuyên gia

- Sử dụng các phần mềm tin học

- Thực nghiệm sư phạm

7.3 Các phương pháp dùng toán học xử lí thông tin

- Sử dụng toán thống kê để xử lí số liệu

8 Đóng góp mới của đề tài

- Đề xuất các nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập theo CKTKN

- Xây dựng qui trình thiết kế hệ thống bài tập theo CKTKN

- Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập theo CKTKN phần hóa vô cơ lớp

10 THPT

- Định hướng sử dụng hệ thống bài tập theo CKTKN góp phần giảm tải nội dung dạy học bộ môn, đảm bảo hiệu quả và chất lượng của quá trình dạy học

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 L ịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 L ịch sử ra đời CKTKN trên thế giới

CKTKN ra đời từ thập niên 90 thế kỷ XX ở các nước Bắc Mỹ từ trường phái

“Trường học hiệu quả” (L’école efficace/The effective school) dạy học theo phương

thức hình thành kĩ năng Để áp dụng quan điểm dạy học tích cực này, trước khi lập

kế hoạch GD, các nhà GD phải đưa ra bộ tiêu chuẩn các năng lực (référentiel de

compétences/reference skills) mà HS phải đạt sau đào tạo, tham chiếu vào đó để xây

dựng bộ chuẩn đào tạo (référentiel de formation/ training standars) làm căn cứ để

thiết kế các khung chuẩn kĩ năng dạy học bộ môn Mô hình đào tạo này xuất phát từ yêu cầu của nền kinh tế thị trường đòi hỏi xã hội phải đo lường một cách tường minh (định tính và định lượng) sản phẩm của GD dựa trên các bộ tiêu chí đánh giá

và kiểm định chất lượng GD [19]

Tại Hoa Kỳ, năm 1983, bản báo cáo với tên gọi “Quốc gia đang lâm nguy” ra đời với cảnh báo rằng chất lượng GD phổ thông đang giảm sút Sau đó, một làn sóng cải cách GD đã bắt đầu, trong đó tập trung vào một số điểm trọng tâm như: tăng cường nội dung các môn học cơ bản cũng như các chuẩn mực cần đạt được,

kiểm tra đánh giá HS trên cơ sở xây dựng chuẩn cho nội dung chương trình GD và chuẩn mực cơ bản hay trình độ tối thiểu cần đạt được Từ đó, chính quyền các bang

đã xúc tiến việc xây dựng các chuẩn tối thiểu về nội dung chương trình; tăng cường giám sát, điều chỉnh các chính sách GD dựa trên cơ sở kết quả đánh giá mức độ đạt chuẩn Đến thời điểm năm 1999 đã có 46 bang xây dựng được chuẩn cho các môn

học Song, điều quan trọng không chỉ là đề ra chuẩn nội dung mà phải tăng cường năng lực vận dụng các chuẩn đó Cải cách dựa trên cơ sở chuẩn (cải cách toàn bộ hệ

thống) thường được coi là việc đề ra các chuẩn cao hơn, mang tính bắt buộc đối với

nội dung chương trình và các phương pháp đánh giá sát hơn kết quả học tập của HS trên cơ sở các chuẩn mực này là một vấn đề thời sự trong hơn một thập kỷ vừa qua

tại Hoa Kỳ [24]

Một số nước khác như: Nhật Bản, Pháp, Anh cũng có chương trình GD trong

đó có trình bày chuẩn nội dung Tại Pháp, từ năm học 2005 – 2006, chính phủ đã đưa ra chuẩn gồm 7 kĩ năng, năng lực cơ bản mà HS tiểu học và trung học phải đạt được sau khi tốt nghiệp Bên cạnh đó, Bộ GD quốc gia còn phát hành quyển hướng

dẫn các chuẩn để HS, phụ huynh và CKTKN nắm được mức độ tiến bộ về các năng

lực này Đây là lần đầu tiên kể từ Luật Jules Ferry năm 1882 nhà nước đã cụ thể hóa

những gì trẻ phải học ở trường Tổng thống Pháp Nicolas Sarkozy trong thư gửi các nhà GD Pháp nhân dịp khai giảng năm học 2007 – 2008 đã nêu: “Mục đích không

ph ải là vạch ra một lượng tri thức tối thiểu chúng ta bắt trẻ phải lĩnh hội được, cũng không phải nhấn chìm trẻ dưới dòng chảy của nguồn thông tin quá nhiều đến

n ỗi chúng không thể tiếp thu được thông tin nào Mục đích của chúng ta là phải cố

g ắng truyền đạt cho mỗi đứa trẻ một lượng kiến thức tối đa chúng có thể tiếp thu trong lúc khuy ến khích tối đa các em có được khát khao học tập, ham muốn hiểu

bi ết, mở rộng tâm hồn, và hiểu về giá trị của sự nỗ lực” Chương trình của Nhật

Bản được chi tiết hóa tới từng môn học ở từng lớp, song không quá dài

Hiện nay trên thế giới đang tồn tại chuẩn chương trình GD cấp quốc tế, nhưng

chỉ bao gồm môn toán và khoa học (gồm: vật lý, hóa học, sinh học và khoa học về trái đất) Ngoài ra còn có một chương trình GD được phổ biến trên 70 nước chỉ ra

mức độ cần có để thi lấy chứng chỉ tú tài quốc tế

1.1.2 L ịch sử ra đời CKTKN tại Việt Nam

Để nhanh chóng hội nhập toàn cầu, ngành GD Việt Nam đã có những thay đổi đáng kể Nền kinh tế thị trường xã hội chủ nghĩa đòi hỏi nền GD mới cũng phải nâng cao tính hiệu quả trong đào tạo, hình thành cho HS các kĩ năng cần thiết của

xã hội hiện đại, đồng thời cũng phải duy trì, phát huy các giá trị của bản sắc dân tộc theo đường hướng phát triển mới GD Việt Nam không chỉ coi trọng kĩ năng mà đồng thời cả vai trò của kiến thức trong việc hình thành thế giới quan và nhân sinh quan

GS.TSKH Thái Duy Tuyên với công trình “GD học hiện đại” đã đi sâu phân tích mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học Trong đó, đặc biệt lưu ý đến tính phổ

thông và nội dung cần đạt về kiến thức, kĩ năng và thái độ trong GD Tác giả nhấn

mạnh: “Nhà trường cần trang bị, hình thành cho mọi người những phẩm chất và năng lực cơ bản nhất, cần thiết nhất làm nền tảng cho sự phát triển lâu dài của mỗi con người,… và chọn những kiến thức, kĩ năng, thái độ quan trọng nhất làm nền

tảng cho sự phát triển lâu dài của hệ thống tri thức, kĩ năng và thái độ” [60]

