khảo sát sự phát triển nhận thức của trẻ 3 – 4 tuổi ở một số trường mầm non tại thành phố hồ chí minh

Họ đã để lại cho các nhà tâm lí học kế thừa kinh nghiệm quí báu: muốn huấn luyện một chức năng tâm lí nào đó cần đưa chủ thể vào trong các điều kiện xác định với một nội dung dạy học cụ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Phú Quý

KHẢO SÁT SỰ PHÁT TRIỂN NHẬN THỨC CỦA TRẺ 3 – 4 TUỔI

Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành : Tâm Lý Học

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS ĐỖ HẠNH NGA

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Danh mục các bảng

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC CỦA TRẺ 3 – 4 TUỔI 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Sơ lược lịch sử nghiên cứu trên thế giới 5

1.1.2 Sơ lược lịch sử nghiên cứu ở Việt Nam 8

1.2 Cơ sở lý luận 9

1.2.1 Một số vấn đề về nhận thức 9

1.2.2 Đặc điểm phát triển nhận thức của trẻ 3 – 4 tuổi 20

1.2.3 Trích lược nội dung giáo dục nhận thức cho trẻ 3 – 4 tuổi trong chương trình giáo dục mầm non 29

1.2.4 Đánh giá sự phát triển tâm lý của trẻ 37

CHƯƠNG 2: KẾT QUẢ KHẢO SÁT MỨC ĐỘ PHÁT TRIỂN NHẬN THỨC CỦA TRẺ MẪU GIÁO 3 – 4 TUỔI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 40

2.1 Thể thức nghiên cứu 40

2.1.1 Mẫu nghiên cứu 40

2.1.2 Dụng cụ nghiên cứu 40

2.2 Kết quả khảo sát mức độ phát triển nhận thức của tr ẻ 3 – 4 tuổi ở một số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh 49

2.2.1 Sự phát triển tri giác của trẻ 3 – 4 tuổi 51

2.2.3 Sự phát triển tư duy của trẻ 3 – 4 tuổi 59

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 66

TÀI LIỆU THAM KHẢO 69 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

2 Bảng 2.2 Tiêu chí đánh giá theo điểm trung bình 49

3 Bảng 2.3 Điểm trung bình về nhận thức, tri giác và tư duy của trẻ 49

4 Bảng 2.4 Kết quả xếp loại sự phát triển nhận thức của trẻ 50

5 Bảng 2.5 So sánh nhận thức của trẻ theo giới, trường, tháng sinh 50

6 Bảng 2.6 Sự phát triển tri giác của trẻ theo từng phần và theo bài tập 51

10 Bảng 2.10 So sánh khả năng tri giác của trẻ theo giới tính 55

11 Bảng 2.11 So sánh khả năng tri giác của trẻ theo trường 56

12 Bảng 2.12 So sánh khả năng tri giác của trẻ theo tháng sinh 57

13 Bảng 2.13 Sự phát triển tư duy của trẻ theo từng phần và theo bài tập 59

14 Bảng 2.14 So sánh khả năng tư duy của trẻ theo giới tính 60

15 Bảng 2.15 So sánh khả năng tư duy của trẻ theo trường 61

16 Bảng 2.16 So sánh khả năng tư duy của trẻ theo tháng sinh 61

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục mầm non là một bậc học khởi đầu quan trọng và cần thiết cho quá trình phát triển của một con người Phát triển giáo dục mầm non luôn là chủ trương lớn của Đảng và Chính phủ Việt Nam Ngày 02 tháng 7 năm 2003 Thủ tướng Chính phủ đã phê duyệt Kế hoạch hành động quốc gia Giáo dục cho mọi người giai đoạn 2003-2015 [44] Trong đó đã nhấn mạnh mục tiêu đảm bảo cho tất cả trẻ em hoàn thành một năm giáo dục tiền học đường có chất lượng để chuẩn bị cho trẻ vào tiểu học Năm 2006, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định số 149/2006/QĐ-TTg phê duyệt Đề án phát triển giáo dục mầm non giai đoạn 2006-2015 [50] nhằm tạo bước chuyển biến cơ bản, vững chắc và toàn diện, nâng cao chất lượng nuôi dưỡng chăm sóc giáo dục trẻ Năm 2009, Bộ trưởng Bộ Giáo dục & Đào tạo ban hành Chương trình giáo dục mầm non mới trong đó có chương trình dành cho trẻ mẫu giáo nhằm giúp trẻ em từ 3 đến 6 tuổi phát triển hài hòa về các mặt thể chất, nhận thức, ngôn ngữ, tình cảm, kỹ năng xã hội và thẩm mỹ, chuẩn bị cho trẻ vào học ở tiểu học [2]

