Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học lớp 10 nâng cao, nhằm rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh ở trường THPT

Vậy tiêu chí đầu tiên là đổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học, kết hợp tốt học với hành, học tập với lao động sản xuất, thực nghiệm và nghiên cứu khoa học, gắn nh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

VÕ THỊ THU SANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2010

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

VÕ THỊ THU SANG

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Hóa họcMã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGUYỄN MẠNH DUNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2010

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong sự nghiệp đổi mới đất nước, nền giáo dục quốc dân cần phải có những đổi mới phù hợp với sự phát triển của kinh tế – xã hội Công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà trường phải tạo ra những con người lao động tự chủ, năng động và sáng

tạo

Nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ IV đã chỉ rõ “… giáo dục và đào tạo là động lực thúc đẩy và là điều kiện cơ bản đảm bảo việc thực hiện mục tiêu kinh tế –

xã hội, xây dựng và bảo vệ đất nước…”

Mặc khác theo Dự thảo chiến lược phát triển giáo dục đào tạo đến năm 2010

do ban soạn thảo chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo (Hà Nội 29/11/1999) đã có nhận định rằng thực tiễn phát triển giáo dục và đào tạo nước ta hiện nay có ba mâu thuẫn chính cần phải giải quyết:

- Thứ nhất là mâu thuẫn giữa phát triển nhanh quy mô và gấp rút nâng cao chất lượng của giáo dục đào tạo với khả năng đáp ứng hạn chế của nền kinh tế và năng lực còn yếu của hệ thống giáo dục

- Thứ hai là mâu thuẫn giữa khối lượng thông tin, tri thức tăng nhanh trong khi thời gian dành cho giáo dục đào tạo có hạn

- Thứ ba là mâu thuẫn giữa yêu cầu đổi mới giáo dục đào tạo đang ngày càng gay gắt với yêu cầu giữ sự ổn định tương đối cho hệ thống

Vậy tiêu chí đầu tiên là đổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học, kết hợp tốt học với hành, học tập với lao động sản xuất, thực nghiệm và nghiên cứu khoa học, gắn nhà trường và xã hội, áp dụng phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, phát huy tối đa khả năng tự học của học sinh; rèn luyện và phát triển tư duy khoa học và sáng tạo nhằm tạo ra những lớp người mới năng động sáng tạo, giàu tính nhân văn đáp ứng được những yêu cầu của thời đại

Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục hiện nay cho thấy chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh không cao, đặc biệt vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh, khả năng nhận thức, khả năng tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề và khả năng tự học hầu như chưa được chú ý và rèn luyện

đúng mức Xuất phát từ thực tế đó, tôi đã lựa chọn đề tài: “Tuyển chọn, xây dựng

hệ thống bài tập hóa học lớp 10 nâng cao, nhằm rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh ở trường THPT” làm đề tài nghiên cứu cuối khóa học

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng hệ thống bài tập chương Phản ứng hóa học và Nhóm halogen góp phần rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh THPT

3 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu

- Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học để rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo (NLCĐST) cho học sinh ở các trường trung học phổ thông tỉnh Khánh Hòa

- Tuyển chọn, xây dựng các bài tập hóa học thuộc chương Phản ứng hóa học và Nhóm halogen lớp 10 nâng cao nhằm rèn luyện NLCĐST cho học sinh

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá kết quả nghiên cứu

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Qúa trình dạy học ở trường trung học phổ thông

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Việc tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập chương Phản ứng hóa học và Nhóm halogen lớp 10 nâng cao nhằm rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh

5 Phạm vi nghiên cứu

Hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học lớp 10 nâng cao ( chương Phản ứng hóa học, Nhóm halogen)

6 Giả thuyết khoa học

Nếu có các biện pháp tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học và sử dụng chúng một cách khoa học thì sẽ góp phần nâng cao năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh

7 Điểm mới của luận văn

- Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học chương trình lớp 10 nâng cao (chương Phản ứng hóa học, Nhóm halogen), nhằm rèn luyện năng lực CĐST cho học sinh

- Đề xuất một số biện pháp sử dụng các dạng bài tập đã xây dựng nhằm rèn luyện năng lực CĐST cho học sinh ở trường THPT

8 Phương pháp nghiên cứu

- Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết

+ Nghiên cứu các nguồn tài liệu có liên quan đến đề tài

+ Phương pháp phân tích và tổng hợp

+ Phương pháp phân loại và hệ thống hóa

- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

+ Sử dụng phương pháp điều tra, điều tra thực tiễn dạy và học hóa học ở trường THPT để từ đó đề xuất các nội dung nghiên cứu phù hợp

+Dùng phương pháp thực nghiệm sư phạm, tiến hành lên lớp theo 2 loại giáo

án để so sánh

- Phương pháp toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả thực nghiệm

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Việc nghiên cứu về lĩnh vực bồi dưỡng cho học sinh (HS) tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, đặc biệt là sử dụng bài tập hóa học để rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh THPT từ trước đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả như:

- Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho học sinh thông qua bài tập hóa

học, luận án tiến sĩ giáo dục học, ĐHSP Hà Nội

- Nguyễn Cao Biên (2008), Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh

lớp 10 THPT qua hệ thống bài tập hóa học, luận văn thạc sĩ giáo dục học, trường

ĐHSP Tp HCM

- Lê Thị Thanh Bình (2005), Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng

tạo của học sinh THPT thông qua bài tập hóa học vô cơ, luận văn thạc sĩ, ĐHSP

Hà Nội

- Trần Nhật Nam (2007), Xây dựng và lựa chọn hệ thống bài tập về hợp chất

hữu cơ có nhóm chức lớp 11 THPT ban nâng cao nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, luận văn thạc sĩ giáo dục học trường ĐHSP Hà Nội

- Nguyễn Thị Mai (2008), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa

học lớp 12 nhằm rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh THPT (phần kim loại, ban cơ bản), luận văn thạc sĩ giáo dục học trường ĐHSP Hà Nội

- Nguyễn Huy Hòa (2007), Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh

THPT thuộc tỉnh Sơn La, luận văn thạc sĩ giáo dục học trường ĐHSP Hà Nội

- Vương Cẩm Hương (2006), Rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học

sinh trong dạy học hóa học ở trường Trung học cơ sỏ, luận văn thạc sĩ giáo dục,

trường ĐHSP Hà Nội

- Trần Thị Trà Hương (2009), Xây dựng hệ thống bài tập hóa vô cơ lớp 10

THPT nhằm củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, luận văn

thạc sĩ giáo dục học, trường ĐHSP Tp.HCM

- Trần Thị Thanh Tâm (2008), Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong

dạy học hóa học chương Oxi – lưu huỳnh(Lớp 10 – Chương trình nâng cao), luận

văn thạc sĩ giáo dục học, trường ĐHSP Tp.HCM

- …

Xu hướng hiện nay của lí luận dạy học là đặc biệt chú trọng đến hoạt động và vai trò của học sinh (HS) trong quá trình dạy học, đòi hỏi học sinh phải làm việc tích cực, tự lực sáng tạo để chiếm lĩnh tri thức Vì vậy, cần phải nghiên cứu hệ thống bài luyện tập hóa học trên cơ sở tư duy sáng tạo (TDST) của học sinh, từ đó

đề ra cách hướng dẫn học sinh tự lực giải và tìm ra những cách giải sáng tạo hơn, thông minh hơn, ngắn gọn hơn thông qua đó mà rèn luyện năng lực CĐST cho học sinh

1.2 Tư duy

1.2 1 Khái niệm

Theo M.N Sacđacop: Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện tượng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được” [36, tr 6]

Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối

liên hệ bên trong có tính quy luật hiện thực khách quan mà trước đó chủ thể nhận thức chưa biết, chỉ nảy sinh trước các tình huống có vấn đề, tư duy hướng vào việc tìm kiếm cái mới thông qua sự kết hợp của hai kiểu tư duy: tư duy phê phán và tư duy sáng tạo [37, tr 15]

L.N Tônxtôi đã viết: “Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ” Như vậy, HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức chỉ khi họ thực sự tư duy

1.2.2 Những phẩm chất của tư duy [23]

- Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và những con đường tối ưu để đạt mục đích đó

- Bề rộng: thể hiện ở chỗ có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác

- Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật hiện tượng

- Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo

- Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và ngược chiều

- Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề

- Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loạt nhiệm vụ sẽ đưa ra mô hình khái quát Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các nhiệm

Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau của các

sự vật và cả những dấu hiệu không bản chất của chúng

d Khái quát hóa – trừu tượng hóa

Là những dạng hoạt động trí tuệ cấp cao, được sử dụng phổ biến và là hoạt động chủ yếu trong quá trình tư duy

Khái quát hóa là hoạt động trí tuệ nhằm gom các đối tượng có cùng thuộc tính chung và bản chất vào một nhóm

Trừu tượng hóa là hoạt động trí tuệ nhằm lựa chọn và rút ra được cái gì chung

và bản chất của một số đối tượng

Tuy nhiên trừu tượng hóa chỉ là thành phần của hoạt động tư duy khái quát hóa Nhờ tư duy khái quát hóa ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng mà

không phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không gian

Vì thế, trừu tượng hóa và khái quát hóa là những hoạt động tư duy luôn luôn có mối quan hệ chặt chẽ với nhau khi tiến hành phân loại các đối tượng