Cuốn sách “GD thế giới đi vào thế kỷ XXI” do GS.VS Phạm Minh Hạc (chủ biên) cũng có một đề mục riêng nói về “Chuẩn chương trình GD” Trong đó nhấn

mạnh: “Chuẩn chương trình GD mô tả cái mà GV dựa vào đó để dạy và HS cần đạt được Đó là văn bản về kĩ năng chỉ ra những cách thức suy nghĩ, việc làm, thông báo, nêu nguyên nhân và thu thập điều tra những nội dung của từng môn học; về

kiến thức – những tư tưởng, quan điểm, vấn đề, tình trạng và thông tin quan trọng

nhất, có giá trị trong thời gian dài của mỗi môn học Chuẩn này cần đo được để HS

có thể chứng minh độ thuần thục của họ cả về kiến thức và kĩ năng” [24]

Tác giả Đặng Quốc Bảo (chủ biên) trong cuốn “GD Việt Nam hướng tới tương lai – Vấn đề và giải pháp” khi đề cập đến yêu cầu đổi mới GD nhằm đáp ứng

những vấn đề thực tiễn đang đặt ra đã nhấn mạnh: “ Nội dung môn học … sẽ được tinh giản, chọn lọc kiến thức cơ bản, kiến thức nền tảng, chủ yếu là rèn luyện cho

HS các kĩ năng tư duy, kĩ năng ngôn ngữ, kĩ năng biểu thị, diễn đạt, phương pháp tự

học, tự khai thác thông tin” Khi bàn về các giải pháp phát triển GD, vấn đề đổi mới chương trình, tác giả đã nhấn mạnh “bảo đảm tính thống nhất về CKTKN và thái độ” [5, tr.245]

CKTKN đã được pháp chế hóa trong Luật GD năm 2005 [38] tại các điều: + Điều 6 mục 1: “Chương trình GD thể hiện mục tiêu GD; quy định CKTKN,

phạm vi và cấu trúc nội dung GD, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động GD, cách thức đánh giá kết quả GD đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo”

thông; quy định CKTKN, phạm vi và cấu trúc nội dung GD phổ thông, phương

pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả GD đối

với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học của GD phổ thông”

Tại điều 7 trong Nghị định số 75/2006/NĐ-CP của Chính phủ ra ngày 02

tháng 8 năm 2006 về “Quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành một số điều của

2 CKTKN phải bảo đảm các yêu cầu sau đây:

a) Thể hiện mục tiêu GD đối với từng môn học, lớp, cấp học, trình độ đào tạo b) Thể hiện kiến thức, kĩ năng mới đáp ứng yêu cầu thực tiễn và hội nhập

quốc tế

c) Được cụ thể hoá thành các tiêu chí phù hợp, làm cơ sở cho việc xây dựng,

thực hiện, theo dõi, giám sát và đánh giá khách quan chương trình GD

1.1.3 M ột số luận văn, luận án về xây dựng và sử dụng BTHH

Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về BTHH và việc sử dụng BTHH trong dạy

học hoá học Ở trong nước có GS.TS Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lí luận về bài toán; PGS TS Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu về bài tập thực nghiệm định lượng; PGS.TS Lê Xuân Trọng, PGS.TS Đào Hữu Vinh, TS Cao Cự Giác và nhiều tác giả khác quan tâm đến nội dung và phương pháp giải toán Các tác giả ngoài nước như: Apkin G.L, Xereda I.P nghiên cứu về phương pháp giải toán Chúng tôi xin nêu một vài nghiên cứu gần đây có liên quan đến BTHH như:

• M ột số luận án tiến sĩ:

1 Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh

THPT thông qua BTHH, ĐHSP Hà Nội

2 Vũ Anh Tuấn (2003), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện

tư duy trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường THPT, ĐHSP Hà Nội

• M ột số luận văn thạc sĩ:

1 Ngô Đức Thức (2002), Phát triển tư duy cho học sinh qua hệ thống câu hỏi

và bài t ập hóa học các nguyên tố phi kim ở trường THPT, ĐHSP Huế

2 Đặng Thị Thanh Bình (2006), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa

h ọc bồi dưỡng học sinh khá giỏi lớp 10 THPT (ban nâng cao), ĐHSP Vinh

3 Nguyễn Thị Thanh Thuỷ (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy

cho h ọc sinh THPT thông qua bài tập hoá học vô cơ, ĐHSP Hà Nội

4 Nguyễn Cao Biên (2008), Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh

l ớp 10 THPT thông qua hệ thống bài tập hóa học, ĐHSP TP.HCM

5 Nguyễn Thị Tòng (2008), Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài toán hóa học

có phương pháp giải nhanh làm câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, Hóa

h ọc 10 - chương trình nâng cao, ĐHSP TP.HCM

6 Trần Thị Trà Hương (2009), Xây dựng hệ thống bài tập hóa vô cơ lớp 10

trung h ọc phổ thông nhằm củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học

7 Lê Thị Thùy Anh (2010), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học

nh ằm nâng cao chất lượng dạy học phần phi kim lớp 10 THPT, ĐHSP TP.HCM

8 Trương Đình Huy (2011), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học

ph ần hóa phi kim lớp 10 THPT theo hướng dạy học tích cực, ĐHSP TP.HCM

9 Nguyễn Thị Hoài Hương (2012), Xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập

hóa h ọc dùng cho HS trung bình, yếu lớp 10 THPT, ĐHSP TP.HCM

Tuy đã có khá nhiều các công trình nghiên cứu về BTHH theo nhiều hướng khác nhau, nhưng đến nay vẫn chưa có luận văn hay luận án nào đi sâu nghiên cứu

về việc xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH theo CKTKN ở trường THPT

1.2 Tổng quan về chuẩn kiến thức, kĩ năng [15]

1.2.1 Gi ới thiệu chung về chuẩn

1.2.1.1 Chu ẩn là gì?

Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (gọi chung là yêu cầu) tuân theo những nguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc,

sản phẩm của lĩnh vực nào đó Đạt được những yêu cầu của chuẩn là đạt được mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lí hoạt động, công việc, sản phẩm đó

Yêu cầu là sự cụ thể hoá, chi tiết, tường minh những nội dung, những căn cứ

để đánh giá chất lượng Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số thực hiện Yêu cầu

được xem như những "chốt kiểm soát" để đánh giá chất lượng đầu vào, đầu ra cũng

như quá trình thực hiện

1.2.1.2 Nh ững yêu cầu cơ bản của chuẩn

• Đảm bảo tính khách quan, nhìn chung Chuẩn phải không lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủ quan của người sử dụng Chuẩn

• Đảm bảo tính ổn định, có nghĩa là có hiệu lực cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng

• Đảm bảo tính khả thi, có nghĩa là Chuẩn có thể thực hiện được (là trình độ hay mức độ dung hoà hợp lí giữa yêu cầu phát triển ở mức cao hơn với những thực

tiễn đang diễn ra)