Các nhà tâm lý học hàng đầu trên thế giới luôn quan tâm nghiên cứu tâm lý trẻ

em lứa tuổi mầm non và đặc biệt là sự phát triển nhận thức của trẻ Nhà tâm lý học người Thụy Sỹ J Piaget đã xem giai đoạn từ 2 – 6 tuổi là giai đoạn tiền thao tác, là giai đoạn quan trọng trong quá trình phát triển nhận thức của trẻ [29, tr.389] Ở giai đoạn này trẻ đạt được các thành tựu quan trọng trong sơ đồ nhận thức Đó là sự xuất hiện hình ảnh tinh thần của trẻ thông qua khả năng bắt chước hành động dựa trên các biểu tượng (qua các hành động tượng trưng trong trò chơi tượng trưng và hành động vẽ hình) Các hình ảnh tinh thần chính là cơ sở nảy sinh các thao tác nhận thức của trẻ Bên cạnh đó sự xuất hiện của tiếng nói đã giúp cho tốc độ thao tác tư duy của trẻ được nhanh hơn, diễn ra trong phạm vi thời gian, không gian lớn hơn và có tính khái quát hơn

Nhà tâm lý học nổi tiếng người Nga L X Vưgôtxki cho rằng quá trình phát triển tâm lý của trẻ em là sự thích ứng của các em đối với môi trường bằng các

phương tiện xã hội thông qua những người xung quanh Và con đường trung tâm của sự phát triển chính là con đường đi qua người khác thông qua ngôn ngữ [29, tr.539] Ngôn ngữ của trẻ có 3 loại với các chức năng khác nhau: ngôn ngữ bên ngoài, ngôn ngữ bên trong và ngôn ngữ tự kỷ trung tâm Trong đó ngôn ngữ tự kỷ trung tâm là giai đoạn quá độ trong sự phát triển ngôn ngữ của trẻ từ bên ngoài vào bên trong, là công cụ tư duy hiện thực của trẻ, giúp trẻ vượt qua trở ngại để hoàn thành mục tiêu của hoạt động nhận thức Ngôn ngữ tự kỷ trung tâm xuất hiện vào khoảng trẻ 3 tuổi và chuyển thành ngôn ngữ bên trong khi trẻ lên 7 tuổi [8, 130] Đây là thời kì quan trọng trong quá trình trẻ nhập tâm hóa ngôn ngữ xã hội thành ngôn ngữ bên trong, đặt nền tảng cho việc hình thành các chức năng tâm lý cấp cao

ở trẻ Vì vậy việc chăm sóc và giáo dục trẻ trong những năm đầu đời có vai trò hết sức quan trọng trong quá phát triển tâm lý nói chung và sự phát triển về nhận thức nói riêng của trẻ

Mặc dù Bộ Giáo dục & Đào tạo đã ban hành Chương trình giáo dục mầm non mới dành cho trẻ lứa tuổi nhà trẻ và mẫu giáo từ năm 2009 Tuy nhiên, cho đến nay,

Bộ vẫn chưa ban hành Bộ công cụ để đánh giá sự phát triển của trẻ theo nội dung chương trình này Do đó việc khảo sát thực trạng sự phát triển nhận thức của trẻ 3 –

4 tuổi theo nội dung Chương trình giáo dục mầm non mới là một yêu cầu cần thiết hiện nay, đòi hỏi phải có những công trình nghiên cứu mang tầm cỡ quốc gia Bởi

vì, thứ nhất, kết quả nghiên cứu sẽ là căn cứ để soạn thảo bộ chuẩn phát triển của trẻ

3 – 4 tuổi và là cơ sở để xây dựng Bộ công cụ đánh giá sự phát triển nhận thức của trẻ 3 - 4 tuổi Thứ hai, kết quả nghiên cứu cũng giúp cho các nhà nghiên cứu giáo dục mầm non đánh giá lại thực trạng sự phát triển nhận thức của trẻ em Việt Nam trong thời gian vừa qua Thứ ba, việc khảo sát sự phát triển nhận thức của trẻ sẽ giúp cho các bậc phụ huynh, những người quan tâm đến sự phát triển tâm lý của trẻ, nhận ra tầm quan trọng của việc giáo dục, tạo điều kiện cho trẻ phát triển về tâm lý nói chung, nhận thức nói riêng bên cạnh việc chăm lo cho trẻ về mặt dinh dưỡng Nhận thức được tính cần thiết của vấn đề nghiên cứu, cùng với khả năng hạn chế của mình, người nghiên cứu quyết định chọn trẻ 3 – 4 tuổi tại Thành phố Hồ