1.2.4 Những hình thức cơ bản của tư duy [ 23, 28]

a Khái niệm

- Khái niệm là sự phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt (riêng biệt) của

sự vật, hiện tượng và được diễn đạt bằng ngôn ngữ dưới dạng một cụm từ hay một

từ

- Khái niệm được xây dựng trên cơ sở của những thao tác tư duy, nó là điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức tiến tới xây dựng khái niệm mới

b Phán đoán

- Phán đoán là sự khẳng định hay phủ định về một đối tượng nào đó có hay không có thuộc tính nào đó Nếu khái niệm được biễu diễn bằng một từ hay cụm từ riêng biệt thì phán đoán bao giờ cũng được biễu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp Trong tư duy, phán đoán được sử dụng như những câu ngữ pháp nhằm liên kết

các khái niệm, do đó nó có những nguyên tắc, quy luật bên trong

c Suy lý

Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới gọi là suy lý Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận:

- Các phán đoán có trước gọi là tiền đề

- Các phán đoán có sau gọi là kết luận

Như vậy muốn có suy lý phải thông qua chứng minh Trong thực tiễn tư duy, ta thường sử dụng suy lý hoặc để chứng minh, hoặc để bác bỏ cái gì đó

Suy lý chia làm ba loại: Loại suy, suy lý quy nạp, suy lý diễn dịch

- Loại suy: là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác

- Suy lý quy nạp: suy lý từ riêng biệt đến phổ biến, từ những hoạt động đến các quy luật

- Suy lý diễn dịch: là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái niệm chung đến những sự vật hiện tượng riêng lẽ

Tư duy là nguồn tài nguyên vốn có tột cùng của con người, tuy nhiên nguồn tài nguyên này không có sẵn mà chỉ được hình thành trong cuộc sống mỗi người qua

sự tích cực tương tác giữa họ với các thành tựu của nền văn minh nhân loại Vì vậy, giáo dục tư duy nói chung và TDST nói riêng là một trong những nhiệm vụ hàng đầu của các hệ thống giáo dục, trong đó giáo dục phổ thông có vai trò quan trọng hơn hết

1.2.5 Tư duy sáng tạo

Theo Tôn Thân: “Tư duy sáng tạo là một dạng tư duy độc lập, tạo ra ý tưởng mới,

có hiệu quả cao trong giải quyết vấn đề” [ 27, tr 35]

Tính sáng tạo của tư duy là năng lực tự khám phá cái mới, tự tìm cách chứng minh những điều mà người học chưa biết Cái mới ở đây chủ yếu là cái mới đối với bản thân người học

TDST được đặc trưng bởi những yếu tố như: tính mềm dẻo (dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác, suy nghĩ không rập khuôn); tính nhuần nhuyễn (khả năng tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và tình huống khác nhau, khả năng xem xét đối tượng dưới những khía cạnh khác nhau), tính nhạy cảm vấn đề (khả năng nhanh chóng phát hiện vấn đề, khả năng phát hiện ra mâu

thuẫn, sai lầm, thiếu logic, chưa tối ưu từ đó có nhu cầu cấu trúc lại, tạo ra cái mới) [46, tr 11]

Tóm lại, TDST là sự phát sinh ý tưởng mới và tăng bề dày nhận thức, TDST là một dạng trí thông minh có thể được rèn luyện và phát triển giống như bất kì một dạng tư duy nào khác Nó không chỉ đơn thuần là vấn đề làm xiếc với mọi thứ, với

ngẫu nhiên hay tình cờ, mà ở mức cao nhất thì nó chính là kết quả của một nỗ lực nghiêm túc, kiên trì để suy ngẫm về bất kì lĩnh vực học tập nào

Theo các tài liệu [ 19, 27, 42, 43, 46, 48], TDST kiểu tư duy dựa trên logic khoa học và tưởng tượng để tạo ra những hình ảnh, ý tưởng, sự vật mới, nó phụ thuộc vào các yếu tố như: trí nhớ, năng lực quan sát, tính nhạy bén của tư duy, khả năng tưởng tượng, liên tưởng, hứng thú… được hình thành và phát triển theo các quy luật:

- Khi hoàn cảnh có vấn đề (có tính huống vấn đề) thì TDST mới phát triển

- TDST hình thành và phát triển trên cơ sở thực tiễn rồi trở lại làm phong phú thực tiễn

- TDST phát triển từ tư duy độc lập, tư duy phê phán

- Chủ thể của TDST cần được cung cấp đầy đủ tư liệu, đó là tri thức, thông tin, kinh nghiệm, các phương pháp, các sự kiện trong tự nhiên, xã hội

- Bộ não cần được cung cấp đầy đủ các chất dinh dưỡng, và được hoạt động trong môi trường thuận lợi

- TDST hình thành và phát triển dần dần theo quy luật từ tiệm đến nhảy vọt, kiểu mưa lâu thấm dần, hạt cát bé nhỏ tích tụ lâu ngày thành bãi phù sa to lớn Như vậy, TDST bắt nguồn từ kinh nghiệm, những hiểu biết sâu sắc các vấn đề lí thuyết cũng như thực tiễn, cộng với mức độ thành thục các thao tác tư duy logic, kết hợp với trí tưởng tượng cao độ, đồng thời huy động mọi phẩm chất ý chí cần thiết của cá nhân như lòng quyết tâm, dũng cảm, say mê đến quyên mình Vì thế, để có được TDST cần bắt đầu từ sự quan sát, phân tích,…để đánh giá sự vật khách quan, tìm ra vấn đề, đặt thành giả thuyết và nêu phương án giải quyết

1.2.6 Việc phát triển tư duy của học sinh trong dạy học hóa học [ 17, 18,

23, 44, 45 ]

1.2.6.1 Tư duy hóa học

Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi các chất Khi tương tác với nhau, xảy ra sự biến đổi nội tại của mỗi chất để tạo thành các chất mới Sự biến đổi này tuân theo các nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học Mọi sự suy nghĩ, tư duy phải tuân theo các quy luật này

Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron )

Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa cái bên trong và cái bên ngoài, giữa cái cụ thể và cái trừu tượng nghĩa là những hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng cụ thể nhưng không nhìn thấy được mà chỉ dùng ký hiệu, công thức để biểu diễn mối liên hệ bản chất của các hiện tượng nghiên cứu

Vậy bồi dưỡng năng lực tư duy hóa học cho HS là luyện cho các em biết vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp logic, dựa vào những dấu hiệu quan sát được mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất, của quá trình

1.2.6.2.Việc phát triển tư duy của học sinh trong dạy học hóa học

Dạy học hóa học có ý nghĩa to lớn trong việc phát triển tư duy của HS, vì thông qua việc nghiên cứu các vấn đề lí thuyết cơ bản như các khái niệm nguyên tử, phân

tử, các phản ứng hóa học, các định luật hóa học , qua sử dụng thí nghiệm và đặt biệt trong hoạt động giải bài tập, HS sẽ phải quan sát, phải huy động tất cả các giác quan cảm thụ, thực hiện những suy lí quy nạp, diễn dịch, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa để nghiên cứu và đi đến những kết luận cần thiết

HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy của họ được phát triển Để phát triển tư duy nói chung và phát triển tư duy hóa học cũng như TDST cho HS, trước hết trong quá trình dạy học GV phải giúp HS thông hiểu kiến thức hóa học một cách

sâu sắc, khoa học, không máy móc, sau đó vận dụng những kiến thức ấy vào bài tập, thực hành, vào các hoạt động học tập hay áp dụng trong thực tiễn đời sống, từ

đó kiến thức các em thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động hơn

Như vậy, sự phát triển tư duy của HS diễn ra trong quá trình dạy học, trong quá trình lĩnh hội tri thức, sự lĩnh hội diễn ra trong những điều kiện và dưới những hình thức khác nhau tùy theo phương tiện dạy học, các yêu cầu đề ra cho học sinh, hứng thú, năng lực làm việc và tư chất… của học sinh

Sự phát triển tư duy của HS diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng tri thức Tư duy càng phát triển thì khả năng lĩnh hội tri thức càng nhanh, càng sâu

sắc, khả năng vận dụng tri thức sẽ linh hoạt và có hiệu quả hơn Khi tư duy phát triển sẽ tạo ra kỹ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phương pháp và đó là tiềm lực lâu dài cho các em trong hoạt động sáng tạo sau này

1.3 N ăng lực chủ động sáng tạo

1.3.1 Quan niệm về năng lực chủ động sáng tạo của học sinh

1.3.1.1 Khái niệm chủ động Theo Đại từ điển tiếng Việt của tác giả Nguyễn Như Ý trang 388: “Chủ động là

tự làm chủ hành động của mình, không bị chi phối bởi người ngoài, bởi hoàn cảnh bên ngoài”

Chủ động trong học tập đó là khuyến khích người học chủ động trong suy nghĩ

và tìm ra những ý tưởng mới từ những kiến thức họ đã được học, tự chuyển kiến thức đó thành cái của mình và vận dụng nó vào trong những tình huống khác nhau

1.3.1.2 Khái niệm sáng tạo [ 5, 6, 17, 18, 19, 20, 21, 45, 48]

Theo Từ điển triết học: “Sáng tạo là quá trình hoạt động của con người tạo nên giá trị tinh thần và vật chất mới về chất ”