• Đảm bảo tính cụ thể, tường minh và có chức năng định lượng

• Đảm bảo không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc

những lĩnh vực có liên quan

1.2.1.3 Chu ẩn Giáo dục

học nhất định nào đó cần phải đạt được ở các nội dung trọng tâm của một môn học Chúng tập trung vào các lĩnh vực hạt nhân của môn học đó

Chuẩn GD không đơn giản là một dạng mới của chương trình dạy học, mà là

một phương tiện điều khiển Nhà nước đối với chất lượng GD, tạo khả năng so sánh được giữa các trường học Bên cạnh chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, chuẩn GD là một công cụ để thực hiện quản lý GD theo quan điểm điều khiển đầu ra

Để góp phần vào việc phát triển chất lượng, chuẩn GD phải có hiệu lực trong

dạy học ở nhà trường (trong việc lập kế hoạch dạy học –thực hiện – đánh giá)

Chuẩn GD chỉ thực sự đóng góp vào sự phát triển của nhà trường và dạy học,

chừng nào chúng cũng được sử dụng ở các nhà trường như là cơ sở cho việc xây

dựng các bài kiểm tra, đánh giá và phản hồi

1.2.2 CKTKN c ủa chương trình giáo dục phổ thông

CKTKN và yêu cầu về thái độ của Chương trình Giáo dục phổ thông (CTGDPT) được thể hiện cụ thể trong các chương trình môn học, hoạt động GD (gọi chung là môn học) và các chương trình cấp học

1.2.2.1 CKTKN c ủa chương trình môn học

CKTKN của chương trình môn học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến

thức, kĩ năng của môn học mà HS cần phải và có thể đạt được sau mỗi đơn vị kiến

thức (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun)

CKTKN của một đơn vị kiến thức: là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến

thức, kĩ năng của đơn vị kiến thức mà HS cần phải và có thể đạt được

Yêu cầu về kiến thức, kĩ năng thể hiện mức độ cần đạt về kiến thức, kĩ năng

Mỗi yêu cầu về kiến thức, kĩ năng có thể được chi tiết hoá hơn bằng những yêu cầu về kiến thức, kĩ năng cụ thể, tường minh hơn; minh chứng bằng những ví

dụ thể hiện được cả nội dung kiến thức, kĩ năng và mức độ cần đạt về kiến thức,

kĩ năng

1.2.2.2 CKTKN c ủa chương trình cấp học

CKTKN của chương trình cấp học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến

thức, kĩ năng của các môn học mà HS cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn học tập trong cấp học

CKTKN ở chương trình các cấp học đề cập tới những yêu cầu tối thiểu về kiến

thức, kĩ năng mà HS cần và có thể đạt được sau khi hoàn thành chương trình GD

của từng lớp học và cấp học Các chuẩn này cho thấy ý nghĩa quan trọng của việc

gắn kết, phối hợp giữa các môn học nhằm đạt được mục tiêu GD của cấp học

Việc thể hiện CKTKN ở cuối chương trình cấp học biểu hiện hình mẫu mong đợi về người học sau mỗi cấp học và cần thiết cho công tác quản lí, chỉ đạo, đào tạo, bồi dưỡng GV

Chương trình cấp học đã thể hiện CKTKN không phải đối với từng môn học

mà đối với từng lĩnh vực học tập Trong văn bản về chương trình của các cấp học, các CKTKN được biên soạn theo tinh thần:

- Các CKTKN không được đưa vào cho từng môn học riêng biệt mà cho từng lĩnh vực học tập nhằm thể hiện sự gắn kết giữa các môn học và hoạt động GD trong nhiệm vụ thực hiện mục tiêu của cấp học

- CKTKN và yêu cầu về thái độ được thể hiện trong chương trình cấp học là các chuẩn của cấp học, tức là những yêu cầu cụ thể mà HS cần đạt được ở cuối cấp

học Cách thể hiện này tạo một tầm nhìn về sự phát triển của người học sau mỗi cấp

học, đối chiếu với những gì mà mục tiêu của cấp học đã đề ra

1.2.2.3 Nh ững đặc điểm của CKTKN

• CKTKN được chi tiết hoá, tường minh hoá bằng các yêu cầu cụ thể, rõ ràng

về kiến thức, kĩ năng

• CKTKN có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi HS cần phải và có thể đạt được

những yêu cầu cụ thể này

• CKTKN là thành phần của CTGDPT

Trong CTGDPT, CKTKN và yêu cầu về thái độ đối với người học được thể

hiện, cụ thể hoá ở các chủ đề của chương trình môn học theo từng lớp và ở các lĩnh

vực học tập; đồng thời, CKTKN và yêu cầu về thái độ cũng được thể hiện ở phần

cuối của chương trình mỗi cấp học

Việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra, đánh giá theo CKTKN sẽ tạo nên sự thống nhất;

hạn chế tình trạng dạy học quá tải, đưa thêm nhiều nội dung nặng nề, quá cao so với CKTKN vào dạy học, kiểm tra, đánh giá; góp phần làm giảm tiêu cực của dạy thêm,

học thêm; tạo điều kiện cơ bản, quan trọng để có thể tổ chức giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá và thi theo CKTKN

1.2.2.4 Các m ức độ về kiến thức, kĩ năng

Kiến thức, kĩ năng phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ HS ở các

mức độ, từ đơn giản đến phức tạp; nội dung bao hàm các mức độ khác nhau của

nhận thức

a) M ức độ cần đạt được về kiến thức

Yêu cầu HS phải nhớ, nắm vững, hiểu rõ các kiến thức cơ bản trong chương trình, SGK, đó là nền tảng vững vàng để có thể phát triển năng lực nhận thức ở cấp cao hơn

 S Bloom đã xếp các mức độ nhận thức theo 6 bậc từ thấp đến cao gồm:

nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo

1 Nhận biết: là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là

có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ

liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp

2 Thông hiểu: là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm,

sự vật, hiện tượng; giải thích, chứng minh được ý nghĩa của các khái niệm, sự

vật, hiện tượng; ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng)

3 Vận dụng: là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh

cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra;

là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

4 Phân tích: là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập

mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

5 Đánh giá: là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức, một phương pháp Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định; đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích)

6 Sáng tạo: là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin; khai thác, bổ sung thông tin từ các nguồn tư liệu khác để sáng lập một hình mẫu mới