Chí Minh để thực hiện đề tài: “Khảo sát sự phát triển nhận thức của trẻ 3 – 4 tuổi

ở một số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh”

2 Mục đích nghiên cứu

Khảo sát thực trạng mức độ nhận thức của trẻ 3 – 4 tuổi ở một số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh, trên cơ sở đó đưa ra một số phương pháp giúp phát triển nhận thức của trẻ

3.1 Phân tích, tổng hợp tài liệu có liên quan đến nhận thức và các đặc điểm nhận thức của trẻ 3 - 4 tuổi

3.2 Khảo sát thực trạng mức độ phát triển nhận thức của trẻ 3 – 4 tuổi ở một

số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh

3.3 Đề xuất một số phương pháp giúp phát triển nhận thức cho trẻ 3 – 4 tuổi

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: mức độ phát triển nhận thức của trẻ từ 3 đến 4 tuổi

5 Giả thuyết nghiên cứu

- Trẻ 3- 4 tuổi tại Thành phố Hồ Chí Minh có mức độ phát triển nhận thức ở mức trung bình

- Có sự khác biệt tương đối giữa các nhóm khách thể về mức độ phát triển nhận thức

6 Phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung: Đề tài chỉ khảo sát mức độ phát triển nhận thức của trẻ thể hiện

ở 2 lĩnh vực: tri giác và tư duy

- Về phạm vi khảo sát: Khảo sát mức độ phát triển nhận thức của trẻ từ 3 đến 4 tuổi ở ba trường mầm non tại nội thành Thành phố Hồ Chí Minh

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Nghiên cứu tài liệu, các công trình nghiên cứu có liên quan để tìm hiểu thêm

về vấn đề nghiên cứu, xây dựng cơ sở lý luận của đề tài

Đây là phương pháp chủ yếu được sử dụng để khảo sát thực trạng sự phát triển nhận thức của trẻ

Xin ý kiến của hiệu phó chuyên môn, giáo viên về sự phát triển nhận thức của trẻ; nội dung của thang đo nhận thức và các biện pháp giáo dục nhận thức cho trẻ

Quan sát các biểu hiện nhận thức của trẻ trong lớp học, trong quá trình trẻ thực hiện các bài tập

Dùng các công thức thống kê để phân tích và xử lý số liệu thu được từ khảo sát thực trạng

8 Đóng góp mới của đề tài

- Đề tài góp phần làm rõ thực trạng mức độ phát triển nhận thức của trẻ từ 3 đến 4 tuổi ở một số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh

- Đưa ra một số kiến nghị trong việc phát triển nhận thức cho trẻ, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trẻ

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC CỦA TRẺ 3 – 4 TUỔI 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Nhận thức là hoạt động đặc trưng, là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người Nhờ nhận thức mà con người làm chủ được tự nhiên, làm chủ được xã hội và làm chủ được bản thân Nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau thể hiện những mức độ phản ánh khác nhau bao gồm cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng Vì là một thành phần không thể thiếu được trong tâm lý người và

có vai trò quan trọng trong đời sống tâm lý người nên nhận thức được rất nhiều nhà tâm lý, giáo dục quan tâm nghiên cứu Các công trình nghiên cứu của họ phản ánh từng mức độ khác nhau của nhận thức

1.1.1 Sơ lược lịch sử nghiên cứu trên thế giới

Nghiên cứu về tri giác, J Piagiet [26, tr.10] cho rằng tri giác là một trường

hợp riêng của những hành động cảm giác - vận động Tri giác cho thấy mặt tượng hình của nhận thức về hiện thực Cùng với hành động và thao tác, tri giác có vai trò quan trọng trong sự tiến hóa trí tuệ của trẻ em

Các nhà tâm lý V.Kelera, K.Koffa, M.Vertđeimela [26, tr.10] xem tri giác là những tổng thể với cấu trúc nhất định chứ không phải là sự kết hợp của các cảm giác đơn lẻ

Theo M Peuchlin [26, tr.10], tri giác là một cơ chế điều chỉnh của hoạt động thích nghi Tri giác đem lại một tập hợp những thông tin chọn lọc và được cấu trúc tùy theo kinh nghiệm, nhu cầu của cơ thể trước một đối tượng nào đó