Theo Bách khoa toàn thư Liên Xô (tập 42, trang 54): “Sáng tạo là một hoạt động

mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị”

Trong một công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và đại học, GS - TSKH Nguyễn Cương có đề cập đến ý kiến của Robert Ficher cho rằng: Sáng tạo là quá trình trở nên nhạy cảm đối với những khó khăn, khiếm khuyết, những lỗ hổng kiến thức, những yếu tố còn thiếu, những bất ổn…, là quá trình xác định khó khăn, tìm kiếm giải pháp, đưa ra những phỏng đoán, nêu lên những giả thuyết về sự khiếm khuyết, kiểm tra và tái kiểm tra những giả thuyết đó

và có thể là cả điều chỉnh và kiểm tra lại những điều chỉnh đó và cuối cùng là truyền đạt kết quả [17 tr 320]

Trên cơ sở phân tích các phát minh và tổng kết các công trình nghiên cứu sáng tạo trong thực tiễn khoa học giáo dục, người ta thấy có ba loại cơ chế sáng tạo:

a Cơ chế trực giác

Trong nghiên cứu nhiều khi có các ý tưởng độc đáo xuất hiện hết sức đột ngột, bỏ qua tất cả các bước, các thao tác tư duy thông thường và ngay tức khắc

người ta nhìn thấy rõ mọi điều cần thiết, lúc ấy ý tưởng xuất hiện như một tia chớp

Cái nhẩy vọt của tư duy đó được gọi là trực giác Trực giác là sản phẩm của tài

năng, là kết quả của sự tích lũy kiến thức, kinh nghiệm, là kết quả của sự say mê, kiên trì lao động

b Cơ chế Algorit

Algorit là bản ghi chính xác trật tự các bước đi để giải một bài toán sáng tạo khi tư duy của nhà nghiên cứu tuân thủ các bước đi với một nguyên tắc, một trật tự, tạo thành chuỗi thao tác logic hợp lí trong quá trình nghiên cứu khoa học, đặc biệt là trong sáng tạo kĩ thuật, được gọi là algorit sáng tạo hay còn được gọi là thuật toán sáng tạo Tư tưởng cơ bản của Algorit sáng tạo là: theo những quy tắc nhất định với những biến đổi đặc biệt bằng các thủ thuật chuyên môn để phá vỡ sức ỳ tâm lí của lối tư duy truyền thống và tạo nên quá trình tưởng tượng mới có tính sáng tạo, đồng thời tránh được những phép thử-sai một cách vô ích

c Cơ chế Ơristic

Từ giả thuyết khoa học, như là một dự báo định hướng, con người tìm cách chứng minh để khẳng định nó Đó là quá trình đề xuất và chứng minh một giả thuyết khoa học về một sự kiện, hiện tượng mới Con đường sáng tạo này được gọi

là sáng tạo theo Ơristic

* Đối với HS phổ thông, khả năng sáng tạo chủ yếu thường chỉ dừng lại ở cơ chế

trực giác, do đó các yếu tố như: tài năng, sự tích lũy kiến thức, kinh nghiệm, sự

say mê, kiên trì lao động… đóng vai trò rất quan trọng trong việc hình thành và

phát huy năng lực sáng tạo (NLST) của các em

Mặc dù có rất nhiều ý kiến khác nhau về bản chất, nguồn gốc của trí sáng tạo và

vì nó rất cần cho cuộc sống nên các nhà tâm lí học đã tìm cách đo lường, đánh giá NLST của mọi cá nhân và cho rằng: Sáng tạo là một tiềm năng vốn có trong mỗi con người, khi gặp dịp thì sẽ bộc lộ

1.3.1.3 Năng lực chủ động sáng tạo [ 5, 6, 19, 20, 21, 22, 48 ]

Năng lực chủ động sáng tạo (NLCĐST) có thể hiểu là khả năng con người tự tạo

ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới hay vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới

NLCĐST không chỉ là bẩm sinh mà còn được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của chủ thể Đối với HS phổ thông, NLCĐST trong học tập chính là năng lực biết tự giải quyết các vấn đề học tập để tìm ra cái mới ở một mức độ nào

đó

1.3.1.4 Quan niệm về năng lực chủ động sáng tạo của học sinh [ 5 ]

Một số quan niệm về NLCĐST của HS như sau:

- NLCĐST là năng lực (NL) tự chuyển tải tri thức và kỹ năng từ lĩnh vực quen biết sang tình huống mới, vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện hoàn cảnh mới

- NL nhận thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết (tự đặt câu hỏi mới cho mình và cho mọi người về bản chất của các điều kiện, tình huống, sự vật)

- NL nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết

- NL nhìn thấy cấu trúc của đối tượng nghiên cứu Thực chất là bao quát nhanh chóng, đôi khi ngay tức khắc, các bộ phận, các yếu tố của đối tượng trong mối tương quan giữa chúng với nhau

- NL biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống Khả năng huy động các kiến thức cần thiết để đưa ra giả thuyết hay các dự đoán khác nhau khi phải lí giải một hiện tượng

- NL xác nhận bằng lí thuyết và thực hành các giả thuyết (hoặc phủ nhận nó)

NL biết đề xuất các phương án thí nghiệm hoặc thiết kế sơ đồ thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết hay hệ quả suy ra từ giả thuyết hoặc để đo một đại lượng nào đó với hiệu quả cao nhất có thể có được trong những điều kiện đã cho

- NL nhìn nhận một vấn đề dưới những góc độ khác nhau, xem xét đối tượng ở những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau NL tìm ra các giải pháp mới, chẳng hạn đối với bài toán hóa học, có nhiều cách nhìn đối với việc tìm kiếm lời giải, năng lực kết hợp nhiều phương pháp giải bài tập để tìm ra một phương pháp mới, độc đáo

Với HS phổ thông, tất cả những điều mà học sinh “tự nghĩ ra” khi GV chưa dạy, các em chưa đọc sách, chưa biết được nhờ trao đổi với bạn đều coi như mang

“tính sáng tạo” Sáng tạo là một sự nhảy vọt trong sự phát triển năng lực nhận thức

của HS Không có con đường logic để dẫn đến sáng tạo mà bản thân HS phải tự tìm

lấy bằng kinh nghiệm hoạt động thực tiễn của mình [17, tr 320]

Do đó muốn hình thành và phát triển NLCĐST cho HS thì phải chuẩn bị cho các em các điều kiện cần thiết để họ có thể hoạt động và phát huy tối đa năng lực của mình nhằm đem lại những kết quả mới mẻ nhất [17, tr 321]

1.3.2 Các biện pháp rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh [17, 19, 20, 21, 22, 23, 26, 27, 32, 34, 35, 42, 44, 48 ]

GS.TSKH.Nguyễn Cương cho rằng chỗ tốt nhất của sự phát triển của trẻ em là vùng phát triển gần Vùng đó là khoảng cách giữa trình độ hiện tại của HS và trình

độ phát triển cao hơn cần vươn tới Nói một cách hình ảnh là chỗ trống giữa nơi

mà con người phải giải quyết vấn đề đang đứng và nơi mà họ phải đạt đến để có thể thực hiện được với sự cố gắng nỗ lực của bản thân dưới sự giúp đỡ của người lớn hay của những người ngang hàng nhưng có khả năng hơn một chút Không có con đường logic để vượt qua khoảng trống đó, nhưng hoàn toàn có khả năng thu hẹp chỗ trống đó đến mức thích hợp để mỗi người có thể thực hiện một bước nhảy vọt qua được Tuy nhiên, cũng phải dũng cảm tự lực thực hiện một số lần (có thể thất bại) sau đó mới có kinh nghiệm thực hiện được mau lẹ, vững chắc hơn, thực hiện những bước nhảy xa hơn Đó là thực chất của việc rèn luyện phong cách học tập chủ động sáng tạo

Sáng tạo là vận động của tư duy từ những hiểu biết đã có đến hiểu biết mới Tính sáng tạo của tư duy là năng lực tự khám phá cái mới, tự tìm cách chứng minh

mà người học chưa biết Cái mới ở đây chủ yếu là cái mới đối với bản thân người học Sáng tạo có mặt trong mọi hoạt động của con người, gắn liền với tư duy con người Tư duy tích cực, tư duy độc lập, TDST là những cấp độ của tư duy nằm trong mối quan hệ biện chứng: mức độ tư duy trước làm tiền đề cho tư duy sau và các mối quan hệ đó thể hiện qua hình ảnh những đường tròn đồng tâm, trong đó cấp cao nhất là TDST

Vậy, để rèn luyện NLCĐST cho HS thì phải phát huy và rèn luyện các yếu tố,

cơ sở tâm lý trong TDST đồng thời dựa trên các quy luật hình thành và phát triển của nó