Đối với các đối tượng khác nhau, chúng ta sẽ có cách vận dụng các

mức độ yêu cầu khác nhau Chẳng hạn, với HS ở những vùng kinh tế - xã hội khó

khăn, đánh giá chủ yếu là các mức độ 1, 2, 3 Với những HS trung bình của những vùng thuận lợi, áp dụng chủ yếu các mức 2, 3, 4 Với những lớp năng khiếu, những

lớp của trường chuyên, chủ yếu áp dụng các mức độ 4, 5, 6

 GS.TS Nikko của Nhật Bản lại đề xuất phương án sử dụng 4 bậc đánh giá:

1 Nhận biết

2 Thông hiểu

3 Vận dụng ở mức thấp

4 Vận dụng ở mức cao

Ông cho rằng thang Bloom gồm 6 bậc như thế là quá chi tiết và tỉ mỉ Điều đó

thật khó áp dụng cho GV Một số bậc ranh giới sẽ không thật rành mạch Quy lại 4

bậc là hợp lí Về nhận biết và thông hiểu là hai yêu cầu cơ bản đối với HS ở mọi trình độ Vận dụng ở mức độ thấp cũng là yêu cầu phổ biến, bắt buộc đối với hầu

hết HS Riêng vận dụng ở mức độ cao là yêu cầu chỉ đặt ra với bộ phận HS khá giỏi

là chủ yếu Vận dụng ở mức thấp chính là yêu cầu vận dụng thông thường, đơn

giản, giải quyết các tình huống tương tự hoặc gần gũi với những gì đã học Còn vận

dụng ở mức cao là vận dụng tổng hợp, sáng tạo kiến thức, kĩ năng để giải quyết các tình huống, nhiệm vụ khác với những gì được học hoặc chính tình huống và nhiệm

vụ của đời sống GD Việt Nam hiện đang sử dụng bảng phân loại cấp độ nhận thức theo 4 bậc như GS TS Nikko

 Chuẩn đánh giá về kiến thức, kĩ năng của các môn học đã được Bộ GD xây dựng và công bố tháng 5 năm 2006

b) M ức độ về kĩ năng

Biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời câu hỏi, giải bài tập, làm thực hành;

có kĩ năng tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ, Mức độ cần đạt được về kĩ năng có thể

xếp thành 3 bậc từ thấp đến cao là: biết làm, làm được và làm thành thạo

1.2.3 Vai trò c ủa chuẩn kiến thức, kĩ năng

khả thi, phù hợp của CTGDPT; bảo đảm chất lượng và hiệu quả của quá trình GD CKTKN vừa là căn cứ, vừa là mục tiêu của giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá

1.2.3.1 CKTKN là căn cứ để tổ chức các hoạt động dạy học

- Biên soạn SGK và các tài liệu hướng dẫn dạy học, kiểm tra, đánh giá, đổi

mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra, đánh giá

- Chỉ đạo, quản lí, thanh tra, kiểm tra việc thực hiện dạy học, kiểm tra, đánh giá, sinh hoạt chuyên môn, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lí và GV

- Xác định mục tiêu của mỗi giờ học, mục tiêu của quá trình dạy học, đảm

bảo chất lượng GD

- Xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá đối với từng bài kiểm tra, bài thi; đánh giá kết quả GD từng môn học, lớp học, cấp học

1.2.3.2 Yêu c ầu dạy học bám sát CKTKN

 Yêu c ầu chung

- Căn cứ vào CKTKN để xác định mục tiêu bài học Chú trọng dạy học nhằm

đạt được các yêu cầu cơ bản và tối thiểu về kiến thức, kĩ năng, đảm bảo không quá

tải và không quá lệ thuộc hoàn toàn vào SGK; mức độ khai thác sâu kiến thức, kĩ năng trong SGK phải phù hợp với khả năng tiếp thu của HS

- Căn cứ vào CKTKN để sáng tạo về phương pháp dạy học phát huy tính chủ

động, tích cực, tự giác học tập của HS Chú trọng rèn luyện phương pháp tư duy, năng lực tự học, tự nghiên cứu; tạo niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái

độ tự tin trong học tập cho HS

- Căn cứ vào CKTKN để dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa GV và

HS, giữa HS với HS; tiến hành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của

HS, kết hợp giữa học tập cá thể với học tập hợp tác, làm việc theo nhóm

- Căn cứ vào CKTKN để dạy học chú trọng đến việc rèn luyện các kĩ năng, năng lực hành động, vận dụng kiến thức, tăng cường thực hành và gắn nội dung bài

học với thực tiễn cuộc sống

- Căn cứ vào CKTKN để dạy học chú trọng đến việc sử dụng có hiệu quả phương tiện, thiết bị dạy học được trang bị hoặc do GV và HS tự làm; quan tâm ứng

dụng công nghệ thông tin trong dạy học

- Căn cứ vào CKTKN để dạy học chú trọng đến việc động viên, khuyến khích

kịp thời sự tiến bộ của HS trong quá trình học tập; đa dạng hoá nội dung, các hình

thức, cách thức đánh giá và tăng cường hiệu quả việc đánh giá

 Yêu c ầu đối với GV

- Bám sát CKTKN để thiết kế bài giảng, với mục tiêu là đạt được các yêu cầu

cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng, dạy không quá tải và không quá lệ thuộc hoàn toàn vào SGK Việc khai thác sâu kiến thức, kĩ năng phải phù hợp với khả năng tiếp thu của HS

- Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, với đặc điểm và trình độ HS, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương

- Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho HS được tham gia một cách tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá, phát hiện, đề xuất và lĩnh

hội kiến thức; chú ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có của HS;

tạo niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho HS; giúp HS phát triển tối đa năng lực, tiềm năng của bản thân

- Thiết kế và hướng dẫn HS thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển tư duy

và rèn luyện kĩ năng; hướng dẫn sử dụng các thiết bị dạy học; tổ chức có hiệu quả các

giờ thực hành; hướng dẫn HS có thói quen vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn

- Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lí, hiệu

quả, linh hoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học; nội dung, tính chất của bài học; đặc điểm và trình độ HS; thời lượng dạy học và các điều kiện dạy học cụ thể

của trường, địa phương

1.2.3.3 Yêu c ầu kiểm tra, đánh giá bám sát CKTKN

- Kiểm tra, đánh giá phải căn cứ vào CKTKN của từng môn học ở từng lớp; các yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt về kiến thức, kĩ năng của HS sau mỗi giai đoạn, mỗi lớp, mỗi cấp học

- Kiểm tra, đánh thể hiện được vai trò chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các nhà trường; tăng cường đổi mới khâu

kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì; đảm bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì chính xác, khách quan, công bằng; không hình thức, đối phó nhưng cũng không gây áp lực nặng nề Kiểm tra thường xuyên và định kì theo hướng vừa đánh giá được đúng CKTKN, vừa có khả năng phân hoá cao; kiểm tra

kiến thức, kĩ năng cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của người học, thay vì chỉ

kiểm tra học thuộc lòng, nhớ máy móc kiến thức

- Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các đề kiểm tra, thi Kết hợp thật hợp lí các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học lệch, học vẹt; phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức

- Đánh giá chính xác, đúng thực trạng Đánh giá thấp hơn thực tế sẽ triệt tiêu động lực phấn đấu vươn lên; ngược lại, đánh giá khắt khe quá mức hoặc thái

độ thiếu thân thiện, không thấy được sự tiến bộ, sẽ ức chế tình cảm, trí tuệ, giảm vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

- Đánh giá kịp thời, có tác dụng GD và động viên sự tiến bộ của HS, giúp

HS sửa chữa thiếu sót Đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, chú trọng đánh giá hành động, tình cảm của HS: nghĩ và làm; năng lực vận dụng vào thực

tiễn, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp; quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học tiếp thu tri thức mới, ôn luyện cũng như các tiết

thực hành, thí nghiệm

- Đánh giá kết quả học tập, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết

quả cuối cùng, mà cần chú ý cả quá trình học tập Cần tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập với yêu cầu không tập trung vào

khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp Có nhiều hình thức và độ phân hoá cao trong đánh

giá

- Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS,

mà còn đánh giá cả quá trình dạy học nhằm cải tiến hoạt động dạy học Chú trọng

phương pháp, kĩ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh giá quá trình dạy học

- Kết hợp thật hợp lí giữa đánh giá định tính và định lượng: căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động GD ở mỗi lớp học, cấp học, quy định đánh giá

bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV; đánh giá bằng nhận xét, xếp loại của GV

- Kết hợp đánh giá trong và đánh giá ngoài Để có thêm các kênh thông tin

phản hồi khách quan, cần kết hợp hài hoà giữa đánh giá trong và đánh giá ngoài Cụ

thể là cần chú ý đến: tự đánh giá của HS với đánh giá của bạn học, của GV, của cơ

sở GD, của gia đình và cộng đồng; tự đánh giá của GV với đánh giá của đồng nghiệp, của HS, gia đình HS, của các cơ quan quản lí GD và của cộng đồng; tự đánh giá của cơ sở GD với đánh giá của các cơ quan quản lí GD và của cộng đồng;

tự đánh giá của ngành GD với đánh giá của xã hội và đánh giá quốc tế

- Kiểm tra, đánh giá phải là động lực thúc đẩy đổi mới PPDH Đổi mới kiểm tra, đánh giá tạo điều kiện thúc đẩy và là động lực của đổi mới PPDH trong quá trình dạy học, là nhân tố quan trọng nhất đảm bảo chất lượng dạy học

1.2.4 M ột số lưu ý khi thực hiện CKTKN

Đối với các vùng xa, vùng sâu, vùng nông thôn chậm phát triển về điều kiện

về kinh tế, điều kiện văn hoá xã hội, các vấn đề về giới tính, ngôn ngữ, tôn giáo và dân tộc, GV cần bám sát vào CKTKN của chương trình chuẩn, không yêu cầu bắt

buộc những nội dung về CKTKN khác liên quan có trong các tài liệu tham khảo Ngược lại, đối với các vùng phát triển như thị xã, thành phố, những vùng có điều kiện về kinh tế, văn hoá xã hội, GV cần linh hoạt đưa vào những kiến thức, kĩ năng liên quan để tạo điều kiện cho HS phát triển năng lực

Trong quá trình vận dụng, GV cần phải phân hoá trình độ HS để có những giải pháp tốt nhất trong việc tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS GV tùy theo trình

độ nhận thức của HS, điều kiện dạy học khác nhau để dạy học linh hoạt, hoặc bám sát chuẩn tối thiểu (hướng dẫn) hoặc dạy ở mức độ cao hơn nhưng vẫn nằm trong chương trình

Về phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá, yêu cầu GV phải hiểu được qui trình chuẩn bị soạn một bài lên lớp cũng như quy trình soạn và lựa chọn câu hỏi và bài tập trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS Có thể hiểu qui trình chuẩn

• Bước 3: Soạn bài theo các hoạt động học tập của HS Bài soạn (giáo án) cần

thể hiện rõ các hoạt động học của HS trên lớp Những hoạt động mà GV lựa chọn

phải phù hợp với trình độ của HS trong quá trình nhận thức, phù hợp với trình độ

của GV và điều kiện cơ sở vật chất của trường học Trong mỗi hoạt động, khi soạn

cần thể hiện rõ:

- Mục tiêu của hoạt động

- Những kết quả mong đợi về kiến thức, kĩ năng và thái độ

- Phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập

- Trang, thiết bị cần thiết cho hoạt động

- Thời lượng tổ chức thực hiện hoạt động

- Những hoạt động học của HS và hoạt động điều khiển của GV Đây là

phần thể hiện rõ được ý tưởng phương pháp của GV trong việc tổ chức các hoạt động học tập cho HS

- Những câu hỏi và bài tập kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS theo CKTKN GV có thể tự biên soạn hoặc lựa chọn những câu hỏi và bài tập có sẵn trong các tài liệu chuyên môn

- Những nội dung thông tin để tham khảo như các tư liệu dạy học, những

vấn đề liên hệ thực tiễn, các địa chỉ internet, phần mềm

1.3 Bài t ập hóa học [18], [50], [53]

1.3.1 Khái ni ệm bài tập hóa học

Theo Từ điển Tiếng Việt, bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng những điều

đã học

Theo các nhà lý luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng, HS vừa nắm được vừa hoàn thiện một tri thức hay một kĩ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo thực nghiệm Ở nước ta, trong SGK hoặc sách tham khảo, thuật ngữ “bài tập” được dùng theo quan điểm này

1.3.2 Tác d ụng của bài tập hóa học

BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo Nó vừa là mục đích, vừa là nội dung lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm Nó không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức, con đường giành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình khám phá, tìm tòi, phát hiện của việc tìm ra đáp số Trong việc dạy học không thể thiếu bài tập, sử dụng bài tập là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học vì nó có những ý nghĩa và tác dụng to lớn về nhiều mặt

1.3.2.1 Giúp HS hi ểu sâu hơn và làm chính xác hóa các khái niệm hóa h ọc

Trong bài dạy hình thành khái niệm HS phải tiếp thu, lĩnh hội kiến thức mới

mà HS chưa biết hoặc biết chưa chính xác, rõ ràng HS có thể học thuộc lòng định nghĩa của các khái niệm, học thuộc lòng các định luật, nhưng nếu không qua việc

giải bài tập, HS chưa thể nào nắm vững những cái đã thuộc lòng BTHH sẽ rèn luyện cho HS kĩ năng vận dụng được các kiến thức đã học, biến những kiến thức

tiếp thu được qua các bài giảng của thầy thành kiến thức của chính mình Khi vận

dụng được một kiến thức nào đó, kiến thức đó sẽ được nhớ lâu

GV có thể xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp để giúp HS hình thành khái niệm mới một cách vững chắc