1.3.2.1 Rèn năng lực quan sát

Năng lực quan sát ở đây chính là óc quan sát – năng lực xem xét để có tầm nhìn, là cơ sở để có TDST Quan sát là hình thức phát triển cao độ tri giác có chủ định, có ý nghĩa cực kì quan trọng trong hoạt động thực tiễn, sáng tạo của loài

người Các bậc vĩ nhân, sức mạnh trí tuệ của họ là ở óc quan sát và kỹ năng biết đặt vấn đề trước những hiện tượng mà đối với những người khác chúng không gợi ra được vấn đề, thậm chí không chú ý đến Chẳng hạn như trước thời Newton, táo trên cây vẫn rụng và mọi người vẫn thường thấy như vậy nhưng chỉ có Newton mới khám phá ra định luật vạn vật hấp dẫn Nhà bác học người Nga D.Mendeleep, lại đánh giá rất cao về khả năng quan sát: “Quan sát và thực nghiệm là cửa ra của khoa học” Ngoài óc quan sát sâu sắc và tính tích cực của hoạt động trí tuệ, để giải quyết những vấn đề nhất định nào đó, còn cần phải biết phân tích, so sánh đối chiếu, nhìn thấy những dấu hiệu và mối liên hệ bản chất, khái quát hóa… Rõ ràng, óc quan sát

và năng lực tư duy luôn có quan hệ mật thiết trong quá trình nhận thức

Hóa học là môn khoa học thực nghiệm và lý thuyết, phương pháp nghiên cứu, giảng dạy, học tập cũng trên cơ sở quan sát, thí nghiệm để phân tích, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa thành các khái niệm, định luật, học thuyết rồi từ lý thuyết

đã có vận dụng nghiên cứu các sự vật và hiện tượng khác ở phạm vi rộng hơn thông qua con đường diễn dịch Trong dạy học hóa học ở phổ thông đối tượng để HS quan sát có thể là các chất, công thức, thí nghiệm, hiện tượng tự nhiên, phương trình phản ứng, bài tập thực nghiệm hay bài toán có sử dụng hình vẽ, kí hiệu…

Ví dụ:

a Quan sát một hiện tượng tự nhiên

Ví dụ: Quan sát hiện tượng tạo thạch nhũ trong các hang động

Rèn cho HS những kỹ năng khi quan sát và biết cách đặt câu hỏi như:

- Thạch nhũ được tạo ra theo những cơ chế nào?

- Tại sao hiện tượng thạch nhũ thường tạo ra trong các hang động?

- …

b Quan sát một bài tập thực nghiệm

Vd: Hãy tách NaOH ra khỏi hỗn hợp với NaCl

Rèn cho học sinh cách hình dung các bước khi quan sát một bài tập thực nghiệm:

- Tìm cơ sở lý thuyết để tách NaOH ra khỏi NaCl

- Tính toán lí thuyết (với bài định lượng)

- Tiến hành thực nghiệm

- Tính toán thực nghiệm (với bài định lượng)

Al dư, Fe2O3dư

o

5 3

c Quan sát một bài toán

- Đọc kĩ nội dung bài toán, phải nhìn logic nội dung của bài toán, tìm từ ngữ, hiểu sơ bộ ý đồ của tác giả

- Tìm hiểu giả thuyết và yêu cầu của đề bài

- Tìm tình huống có vấn đề của bài toán

- Hình dung tiến trình giải và tìm mấu chốt để bắt đầu bài giải

- Tìm những cách giải hay hơn

Vd: Trộn 0,54 gam bột Al với hỗn hợp bột FeR 2 ROR 3 R và CuO rồi tiến hành 1Tphản ứng nhiệt 1Tnhôm ở nhiệt độ cao trong điều kiện không có không khí một thời gian, thu được hỗn hợp rắn X Hoà tan X trong dung dịch HNOR 3 Rđặc, nóng, dư thì thể tích khí NOR 2 R(sản phẩm khử duy nhất ) thu được ở điều kiện chuẩn là

A 0,672 lít B 0,896 lít C 1,12 lít D 1,344 lít Tóm tắt nội dung bài toán như sau:

Một số HS giải theo cách thông thường, viết phương trình, đặt ẩn số và giải, tuy nhiên qúa trình giải sẽ rất lúng túng vì nhiều ẩn số nhưng ít dữ kiện, phải dùng nhiều thủ thuật tính toán

Một số em nhìn ra được vấn đề của bài toán: Tất cả các phản ứng của Al với các chất (kể cả dung dịch HNOR 3 R) và tất cả các phản ứng của HNOR 3 R đặc, nóng với các chất có trong hỗn hợp X để tạo ra NOR 2 R đều là các phản ứng oxi hóa khử và số e nhường, nhận có liên quan chặt chẽ vói nhau Do đó để giải nhanh bài tập này nên

sử dụng phương pháp bảo toàn electron

Al là chất nhường e, còn NP

+5 P

Suy ra số mol NOR 2 R = 3 0,54/ 27 = 0,06 mol

Phân tích hình vẽ 1.1 và rút ra các nhận xét Dụng cụ này dùng để điều chế khí

từ một chất rắn và một chất lỏng, hoặc hai chất lỏng với nhau Tuy nhiên trong hình trên (2) ở dạng rắn như vậy loại các trường họp (2) là chất lỏng.Vận dụng lý thuyết

và tiến hành chọn lựa (1) là B, (2) là C

Để học sinh quan sát tốt

Để HS tự mình tìm ra kiến thức và giải đúng bài toán một cách tối ưu, tìm thấy nhiều phương pháp giải, nhiều trường hợp, phải rèn luyện cho HS biết cách quan sát một cách sâu sắc, bằng cách xác định mục đích, nội dung, trình tự quan sát, ghi lại dấu hiệu và kỹ năng đặt câu hỏi với mọi dấu hiệu bất kỳ

Để quan sát tốt, HS cần nắm vững hệ thống kiến thức cơ bản, thường xuyên rèn luyện các thao tác phân tích, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa… các cách lập luận logic, xem xét vấn đề dưới nhiều khía cạnh khác nhau Đồng thời phải kết hợp nhuần nhuyễn với trí tưởng tượng và óc liên tưởng khả năng tập trung sự chú ý…

1.3.2.2 Rèn tính nhạy bén của tư duy

Tính nhạy bén của tư duy là khả năng phát hiện ra giá trị của thông tin và sử dụng chúng để giải bài toán, trong khi nhiều người khác cũng tiếp nhận thông tin đó nhưng không phát hiện ra

Tính nhạy bén của tư duy là một yếu tố cần thiết để đánh giá NLCĐST của bất

kì một đối tượng nào đó Đối với HS phổ thông để rèn tính nhạy bén của tư duy, trước hết cần phải làm cho các em “nhớ” các kiến thức cơ bản

đó, trí nhớ là một trong những yếu tố hợp thành trong TDST

Ở HS phổ thông, để phát huy NLCĐST cho các em, trước hết là phải rèn “trí nhớ” bằng cách, làm cho họ “nhớ”- nắm vững kiến thức cơ bản một cách chính xác,

tự giác và hệ thống Tuy nhiên, “nhớ” ở đây không phải là ghi nhớ và học thuộc máy móc những gì đã truyền thụ, bởi kiến thức được lĩnh hội như vậy không thể vận dụng linh hoạt và sáng tạo được vì không có “gốc”, không nắm được cội nguồn, không nắm được tiến trình của tư duy dẫn dắt đến kiến thức, không nắm được logic của nội dung thì sẽ không rèn luyện được logic của tư duy Như vậy khả năng suy nghĩ độc lập sẽ khó khăn và TDST lại càng khó khăn hơn

Kiến thức cơ bản là cơ sở của trí thông minh, TDST và NLCĐST Vì thế, nếu

không nắm được những kiến thức ấy HS sẽ không có sơ sở để suy nghĩ một cách đúng đắn, cũng như để giải quyết những bài toán và các vấn đề của hóa học Qua quá trình thực tế giảng dạy của bản thân, tôi thấy hỏng kiến thức cơ bản là một trong những chướng ngại nhận thức (những yếu tố gây cản trở cho quá trình lĩnh hội tri thức, quá trình nhận thức của HS) ảnh hưởng trực tiếp cho quá trình nhận thức tiếp theo, cản trở sự phát triển của tư duy cũng như khả năng sáng tạo của HS

Để HS “nhớ” các kiến thức hóa học cơ bản, GV cần :

- Thường xuyên thực hiện các hình thức củng cố kiến thức sau mỗi phần, mỗi bài và mỗi chương

- Áp dụng các phương pháp dạy học tích cực để tăng cường hoạt động tự lực của các em, tăng khả năng hứng thú và khả năng tập trung vào nội dung bài học

- Rèn cho HS có thói quen không bằng lòng với những gì chưa hiểu và phải hỏi ngay

- Cho HS luyện tập các dạng bài tập vận dụng kiến thức hóa học cơ bản

-

b Rèn các thao tác tư duy và khả năng suy luận logic

Muốn có phong cách học tập chủ động sáng tạo thì người học phải thực hiện thành thạo các thao tác tư duy, nhiều công trình nghiên cứu cho thấy phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa là những thao tác tư duy cơ bản mà nếu không có kỹ năng áp dụng chúng thì sẽ khó hoặc không thể nắm được các tri thức

về hóa học Tuy nhiên, trên thực tế ở phổ thông năng lực này của đa số các em còn thấp, thể hiện rõ khi trả lời vấn đáp và cách lập luận khi giải một bài toán Để rèn năng lực tư duy và khả năng suy luận logic thông qua bài toán, người thầy phải sử dụng các bài toán ở nhiều mức độ khó, dễ khác nhau, yêu cầu các em giải những bài toán có nội dung hóa học phong phú phải biện luận theo bản chất và tính chính xác của hóa học, sao cho các đối tượng HS đều phải độc lập suy nghĩ, phải làm bộc lộ năng lực suy luận logic thực sự của các em để uốn nắn, sữa chữa

c Rèn năng lực suy nghĩ linh hoạt và sáng tạo

Năng lực suy nghĩ linh hoạt và sáng tạo là sự thể hiện rõ nét khả năng nhạy bén của tư duy Những HS có khả năng suy nghĩ linh hoạt và sáng tạo thường có những biểu hiện như:

- Có bộ óc phân tích nhanh, tổng hợp nhanh và rất linh hoạt

- Không hoàn toàn tin tưởng những nhận thức thông thường đã có mà thường hoài nghi

- Trước một hình huống mới (bài tập) có nhiều cách giải quyết

- Có khả năng tự tìm ra cách giải quyết hợp lý nhất, đúng nhất, nhanh nhất và độc đáo nhất

- Không theo đường mòn, không rập khuôn

- …

Mọi năng lực chỉ có thể hình thành và phát triển trong hoạt động của con người,

để giúp HS luyện năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo thì phải cho các em hoạt động trong điều kiện có khả năng sáng tạo Trong dạy học hóa học, một hoạt động

có tính độc lập và có khả năng phát huy được năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo của các em là hoạt động giải bài tập GV cần sử dụng các dạng bài toán tổng hợp đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức ở nhiều phần khác nhau của chương trình thuộc một lớp hoặc nhiều lớp khác nhau của môn hóa học, kiến thức của nhiều môn học khác nhau cũng như những bài toán gồm nhiều dạng toán cơ bản đã được biến đổi

và phức tạp hóa… trong quá trình dạy học, nhằm tạo môi trường thích hợp nhất để các em sáng tạo

1.3.2.3 Rèn năng lực tư duy độc lập

Phải rèn luyện cho HS có thói quen suy nghĩ và hành động độc lập, từ tư duy độc lập sẽ dẫn đến tư duy phê phán, khả năng phát hiện, giải quyết vấn đề rồi đến TDST Như vậy, rõ ràng độc lập là tiền đề cho sáng tạo và khả năng chủ động Rèn

kỹ năng độc lập thực chất là độc lập suy nghĩ, suy nghĩ sâu sắc, khoa học, suy nghĩ

có quy luật, có phương pháp Vì thế, trong quá trình dạy học, GV nên chú ý nêu câu hỏi cho HS trả lời, nêu từng vấn đề nhỏ để tập dần cho các em cách nghiên cứu các vấn đề, tự đề xuất cách giải quyết, tự rút ra kết luận Mặc khác, người thầy phải giúp học trò của mình biết phương pháp suy nghĩ độc lập và thực hiện hành động độc lập dưới nhiều hình thức khác nhau như: xây dựng đa dạng các bài tập ở nhiều mức độ khác nhau cho HS về nhà làm, khuyến khích các em tập trung tư tưởng nghe giảng, tập cho họ biết cách tự quan sát, khám phá các hiện tượng tự nhiên trong cuộc sống, rồi tiến hành vận dụng cơ sở lí thuyết đã học để giải thích…

Khi HS đã có óc quan sát, óc liên tưởng, khả năng suy luận logic, sử dụng thành thạo và linh hoạt các thao tác tư duy, nắm vững kiến thức cơ bản thì khả năng suy nghĩ linh hoạt và ST của HS cũng sẽ phát triển, tức là đã phát huy được năng lực sáng tạo của chính bản thân họ

1.3.2.4 Bồi dưỡng hứng thú, kích thích học sinh sáng tạo và đổi mới

Các yếu tố tinh thần như: hứng thú, xúc cảm, nhu cầu, nguyện vọng, động cơ, ý chí… sẽ làm tăng gấp bội chất lượng của hoạt động trí tuệ

K.D Usinxki đã nói: “ Một sự học tập nào mà chẳng có hứng thú gì cả và chỉ biến hành động bằng sức mạnh cưỡng bức thì giết chết mất lòng ham muốn học tập của cá nhân” Như vậy hứng thú là một trong những yếu tố quan trọng giúp làm

tăng hiệu quả của quá trình nhận thức, giúp cho HS đạt kết quả cao trong học tập và cũng có nghĩa là HT giúp phát huy mạnh mẽ khả năng chủ động sáng tạo của HS

A Kômenski xem tạo hứng thú là một trong các con đường chủ yếu để “làm cho học tập trong nhà trường trở thành niềm vui” chứ không phải là một gánh nặng

Lý luận dạy học hiện đại xem hứng thú là yếu tố có ý nghĩa to lớn không chỉ trong quá trình dạy học mà cả đối với sự phát triển toàn diện, sự hình thành nhân cách của HS Sự hứng thú thường làm cho suy nghĩ trở nên phong phú, dễ dàng phát nhiều ý tưởng Hứng thú dẫn tới sự tự giác, tự giác và hứng thú là hai yếu tố quan trọng tạo nên và duy trì tính tích cực Tính tích cực sản sinh tư duy độc lập, tư duy độc lập là cơ sở để rèn luyện tư duy phê phán tư duy phê phán Tư duy độc lập

và tư duy phê phán là điều kiện cần không thể thiếu và là mầm mống của sự sáng tạo Như vậy, nếu HS thực sự có hứng thú với hoạt động giải bài tập, thì họ sẽ hướng toàn bộ quá trình tư duy của bản thân vào hoạt động này và có mong muốn

giải thật nhiều bài tập Hứng thú giúp HS có khả năng tư duy sâu sắc và suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo để phát hiện được bản chất của từng dữ kiện trong bài tập, tìm ra phương pháp giải hay nhất Để góp phần nâng cao hứng thú học tập của HS thì:

- Trước hết, người thầy phải làm cho HS ý thức được lợi ích của lao động học tập của mình hôm nay, phải tự nỗ lực tối đa một cách tự giác, không dấu dốt

- GV phải có thái độ và quan niệm đúng đắn về khả năng tư duy của HS, không nên vội vàng trong quá trình đánh giá năng lực của các em và trong quá trình dạy học nên đặt các câu hỏi “ tại sao” để tìm ra nguyên nhân mà có biện pháp khắc phục phù hợp

- Trong quá trình dạy học, luôn tìm các ý đúng trong những câu trả lời của HS để khen ngợi

- Luôn động viên, khuyến khích và ủng hộ các ý tưởng sáng tạo của HS

- GV sử dụng nhiều dạng bài tập (BT) ở các mức độ khác nhau nhằm kích thích, lôi cuốn tất cả HS trong lớp cùng tham gia giải

người học Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào việc phát huy tính tích cực, NLCĐST của người học

GV phải kiên trì thực hiện các biện pháp hoạt động hóa người học, làm cho HS

có thể trở thành chủ thể hoạt động trong dạy và học như dùng cách dạy hoạt động, dạy học bằng cách tạo ra các tình huống có vấn đề, để tạo động cơ, nhu cầu, hứng thú nhằm huy động cao độ sức lực, trí tuệ của HS vào các hoạt động học tập, từng bước xây dựng cho HS phương pháp học tập chủ động, sáng tạo một cách vừa sức,

Tự học phản ánh rõ nhu cầu bức xúc về học tập của người học, thể hiện rõ nét tính tự giác, chủ động và nỗ lực của người học, đồng thời rèn luyện cho HS tư duy độc lập, ý thức tự giác và tính kiên trì trong tất cả các hoạt động của mình, đó là một trong những yếu tố góp phần phát huy NLCĐST của họ Tự học xảy ra ngoài lớp mà cũng có thể xảy ra trong lớp Chủ thể học một cách độc lập mà cũng có thể hợp tác trong quá trình học

Trong dạy học hóa học, hoạt động giải bài tập là phương tiện tốt nhất để rèn

luyện kĩ năng tự học cho HS GV nên tổ chức cho HS thực hiện giải bài tập dưới nhiều hình thức và ở những mức độ khác nhau khác nhau nhằm kích thích tối đa khả năng tự học của các em

Mặc khác cần phải tạo một môi trường thích hợp để phát huy NLCĐST cho

HS Điều này có thể hiểu là cần phải chuẩn bị đầy đủ các điều kiện về vật chất, con người,… như trang bị các cơ sở vật chất cần thiết như phòng thí nghiệm, các đồ

dùng dạy học, các phương tiện dạy học… Hay có thể hiểu theo cách, các thầy cô phải thay đổi hình thức và nội dung các câu hỏi, các bài tập sao cho phù hợp với các trình độ khác nhau của HS trong lớp học Các câu hỏi mới nên xây dựng theo hướng kích thích tính tò mò, khả năng tự phát hiện, suy luận của tư duy, phát các ý tưởng bất ngờ

1.4 Bài tập hóa học [17, 18, 23, 28, 54, 55]

Trong thực tiễn dạy học ở phổ thông, bài tập hóa học (BTHH) đóng vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo – nó vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học (PPDH) hiệu nghiệm BTHH cung cấp cho

HS cả kiến thức, cả con đường để giành lấy kiến thức, cả niềm vui sướng của sự

phát hiện ra kiến thức – hứng thú nhận thức Vậy BTHH là gì? Sử dụng chúng như thế nào để đạt hiệu quả giáo dục cao nhất?