1.3.2.2 C ủng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động phong phú, h ấp dẫn

Hoá học là môn khoa học thực nghiệm và lí thuyết, vì thế bên cạnh việc nắm

vững lí thuyết, người học phải biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo mọi vấn đề thông qua hoạt động thực nghiệm, thực hành, giải bài tập BTHH đóng vai trò vừa là nội dung vừa là phương tiện để chuyển tải kiến thức, phát triển tư duy và kĩ năng thực hành bộ môn một cách hiệu quả nhất BTHH không chỉ củng cố, nâng cao, tạo điều

kiện cho HS vận dụng kiến thức mà còn là phương tiện để tìm tòi, hình thành

kiến thức mới, phát triển năng lực tư duy và rèn trí thông minh cho HS

1.3.2.3 Ôn t ập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất

Kiến thức cũ nếu chỉ đơn thuần là nhắc lại sẽ làm cho HS chán vì không có gì

mới và hấp dẫn Thực tế cho thấy HS chỉ thích giải bài tập trong giờ ôn tập

Khi làm các dạng bài tập như: viết chuỗi phản ứng, nhận biết, điều chế các

chất, so sánh tính chất hóa học giữa các chất,… HS phải vận dụng tổng hợp được

kiến thức của nhiều bài, nhiều chất, mối liên hệ giữa các chất… từ đó sẽ củng cố, hệ

dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn

Khi làm bài tập HS phải vận dụng nhiều kĩ năng như: lập công thức hóa học,

lập PTHH, tính toán theo công thức hay tính toán theo phương trình…

Bài tập thực nghiệm là một phương tiện có hiệu quả cao trong việc rèn luyện

kĩ năng thực hành, phương pháp làm việc khoa học, độc lập Khi làm bài tập thực nghiệm HS phải có kĩ năng, kĩ xảo như cân đo chất, lọc, sử dụng các dụng cụ thí nghiệm đúng cách,…

Bài tập thực tiễn rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời

sống, lao động sản xuất và bảo vệ môi trường

1.3.2.5 T ạo điều kiện để HS phát triển tư duy

Theo L.N Tônxtôi: “kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả của những cố gắng tư duy chứ không phải là trí nhớ” Mục đích của hoạt động giải BTHH không phải chỉ là tìm ra đáp số đúng mà còn là phương tiện khá hiệu quả để rèn luyện tư duy hoá học cho HS Để giải được bài tập cần phải vận dụng nhiều kiến thức cơ bản, sử dụng các thao tác tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá, Qua đó HS thường xuyên được rèn luyện ý thức tự giác, năng lực

tư duy, sáng tạo trong học tập, nâng cao khả năng hiểu biết của bản thân

1.3.2.6 Tác d ụng giáo dục tư tưởng

Rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học hóa học Bài tập thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hoá lao động (lao động

có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc)

1.3.3 Phân lo ại bài tập hóa học

Có nhiều cách phân loại BTHH dựa vào các cơ sở khác nhau nhưng cách phân

loại hay được sử dụng trong dạy học là phân loại theo nội dung bài tập

Hình 1.1: Phân loại BTHH theo nội dung

Bài toán hóa học Bài tập thực nghiệm định lượng

1.3.4 M ột số phương pháp xây dựng bài tập hóa học mới

Trong dạy học, ngoài các bài tập có sẵn trong SGK hoặc các nguồn tài liệu khác thì GV cũng cần xây dựng bài tập mới để đáp ứng nhu cầu dạy học ở những

nội dung và thời điểm nhất định (luyện tập, kiểm tra, bồi dưỡng HS giỏi, phụ đạo

HS yếu kém,…) phù hợp với trình độ nhận thức của HS

Mặt khác, để đa đạng các loại hình bài tập, cần xây dựng mới những dạng bài

tập hiện nay còn ít, còn chưa được chú ý đúng mức hoặc mới được đề xuất do sự

vận động và phát triển của phương pháp dạy học hóa học

Có thể xây dựng bài tập mới theo các phương pháp sau:

1.3.4.1 Phương pháp tương tự

Khi cần rèn luyện kĩ năng giải một dạng bài tập nào đó ta cần cho HS giải 2 –

3 bài tập cùng dạng thì mới hình thành được kĩ năng Trong trường hợp này cần xây

dựng bài tập mới theo mẫu có sẵn bằng cách:

- Giữ nguyên hiện tượng và chất tham gia phản ứng, chỉ thay đổi lượng chất

- Giữ nguyên hiện tượng nhưng thay đổi chất tham gia phản ứng Lúc này lượng chất bị thay đổi và sản phẩm cũng thay đổi

Ví d ụ: Số gam clo đủ để tác dụng với kim loại nhôm tạo ra 14,685 gam AlCl3 là

⇒ có thể xây dựng một bài tập tương tự bài tập trên như sau:

Để tách S ra khỏi hỗn hợp bột gồm: S, FeS, Fe có thể dùng hóa chất là

A dd HCl B dd H 2 SO 4 loãng

C dd H 2 SO 4 đặc D C ả A, B đều đúng

1.3.4.2 Phương pháp đảo cách hỏi

Từ một bài, bằng cách đảo cách hỏi giá trị của các đại lượng đã cho như khối lượng, số mol, thể tích, nồng độ,… có thể tạo ra được nhiều bài tập mới có độ khó tương đương nhau Các bài tập trên không chỉ có tác dụng tốt trong việc rèn luyện

kĩ năng mà còn phát triển tư duy của HS

1.3.4.3 Phương pháp tổng quát

Thay các số liệu bằng chữ để tính tổng quát Bài tập tổng quát mang tính trừu tượng nên khó hơn các bài tập có số liệu cụ thể

Ví d ụ: Nung 5,6 (g) bột sắt với 3 (g) bột lưu huỳnh trong điều kiện không có không

khí Hòa tan hỗn hợp thu được sau khi nung bằng dd HCl dư thu được a (g) hỗn hợp khí X và còn lại 1,72 (g) chất rắn không tan Tính giá trị của a và % thể tích các khí trong hỗn hợp X

⇒ thay các số liệu cụ thể bằng chữ để được bài tập mới:

Nung a (g) b ột sắt với b (g) bột lưu huỳnh trong điều kiện không có không khí Hòa tan h ỗn hợp thu được sau khi nung bằng dd HCl dư thu được chất rắn A nặng 0,8 (g), dd B và khí C có t ỉ khối hơi so với hidro bằng 9 Cho khí C vào dd Pb(NO 3 ) 2 dư thấy tạo thành 23,9 (g) kết tủa

a) Tính giá tr ị của a và b

b) Tính % kh ối lượng Fe và S đã tham gia phản ứng

1.3.4.4 Phương pháp phối hợp

Chọn những chi tiết hay ở các bài khác nhau để phối hợp lại thành bài mới

Ví d ụ: Clo và ozon đều có tác dụng khử trùng Nhưng clo chỉ dùng để khử trùng

nước máy sinh hoạt, không dùng để tiệt trùng nước uống như ozon Vì sao?