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học

Theo từ điển tiếng Việt, BT là yêu cầu của chương trình cho HS làm để vận dụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phương pháp khoa học

Theo Thái Duy Tuyên “ BT là một hệ thông tin xác định bao gồm những điều kiện và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học, đòi hỏi người học một lời giải đáp, mà lời giải đáp này về toàn bộ hoặc từng phần không ở trạng thái có sẵn của người giải tại thời điểm mà BT được đặt ra”[28]

Về mặt lí luận dạy học hóa học, BT bao gồm cả câu hỏi và bài toán mà khi hoàn thành chúng HS nắm được hay hoàn thiện một tri thức hay một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng hay trả lời viết kèm theo thực nghiệm Ở nước ta, sách giáo khoa và sách tham khảo, thuật ngữ “bài tập” được dùng theo quan điểm này

Câu hỏi là những bài làm mà khi hoàn thành chúng, HS phải tiến hành một loạt hoạt động tái hiện, bất luận trả lời miệng, trả lời viết hay có kèm theo thực hành hoặc xác minh bằng thực nghiệm Thường trong các câu hỏi, GV yêu cầu HS phải nhớ lại nội dung các định luật, các quy tắc, định nghĩa, khái niệm…

Bài toán là những bài làm mà khi hoàn thành chúng, HS phải tiến hành một hoạt động sáng tạo Bài toán có thể được HS hoàn thành dưới nhiều hình thức khác nhau như nói miệng, viết, thực hành (thí nghiệm) và được xếp vào một trong hai nhóm: định lượng (tính toán) hay định tính

Nói tóm lại, BTHH được xem như một phương tiện dạy học then chốt, “vũ khí” sắc bén cho GV, HS trong quá trình dạy học và việc sử dụng bài tập là một trong những yêu cầu quan trọng nhằm nâng cao chất lượng đào tạo hiện nay

1.4 2 Tác dụng của bài tập hóa học

BTHH có tác dụng to lớn trong dạy học Hóa học, thể hiện ở những mặt sau:

- BTHH giúp cho HS hiểu được một cách chính xác các khái niệm hóa học, nắm được bản chất của từng khái niệm đã học

Vì quá trình giải BT phải dựa vào kiến thức và những kinh nghiệm thực tiễn mà

HS tích lũy được trong quá trình học tập, HS phải nhớ và hiểu những kiến thức đó thì mới vận dụng được vào việc giải BT Như vậy các khái niệm, các định luật, các kiến thức lí thuyết sẽ được các em hiểu cặn kẽ hơn

Vd: Khi học bài “Khái quát nhóm Halogen”, HS muốn giải thích được “Vì sao F chỉ có số oxi hóa -1, trong khi đó các halogen khác ngoài số oxi hóa -1 còn có các

số oxi hóa khác như +1, +3, +5, +7” thì các em phải vận dụng thuyết cấu tạo nguyên tử, khái niệm về độ âm điện… Như vậy, thông qua BT này HS sẽ hiểu cặn

kẽ hơn về những khái niệm, các trạng thái số oxi hóa của 4 nguyên tố tiêu biểu trong nhóm Halogen

- BTHH có tác dụng rèn luyện, củng cố và khắc sâu các kiến thức hóa học cơ bản, hiểu được mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức cơ bản

Vì thông qua BT, các kiến thức lí thuyết trừu tượng đã được cụ thể hóa làm cho HS dễ tiếp thu hơn, dễ nhớ hơn…

Vd: Sau khi học xong chương Oxi – Lưu huỳnh, HS có thể hệ thống hóa tính chất hóa học của Oxi – Lưu huỳnh bằng sơ đồ sau:

Vì khi giải BT sẽ giúp cho HS rèn luyện được các kĩ năng như: kỹ năng quan sát, kĩ năng giải phương trình, kĩ năng viết và cân bằng phương trình phản ứng hóa học, kỹ năng tính toán theo công thức hóa học và phương trình hóa học, kỹ năng

thực hành thí nghiệm, kĩ năng nhận biết các hóa chất, kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học …

- BTHH tạo điều kiện để HS phát triển tư duy, rèn trí thông minh và NLST Rèn luyện cho HS khả năng vận dụng sáng tạo những kiến thức đã học để giải đáp hoặc giải quyết những vấn đề được đặt ra trong học tập hoặc trong thực tiễn Ở đây HS được sử dụng một cách tổng hợp các kiến thức đã học, các thao tác tư duy, các phương pháp phán đoán suy lí để lựa chọn cách giải quyết hợp lí, ngắn gọn, nhanh nhất

Vd: Nhìn vào hình vẽ bên dưới, học sinh trả lời các câu hỏi sau:

Hình 1.2 Điều chế axit clohiđric trong phòng thí nghiệm

1 Viết phản ứng điều chế khí hiđro clorua

2 Có thể dùng hóa chất nào để thay thế NaCl(r) trong phản ứng trên ?

3 Sau thí nghiệm, rót từ từ dung dịch (dd) trong ống nghiệm (2) vào ống nghiệm có chứa sẵn 2ml dd hỗn hợp NaOH loãng và phenolphtalein, cho đến dư

Dự đoán hiện tượng xảy ra, giải thích và viết phương trình phản ứng

Để giải BT trên HS phải vận dụng các kĩ năng: quan sát, trí nhớ, các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp…

- BTHH giúp phát huy tính tích cực, tự lực của HS và hình thành phương pháp học tập hợp lý

- BTHH còn là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của HS một cách chính xác

HCl (1)

H2SO4

NaCl

(2)

H2O Bông

- BTHH còn được sử dụng như một phương tiện để nghiên cứu tài liệu mới (hình thành khái niệm, định luật)

- BTHH có tác dụng giáo dục đạo đức, tư tưởng, tác phong: tính kiên nhẫn, trung thực trong lao động học tập, tính sáng tạo khi xử trí các vấn đề đặt ra, tính chính xác khoa học và lòng yêu thích bộ môn

- BTHH cũng có tác dụng nâng cao hứng thú học tập bộ môn, Gắn kiến thức lí thuyết mà HS học được trong nhà trường với thực tế sản xuất gây cho HS nhiều hứng thú, có tác dụng hướng nghiệp mà không làm cho chương trình chính khóa nặng nề thêm

Vd: Theo tính toán của các nhà khoa học, mỗi ngày cơ thể người cần được cung cấp 1,5.10P

-4

Pg nguyên tố iot Nếu nguồn cung cấp chỉ là KI thì khối lượng KI cần dùng cho một người trong một ngày là bao nhiêu?

1.4 3 Vị trí của bài tập hóa học trong quá trình dạy học

Trong thực tế dạy học hiện nay, nhiều GV chưa nắm được vị trí của BTHH trong quá trình dạy học Họ thường sử dụng BT vào đầu giờ để kiểm tra bài cũ hoặc cuối giờ học, cuối chương, cuối học kì để ôn tập và kiểm tra kiến thức Quan niệm

đó chưa thật đúng và làm giảm tác dụng của BT khi dạy học

Người thầy có thể sử dụng BT ở bất cứ công đoạn nào của quá trình dạy học, khi dạy bài mới, khi ôn tập, củng cố, luyện tập và kiểm tra – đánh giá…, sao cho có thể giúp GV, HS đạt được mục đích và nhiệm vụ của dạy học nhưng cũng có thể không sử dụng BT khi điều đó không thực sự cần thiết

BTHH không phải là nội dung nhưng nó chứa đựng nội dung dạy học BT phải phù hợp với nội dung dạy học, với năng lực nhận thức của HS và phải phục vụ được

ý đồ của GV Khi ra một BT cần phải xác định đúng vị trí của nó để BT trở thành một bộ phận hữu cơ của hệ thống kiến thức cần truyền thụ

1.4.4 Phân loại bài tập hóa học

Hiện nay có nhiều cách phân loại BTHH dựa trên các cơ sở phân loại khác nhau như:

a Dựa vào tính chất của BT

BT định tính

BT định lượng

b Dựa vào hình thái hoạt động của học sinh khi giải BT

3 BT tổng hợp (có nội dung chứa các loại BT trên)

1.4.5 Các xu hướng xây dựng BTHH mới hiện nay [54, 55]

- Loại bỏ những BT có nội dung hóa học nghèo nàn nhưng lại cần đến những thuật toán phức tạp để giải ( hệ nhiều ẩn, nhiều phương trình, bất phương trình, phương trình bậc 2, cấp số cộng, cấp số nhân…)

- Loại bỏ những BT có nội dung lắt léo, giả định rắc rối, phức tạp, xa rời hoặc phi thực tiễn hóa học

- Tăng cường sử dụng BT thực nghiệm

- Tăng cường sử dụng BT trắc nghiệm khách quan

- Xây dựng BT mới về bảo vệ môi trường và phòng chống ma túy

- Xây dựng BT mới để rèn luyện cho HS năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề

- Đa dạng hóa các loại hình BT như BT bằng hình vẽ, BT vẽ đồ thị, sơ đồ, BT lắp dụng cụ thí nghiệm

- Xây dựng những BT có nội dung hóa học phong phú, sâu sắc, phần tính toán nhẹ nhàng

- Xây dựng và tăng cường sử dụng BT thực nghiệm định lượng

1.5 Thực trạng việc sử dụng bài tập trong dạy học hóa học ở các trường phổ thông tỉnh Khánh Hòa

1.5.1 Mục đích điều tra

Nhằm nắm được thực trạng việc sử dụng BTHH để rèn luyện NLCĐST cho HS

1.5.2 Phương pháp điều tra

Chúng tôi tiến hành điều tra một số GV ở các trường PTTH tỉnh Khánh Hòa dưới những hình thức sau:

- Gửi phiếu điều tra tới 64 GV dạy hóa học ở các trường THPT thuộc các vùng thành phố, thị xã, thị trấn, nông thôn của tỉnh Khánh Hòa tìm hiểu về vấn đề mức độ

sử dụng BT, hiệu quả của việc sử dụng BT và những khó khăn thường gặp phải khi

sử dụng BT để phát triển NLCĐST của HS

- Phỏng vấn trực tiếp một số GV để nắm cụ thể hơn tình hình sử dụng BT nhằm rèn luyện NLCĐST cho các em

1.5.3 Kết quả điều tra

Bảng 1.1 Kết quả trưng cầu ý kiến các GV trường THPT tỉnh Khánh Hòa về

mức độ sử dụng các loại BT hóa học trong quá trình dạy học

Thường xuyên

Thỉnh thoảng Hiếm khi

Chưa gặp

1 Sử dụng nhiều loại BT ở các mức độ khác

nhau để giúp HS nắm chắc kiến thức và

luyện các kỹ năng cơ bản

60 93,75%

4 6,25%

0 0%

0 0%

57,81%

24 37,5%

3 4,69%

0 0%

3 Sử dụng BT có cách giải nhanh đòi hỏi HS

phải có khả năng phân tích, tổng hợp nhanh

và khả năng xử lý linh hoạt

35 54,69%

27 42,19%

2 3,13%

0 0%

15,63%

42 65,63%

12 18,75%

0 0%

5 Dùng BT có cách giải thông minh, đặc

38 59,38%

5 7,81%

0 0%

15,63%

40 62,5%

10 15,63%

0 0%

7 Sử dụng BT có hình vẽ, đồ thị, lắp dụng cụ

26 40,63%

39 60,94%

7 10,94

%

những chỗ sơ hở mà do thói quen hoặc là sự

thiếu thận trọng mà học sinh khó phát hiện ra 25% 45,31% 23,44% 6,25%

98,44%

1 1,56%

0 0%

0 0%

Bảng 1.2 Kết quả điều tra thực trạng việc yêu cầu HS tự xây dựng BT hóa học

GV yêu cầu HS tự xây dựng

xuyên

Thỉnh thoảng Hiếm khi Chưa gặp

1 GV cho trước một bài tập

mẫu sau đó yêu cầu HS tự ra đề

theo mẫu có sẵn

5 7,81%

15 23,44%

22 34,38%

22 34,38%

2 GV nêu mẫu một BT từ nội

dung kiến thức đã cho, yêu cầu

HS xây dựng thêm một số dạng

khác

6 9,38%

20 31,25%

18 28,13%

20 31,25%

3.BT về các hiện tượng trong

30 46,88%

13 20,31%

3 4,69%

4 Cho các chất, HS tự lập sơ

đồ và viết các phương trình

phản ứng trong sơ đồ

30 46,88%

28 31,25%

5 7,81%

1 1,56%

5 Giáo viên cho sẵn bài toán,

để trống các dữ kiện, yêu cầu

học sinh điền các dữ kiện còn

thiếu

9 14,06%

24 37,5%

27 42,19%

4 6,25%

Bảng 1.3 Ý kiến của GV về hiệu quả của việc sử dụng các dạng BT để rèn luyện

năng lực CĐST cho HS

Hiệu quả của việc sử dụng các

dạng bài tập Rất hiệu Ý kiến của giáo viên

quả Hiệu quả vừa phải Ít hiệu quả Không hiệu quả

1.HS nhớ và nắm chắc kiến thức

14 21,88%

2 3,13%

0 0%

2 Củng cố kĩ năng thực hành cho

HS

24 37,5%

29 45,31%

11 17,19%

0 0% 3.Giúp HS rèn luyện năng lực suy

25 39,06%

9 14,06%

0 0%

4 Luyện năng lực phát hiện và giải

24 37,5%

10 15,63%

0 0%

các loại bài toán 53,13% 42,19% 4,69% 0%

6 Rèn năng lực quan sát, trí tưởng

38 59,38%

6 9,38%

0 0%

7 Rèn năng lực tổng hợp kiến thức

cho HS

28 43,75%

32 50%

4 6,25%

0 0%

8 Nâng cao hứng thú học tập bộ

môn

28 43,75%

25 39,06%

11 17,19%

0 0%

39,06%

34 53,13%

6 9,38%

0 0%

10 Tạo không khí lớp học sôi

31 48,44%

9 14,06%

0 0%

11 Rèn luyện năng lực chủ động

sáng tạo cho học sinh 42,19% 27

33 51,56%

4 6,25%

0 0%

Bảng 1.4 Những khó khăn của GV dạy hóa thường gặp phải khi sử dụng các

dạng BT trong dạy học

khăn Ít khó khăn Không khó khăn

1 Không có thời gian để triển khai BT

31 48,44%

2 3,13%

2.Tốn nhiều công sức và thời gian đề

30 46,88%

29 45,31%

6,25%

21 32,81%

39 60,94%

4 HS không tích cực tham gia giải BT 17

26,56%

36 56,25%

11 17,19%

5 Kỹ năng giải BT của HS còn hạn chế 24

37,5%

33 51,56%

7 10,94%

6 HS không hứng thú với việc tự xây

dựng và giải BT

15 23,44%

41 64,06%

8 12,5%

Bảng 1.5 Những biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả việc sử dụng bài tập để

rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh

ý

1 Tăng cường sử dụng BT khi kiểm tra miệng , củng

cố kiến thức sau mỗi bài và ở tiết luyện tập trên lớp 100% 64

0 0%

2 GV thường xuyên dùng BT để tạo tình huống có vấn

11 17,19%

3 Tăng cường yêu cầu HS tự ra đề và giải BT ở nhà 41

64,06%

23 35,94%

4 Tăng cường xây dựng và lồng ghép các kiến thức

liên quan thực tiễn cuộc sống dưới dạng BT vào bài dạy 95,31% 61

3 4,69%

5 Tăng cường sử dụng bài tập ở các tiết ngoại khóa 44

68,75%

20 31,25%

6 Tiến hành kiểm tra thường xuyên việc làm BT ở nhà

1 1,56%

7 Tăng cường sử dụng BT khi kiểm tra và đánh giá

0 0%

1.5.4 Nhận xét

Theo kết quả điều tra ở bảng 1.1, 1.2, 1.3, 1.4, 1.5, chúng tôi nhận thấy:

Đa số giáo viên thường xuyên sử dụng BT để giúp học sinh nắm chắc kiến thức và luyện các kỹ năng cơ bản, BT có nhiều cách giải, BT có cách giải nhanh và

BT dưới hình thức trắc nghiệm Phần lớn các dạng bài tập như: BT biện luận, BT có cách giải thông minh, ngắn gọn, BT có dữ kiện đặt biệt, thì không được sử dụng thường xuyên Thậm chí có 10,94% GV cho rằng mình chưa gặp dạng BT hóa học bằng hình vẽ, đồ thị và lắp dụng cụ thí nghiệm, 6,25% GV chưa gặp dạng BT có tình huống bẫy kiến thức Điều này cho thấy GV chưa chú trọng đến việc củng cố các kỹ năng như: kỹ năng thực hành, kỹ năng quan sát, óc tưởng tượng và khả năng liên tưởng… cho HS

Theo số liệu ở bảng 1.2, hầu hết các GV ít yêu cầu học sinh tự xây dựng và giải bài tập Thực tế, qua nói chuyện trực tiếp với một số GV thuộc các trường ở thị

xã Cam Ranh, trường THPT Trần Bình Trọng và THPT Ngô Gia Tự ở huyện Cam Lâm, họ cho rằng HS giải các bài tập mà GV yêu cầu còn chưa xong, thì việc tự ra bài tập và giải thì không thể thực hiện được Còn một số GV ở thành phố Nha Trang

và các GV có thâm niên giảng dạy trên 10 năm ở các trường tiến hành thực nghiệm lại cho rằng, việc yêu cầu HS tự ra bài tập là một cách khuyến khích các em, nhất là các đối tượng HS khá, giỏi, say mê với môn học Và có hiệu quả cao trong việc rèn luyện tư duy độc lập, phát triển TDST cũng như rèn luyện NLCĐST cho HS

Thực tế, có 93,75% GV nhận định rằng, Các dạng BT mà GV sử dụng như BT

có nhiều cách giải, BT có cách giải nhanh, BT biện luận, BT có cách giải đặt biệt,

BT có sử dụng hình vẽ đồ thị, lắp dụng cụ thí nghiệm, BT có tình huống bẫy kiến thức và hình thức yêu cầu HS tự ra đề BT và giải, có hiệu quả trong việc rèn luyện NLCĐST cho HS, trong đó có 42,19% ý kiến cho rằng rất hiệu quả