1.3.4.5 Biên so ạn bài tập hoàn toàn mới

Để biên soạn một bài tập mới cần tiến hành qua các bước sau đây:

- Chọn nội dung kiến thức để ra bài tập

- Xét tính chất và mối quan hệ qua lại giữa các chất để chọn các chất phản ứng

tạo ra các biến đổi hóa học Trên cơ sở các biến đổi hóa học, ta xây dựng các giả thiết và kết luận của bài toán, nghĩa là cái cho biết và cái phải tìm

- Viết đề bài tập (câu, chữ cần phải chính xác, sáng sủa, dễ hiểu, ngắn gọn)

- Giải bài tập bằng nhiều cách, phân tích ý nghĩa hóa học, tác dụng của mỗi cách và xem mỗi cách giải đó ứng với trình độ tư duy của đối tượng HS nào Đề phòng bài toán thiếu hoặc thừa dữ kiện, sửa chữa để hoàn thiện đề bài

1.4 Tr ắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan [11], [53]

1.4.1 Khái ni ệm

Trắc nghiệm tự luận là dạng bài tập HS phải trình bày, diễn giải cách giải quyết các vấn đề để đạt được kết quả mà bài tập yêu cầu

TNKQ là dạng bài tập có kèm theo một số phương án trả lời sẵn, HS suy nghĩ

rồi chọn đáp án phù hợp nhất, gọi là “khách quan” vì cách cho điểm hoàn toàn khách quan không phụ thuộc vào người chấm TNKQ gồm các loại sau:

+ Trắc nghiệm đúng – sai: một mệnh đề, một phát biểu hoặc nhận xét mà HS

phải khẳng định là đúng hay sai

+ Trắc nghiệm điền khuyết: có những chỗ trống để HS điền từ hoặc cụm từ thích hợp

+ Trắc nghiệm ghép đôi: HS tìm cách ghép các câu trả lời ở trong cột này với câu hỏi ở cột khác sao cho phù hợp

+ Trắc nghiệm nhiều lựa chọn: gồm có phần dẫn và nhiều câu trả lời để HS

lựa chọn, trong đó chỉ có một câu trả lời đúng nhất hay hợp lí nhất còn lại đều là sai,

những câu trả lời sai gọi là câu mồi hay câu nhiễu

Trong các loại bài tập TNKQ trên thì trắc nghiệm nhiều lựa chọn được dùng

phổ biến hơn vì có nhiều ưu điểm như xác suất đúng ngẫu nhiên thấp, dễ chấm

1.4.2 Ưu, nhược điểm

Phương pháp TNKQ và tự luận đều là hai phương pháp hữu hiệu để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS Mỗi phương pháp đều có ưu, nhược điểm nhất định thể hiện qua bảng so sánh sau:

Bảng 1.1: So sánh ưu, nhược điểm của TNTL và TNKQ

Chuẩn bị câu hỏi - Tốn nhiều thời gian - Tốn ít thời gian

Chấm điểm - Khách quan, đơn giản và kết

- Khả năng bật nhanh

diễn đạt ý kiến của bản thân

- Thể hiện tư duy logic, tư duy trừu tượng của bản thân

1.4.3 TNKQ tiêu chu ẩn hóa và ngân hàng câu hỏi TNKQ

1.4.3.1 Tr ắc nghiệm tiêu chuẩn hóa và trắc nghiệm trong một lớp

h ọc

• Trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá là trắc nghiệm được soạn thảo trên cơ sở nội dung và mục tiêu chung của nhiều trường học, trong một vùng hay cả nước Trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá có các đặc điểm sau đây:

- Đề cập đến những phần rộng của kiến thức, kĩ năng và thường chỉ sử dụng

một số ít câu hỏi có tính bao quát cho một chủ đề

- Được soạn thảo bởi các chuyên gia hoặc các GV giỏi có nhiều kinh nghiệm

- Dùng các câu hỏi trắc nghiệm đã được thử nghiệm (thực nghiệm sư phạm)

để đánh giá chất lượng, đã phân tích ưu, nhược điểm và đã được sửa chữa nên có

chất lượng tốt và có độ tin cậy cao

- Cung cấp các chuẩn mực về kiến thức và kĩ năng cho một vùng hay cả nước

• Trắc nghiệm trong một lớp học là trắc nghiệm được soạn thảo trên cơ sở

nội dung và mục tiêu của một lớp học hay của một trường Trắc nghiệm trong một

lớp học có các đặc điểm sau:

- Đề cập đến một chủ đề, một kiến thức hay kĩ năng chuyên biệt nào đó

- Được soạn thảo bởi một GV hay một số GV trong trường

- Dùng các câu trắc nghiệm chưa được thử nghiệm nên có thể chất lượng trung bình, độ tin cậy thấp

- Chỉ giới hạn trong phạm vi một lớp hay một trường

1.4.3.2 Ngân hàng câu h ỏi TNKQ

Việc soạn thảo câu TNKQ tốn nhiều công sức và thời gian Mặt khác mỗi câu TNKQ chỉ đề cập được một khía cạnh của kiến thức, thời gian dành cho mỗi câu ít, nên một bài kiểm tra cần nhiều câu hỏi Do những đặc điểm này mà chúng ta cần xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ để thuận tiện hơn trong quá trình dạy và học Trong giảng dạy: GV căn cứ vào ngân hàng câu hỏi để thực hiện phương pháp

dạy học tích cực trong quá trình dạy thu thập thông tin, dạy năng lực xử lý thông tin

và năng lực giải quyết vấn đề

Trong học tập: giúp HS xác định kiến thức chuẩn môn học mình cần phải

nắm; giúp HS tự học và tự kiểm tra nhận thức của mình, mở rộng kiến thức qua các tài liệu tham khảo khác nhau; giúp HS có thể học nhóm, trao đổi thảo luận trên cơ

sở các câu hỏi có sẵn trong ngân hàng

Trong kiểm tra đánh giá: sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ có sẵn giúp tiện

lợi cho việc ra đề thi kiểm tra; hạn chế tiêu cực trong thi cử Mỗi lần cần kiểm tra