Tất cả các GV được điều tra đều cho rằng họ sử dụng BT khi kiểm tra miệng, củng cố kiến thức, ở tiết luyện tập, trong quá trình kiểm tra – đánh giá và tiến hành kiểm tra thường xuyên việc làm BT ở nhà của HS, và họ cũng nhận định rằng đấy là những biện pháp hữu hiệu để nâng cao hiệu quả sử dụng BT để rèn NLCĐST cho

HS Song song với những biện pháp trên thì các thầy cô còn thường xuyên dùng bài tập để tạo tình huống có vấn đề khi dạy bài mới và tăng cường lồng ghép các kiến thức liên quan thực tiễn cuộc sống dưới dạng bài tập vào bài dạy

Với lượng kiến thức lí thuyết được quy định trong chương trình hiện hành thì khó khăn nhất của nhiều GV hoá học khi triển khai BT cho các em là không có nhiều thời gian trong các giờ chính khóa, bên cạnh đó còn có những hạn chế khi sử dụng BT trong dạy học như :kỹ năng giải BT của một số ít HS còn hạn chế, nhất là những em có sức học yếu, kém, các em đó thường không tích cực tham gia giải BT, gây ồn ào, mất tập trung cho các bạn bên cạnh và không hứng thú với việc tự xây dựng và giải BT, đây là vấn đề chung của hầu hết các môn có làm bài tập ngay tại lớp và được liệt kê vào một trong những vấn đề quan tâm hàng đầu của tất cả các giáo viên dạy hóa thuộc những trường mà chúng tôi đã tiến hành điều tra

Qua trao đổi với thầy Trần Trung Thuận, hiện là tổ trưởng tổ Hóa học trường

THPT Phan Bội Châu, với thâm niên 32 năm trong nghề, thầy cho rằng: “ Bài tập là

một phương tiện hữu hiệu để rèn luyện NLCĐST cho HS, tuy nhiên điều quan trọng

là trong quá trình dạy học, GV cần phải biết lựa chọn, xây dựng và sử dụng chúng một cách có phương pháp, phù hợp với trình độ học sinh… thì sẽ khai thác được tốt nhất những thế mạnh của BT trong việc phát triển NLCĐST cho HS”

Với thực tế gần 10 năm giảng dạy hóa học ở trường THPT, đồng thời qua phỏng vấn, trao đổi trực tiếp với các đồng nghiệp và các giáo viên tiến hành thực nghiệm chúng tôi nhận thấy rằng: Tất cả các GV đều dùng BT để giúp HS nắm chắc kiến thức cơ bản, sau đó mới yêu cầu HS giải những BT có mức độ vận dụng, tổng hợp, mở rộng kiến thức và BT nâng cao…tức là họ sử dụng BT để hình thành phong cách học tập chủ động, sáng tạo cho các em một cách vừa sức, từ thấp đến cao

HS trong dạy học hóa học

3 Năng lực CĐST của học sinh Các khái niệm chủ động, sáng tạo, năng lực CĐST, năng lực CĐST của học sinh, bản chất và cơ chế của sáng tạo, và các cách

để rèn luyện năng lực CĐST cho HS

4 Các khái niệm BTHH, tác dụng và phân loại của BTHH, các xu hướng xây dựng BTHH mới hiện nay

5 Tiến hành khảo sát thực trạng sử dụng BTHH để rèn luyện NLCĐST cho

HS thông qua việc điều tra 64 GV hóa học ở các trường THPT tỉnh Khánh Hòa Kết quả điều tra cho thấy có đến 93,75% GV cho rằng các dạng BT mà GV sử dụng như

BT có nhiều cách giải, BT có cách giải nhanh, BT biện luận, BT có cách giải đặt biệt, BT có sử dụng hình vẽ đồ thị, lắp dụng cụ thí nghiệm, BT có tình huống bẫy kiến thức và hình thức yêu cầu HS tự ra đề BT và giải, có hiệu quả trong việc rèn luyện NLCĐST cho HS, trong đó có 42,19% ý kiến cho rằng rất có hiệu quả

Những nội dung trên là cơ sở để chúng tôi nghiên cứu, lựa chọn và xây dựng hệ thống BT hóa học lớp 10 nâng cao chương Phản ứng hóa học và Nhóm halogen, đồng thời đề ra hướng sử dụng những BT đã xây dựng nhằm rèn luyện NLCĐST cho HS

Chương 2: TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC LỚP 10 NÂNG CAO (CHƯƠNG PHẢN ỨNG HÓA HỌC VÀ NHÓM HALOGEN) NHẰM RÈN LUYỆN NĂNG

LỰC CHỦ ĐỘNG SÁNG TẠO CHO HỌC SINH

2.1 Các nguyên tắc xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập nhằm rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh

2.1 1 Hệ thống bài tập phải góp phần thực hiện mục tiêu môn học

Mục tiêu của hóa học ở trường THPT (đối với ban nâng cao) là cung cấp cho

HS hệ thống kiến thức, kỹ năng phổ thông, cơ bản, hiện đại, thiết thực, có nâng cao

về hóa học và gắn với đời sống Nội dung chủ yếu bao gồm cấu tạo chất, sự biến đổi các chất, những ứng dụng và những tác hại của các chất trong đời sống, sản xuất và môi trường Những nội dung này góp phần giúp HS phổ thông có kiến thức tương đối toàn diện để có thể giải quyết tốt một số vấn đề hóa học có liên quan đến đời sống và sản xuất, mặt khác góp phần phát triển trí thông minh cũng như NLST … cho các em

2 1.2 Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học

Khi xây dựng, nội dung của BT phải có sự chính xác về kiến thức hóa học, đầy

đủ các dữ kiện, logic trong cách diễn đạt, chính xác và đảm bảo tính khoa học về mặt ngôn ngữ hóa học

2 1.3 Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính hệ thống, tính đa dạng

Mọi sự vật, hiện tượng, quá trình trong thế giới khách quan không tồn tại dạng biệt lập mà tồn tại trong một hệ thống, trong mối quan hệ mật thiết với nhau

Vận dụng quan điểm hệ thống – cấu trúc vào việc xây dựng BT cho HS Mỗi bài tập tương ứng với một kỹ năng nhất định và đây là những kỹ năng cơ bản Toàn bộ

hệ thống gồm nhiều bài tập sẽ hình thành hệ thống kỹ năng toàn diện cho HS

Các BT trong hệ thống được xây dựng trên cơ sở có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, BT trước là cơ sở, nền tảng để thực hiện BT sau và BT sau là sự cụ thể hóa, là

sự phát triển và củng cố vững chắc hơn BT trước Toàn bộ hệ thống BT đều giúp

HS nắm vững kiến thức, hình thành và phát triển hệ thống kỹ năng cơ bản, phát triển TDST cũng như trí thông minh của HS

Mặc khác hệ thống BT còn được xây dựng một cách đa dạng, phong phú Sự đa dạng của hệ thống BT sẽ giúp cho việc hình thành các kỹ năng cụ thể, chuyên biệt một cách hiệu quả

2.1.4 Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính vừa sức

Bài tập được xây dựng từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp: đầu tiên là những bài vận dụng đơn giản, sau đó là những BT vận dụng phức tạp hơn và cuối cùng là những bài đòi hỏi sự sáng tạo Các BT phải có đủ loại điển hình và tính mục đích rõ ràng, có dạng chung cho cả lớp nhưng cũng có những BT riêng cho từng đối tượng, hình thức phổ biến là cao hơn, khó hơn nhưng gây được hứng thú

2.1.5 Hệ thống bài tập phải kích thích hứng thú, khơi dậy khả năng tự học và lòng yêu thích bộ môn của học sinh

Hệ thống bài tập được xây dựng trên cơ sở đảm bảo tính vừa sức và lồng ghép các kiến thức thực tế, các hình vẽ, thí nghiệm vào bài tập

2.1.6 Hệ thống bài tập phải có tác dụng kích thích khả năng tư duy, phát huy tính tích cực nhận thức, phát huy NLCĐST của HS

Chúng tôi tiến hành xây dựng hệ thống các bài tập chương Phản ứng hóa học và Nhóm halogen theo hướng xây dựng BTHH mới (mục 1.4.5 trang 26), nhằm phát huy năng lực nhận thức, rèn luyện năng lực CĐST cho HS ở trường THPT, trên cơ

sở nghiên cứu thực trạng mức độ sử dụng các dạng bài tập, những khó khăn GV thường gặp phải khi sử dụng BTHH để rèn luyện NLCĐST cho HS, các yếu tố và

cơ sở tâm lý hợp thành trong TDST, quy luật hình thành và phát triển của TDST

Do đó chúng tôi đã xây dựng các BT dựa trên những tiêu chí sau:

- Xây dựng các BT đa dạng và có nhiều mức độ khác nhau

- Lựa chọn BT có nhiều cách giải

- Xây dựng BT có cách giải nhanh đòi hỏi HS phải có khả năng phân tích, tổng hợp nhanh và khả năng xử lý linh hoạt

- Xây dựng BT biện luận

- BT có cách giải đặc biệt, thông minh, ngắn gọn ngoài cách giải thông thường,

BT có dữ kiện đặc biệt

- Xây dựng BT có hình vẽ, BT có sử dụng đồ thị, BT lắp dụng cụ thí nghiệm

- Xây dựng BT có tình huống “bẫy kiến thức”

- Lồng ghép các kiến thức thực tiễn vào bài tập…