hoặc thi ta rút các câu hỏi từ ngân hàng để làm đề

Một ngân hàng câu hỏi có thể tới hàng ngàn câu hỏi được sắp xếp theo từng

lớp và theo nội dung chương trình Đó là những câu TNKQ đã được thử nghiệm,

chọn lọc và sửa chữa nên có chất lượng tốt, có độ tin cậy cao

Hàng năm cần loại bỏ những câu có chất lượng thấp và bổ sung những câu

mới có chất lượng cao hơn

1.5 Th ực trạng sử dụng bài tập theo CKTKN trong dạy học hóa học ở một số trường THPT

1.5.1 M ục đích và phương pháp điều tra

Để tìm hiểu thực trạng việc sử dụng bài tập trong dạy học hóa học, chúng tôi

đã trò chuyện và phát phiếu điều tra cho 44 GV và 417 HS ở các trường THPT để

lấy ý kiến tham khảo

Ngoài ra, chúng tôi còn trao đổi, trò chuyện với các GV đang trực tiếp giảng

dạy để biết được chi tiết, cụ thể hơn về vấn đề sử dụng bài tập theo CKTKN trong

dạy học hóa học

1.5.2 K ết quả điều tra

• Đối với GV, chúng tôi lấy ý kiến về các vấn đề sau:

Bảng 1.2: Các dạng BTHH GV thường chọn sửa cho HS

Theo từng chủ đề kiến thức, từng dạng bài toán (viết

B ảng 1.4: Những vấn đề GV thường chú ý khi dạy tiết bài tập

Chỉ cần kết quả đúng (cách giải nhanh, giải bằng nhiều

Bảng 1.6: Những khó khăn HS thường gặp khi giải BTHH

Đồng ý Tỉ lệ Không biết liên hệ giữa kiến thức đã học với yêu cầu của BT 191 45,8% Không nắm được phương pháp giải đối với từng dạng BT cụ

Các BT chưa được sắp xếp theo mức độ từ dễ đến khó 154 36,9% Không có nhiều BT tương tự cùng chủ đề để làm thường

• Tổng hợp kết quả trên, chúng tôi nhận thấy:

- Hầu hết GV đều cho rằng: các BTHH cơ bản có liên quan đến kiến thức

trọng tâm là rất quan trọng trong quá trình dạy học; việc xây dựng hệ thống BTHH theo từng chủ đề kiến thức (86,4%) và theo các mức độ nhận thức khác nhau (79,5%) là rất cần thiết

- Về phía HS, khi làm BTHH các em thường lúng túng do không biết phương pháp giải từng dạng bài tập đặc trưng (68,3%) cũng như không nắm vững kiến thức hóa học cơ bản (44,8%), không biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập (45,8%) Nguyên nhân một phần là do các em chưa có một hệ thống gồm nhiều bài

tập để rèn luyện thường xuyên

- Đối với HS, các em thường chỉ làm các bài tập trong SGK (65,5%) hoặc do

GV yêu cầu (56,1%) Tuy nhiên, các nguồn bài tập trên thường không có nhiều bài cùng chủ đề để các em được rèn luyện một cách thường xuyên nên phần kiến thức các em tiếp thu thường không chắc chắn

Tóm t ắt chương 1

Trong chương này, chúng tôi đã trình bày cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài bao gồm:

chương trình giáo dục phổ thông; tầm quan trọng và một số lưu ý khi thực hiện CKTKN trong dạy học và trong kiểm tra, đánh giá

2 Bài tập hóa học: khái niệm, tác dụng, cách phân loại BTHH trong dạy học

và một số phương pháp để giúp GV xây dựng các BTHH mới

3 Sơ lược về TNTL và TNKQ; so sánh ưu nhược điểm của 2 hình thức bài tập này; khái niệm TNKQ tiêu chuẩn hóa và ngân hàng câu hỏi TNKQ

4 Chúng tôi đã khảo sát thực trạng sử dụng BTHH qua phiếu tham khảo ý

kiến của 44 GV và 417 HS lớp 10 ở các trường THPT Sau khi thu thập các số liệu cho thấy, cả GV và HS đều cho rằng việc xây dựng hệ thống gồm nhiều BTHH cơ

bản được sắp xếp theo từng chủ đề kiến thức, theo các mức độ nhận thức từ dễ đến khó là rất thiết thực đối với quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông

Những nội dung trên là cơ sở để chúng tôi nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng

hệ thống BTHH theo CKTKN phần hóa vô cơ lớp 10 THPT, đồng thời đề ra một số hướng sử dụng bài tập đã xây dựng trong quá trình dạy học

CHƯƠNG 2: TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ

2.1 C ấu trúc và CKTKN phần hóa vô cơ lớp 10 THPT chương trình chu ẩn [15], [51]

2.1.1 N ội dung và mục tiêu

2.1.1.1 N ội dung

Phần hóa vô cơ lớp 10 THPT gồm 2 chương: “Nhóm halogen” và “Oxi – lưu

huỳnh” Cấu trúc mỗi chương được phân bố như sau:

- Chương “Nhóm halogen”: 5 bài lý thuyết, 1 bài luyện tập, 2 bài thực hành, 1 bài kiểm tra định kỳ 45 phút

- Chương “Oxi – Lưu huỳnh”: 4 bài lý thuyết, 1 bài luyện tập, 2 bài thực hành, 1 bài kiểm tra định kỳ 45 phút

Các chương này được sắp xếp sau khi HS đã học xong hệ thống lý thuyết chủ đạo ở các chương trước như:

- Cấu tạo nguyên tử

- Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và định luật tuần hoàn

- Liên kết hóa học

- Phản ứng oxi hóa – khử

Hệ thống lý thuyết chủ đạo đó sẽ là kiến thức cơ sở để HS tìm hiểu về tính

chất các đơn chất và hợp chất của ng.tố nhóm VIIA ( chương “Halogen”), nhóm VIA (chương “Oxi – Lưu huỳnh”)

Hình 2.1: Cấu trúc logic nội dung phần hóa vô cơ lớp 10

2.1.1.2 M ục tiêu chương “Nhóm halogen”

• V ề kiến thức:

HS hiểu:

- Tính oxh mạnh của các ng.tố halogen

- Nguyên nhân làm cho các halogen có sự giống nhau về tính chất hóa học cũng như sự biến đổi có quy luật tính chất của đơn chất và hợp chất của chúng

- Nguyên tắc chung và phương pháp điều chế các halogen và một số hợp chất quan trọng của chúng

- Ứng dụng của các halogen và một số hợp chất của chúng

- Rèn kĩ năng dựa vào cấu tạo phân tử để suy ra tính chất của chất

- Kĩ năng giải bài tập định tính và định lượng

• V ề giáo dục tình cảm, thái độ

C ấu tạo nguyên t ử

Vị trí,

cấu hình Cphân tấu tạo ử Tính chhóa học ất

Ph ản ứng hóa h ọc

Liên k ết hóa h ọc

Tính oxh

Tính

kh ử