Nhà tâm lý học Liên Xô L.X Vưgốtxki [26, tr.11] thì cho rằng những thay đổi

cơ bản trong sự phát triển tri giác xuất hiện liên quan với việc thay đổi trong cấu trúc tâm lý mới Điều này được nhà tâm lý giải thích là ban đầu tri giác của con người gắn liền với vận động và các quá trình xúc cảm Cùng với sự phát triển của trẻ, những liên hệ cảm xúc đầu tiên của những xúc cảm mạnh và vận động bị phá vỡ

và các mối liên hệ trung gian mới giữa tri giác và trí nhớ được hình thành Trẻ tri

giác dựa trên việc sữa đổi những kinh nghiệm cũ và những hình ảnh đã được hình thành trước đó Điều này làm xuất hiện các thuộc tính quan trọng của tri giác Và khi sự phát triển đạt đến một mức độ nhất định, sẽ xuất hiện mối liên hệ giữa tri giác và tư duy ngôn ngữ ở những quá trình tri giác trí tuệ, tạo nên một cấu trúc tâm

lý mới Ở lứa tuổi mầm non, tri giác liên quan chặt chẽ với tư duy cụ thể, còn ở tuổi thiếu niên thì bắt đầu có mối liên quan với tư duy trừu tượng

Dựa trên quan điểm phản xạ của I.M.Xêtrênốp và I.P.Palôv về các quá trình cảm xúc và những tư liệu nghiên cứu quá trình hình thành tri giác con người, các nhà tâm lý A.N.Lêonchiev, V.G Ananhiev… [26, tr.12] đưa ra luận điểm rằng quá trình tri giác gắn liền và phát triển cùng với các dạng hoạt động Các hoạt động này mang tính tích cực và trở thành những hành động khảo sát – định hướng

A Petrovxki trong cuốn “Tâm lý học đại cương” được xuất bản năm 1977 [21, tr.4] đã cho rằng tri giác là “hành động đặc biệt hướng tới việc khảo sát đối tượng và xây dựng bản sao của đối tượng đó”

A.V.Zaporogiét, V.P.Zinchencô [26, tr.17] nghiên cứu tri giác và hành động theo quan điểm di truyền học ở hai khía cạnh: thứ nhất, các ông xác định sự phụ thuộc của tri giác vào tính chất hoạt động của chủ thể; thứ hai, xem quá trình tri giác như là hành động định hướng – khảo sát Hành động này thực hiện chức năng khảo sát đối tượng và tạo nên hình ảnh của đối tượng Nhờ các hình ảnh này mà chủ thể thực hiện điều khiển hành vi của mình

L.A.Vengher, M.I Lixina, A.G Ruxkaia,… [26, tr.14] và các công trình nghiên cứu của các tác giả khác đã chứng minh rằng trẻ em được sinh ra cùng với một loạt những phản ứng định hướng Những phản ứng này được thể hiện ra bên ngoài qua các vận động của các cơ quan nhận cảm và là tiền đề của các hành động định hướng sau này Tuy nhiên việc chuyển những phản ứng định hướng thành những hành động định hướng cần một quá trình lâu dài, phức tạp và được thực hiện trong suốt thời thơ ấu của trẻ

Như vậy, qua các nghiên cứu của mình các nhà tâm lý đã làm rõ khái niệm, đặc điểm, vai trò và quá trình phát triển của tri giác

Nghiên cứu về tư duy, J Watson [29, tr.85] từ kết quả các thực nghiệm của

mình đã quy tư duy về hành vi vận động ngầm ẩn, bao gồm phản ứng ngôn ngữ ẩn hoặc là các cử động Cùng với sự trưởng thành của trẻ, hành vi tư duy dần dần không được nghe thấy và nhìn thấy vì người lớn không cho trẻ nói to với chính mình Và ông kết luận tư duy là “Kỹ xảo của cổ họng”, họng chính là bộ máy của tư duy

Các tác giả E Claparét, V Stécnơ, K.Buler [21, tr.8] vì xem tư duy và ngôn ngữ là một nên cho rằng tư duy chỉ phát triển khi đứa trẻ đã biết nói một cách mạch lạc Điều này có nghĩa là tư duy chỉ phát triển sau khi đứa trẻ được 7 – 8 tuổi; trẻ ở lứa tuổi vườn trẻ và mẫu giáo được xem là tuổi phi logic và tiền tư duy Cùng quan điểm với các nhà tâm lý trên, J Piaget khẳng định trẻ em là một thực thể phi xã hội, chỉ “suy nghĩ về mình và theo quan điểm của mình” nên tư duy của trẻ là mơ hồ, không có logic Tư duy của trẻ sẽ chuyển sang trình độ của những thao tác logic trong quá trình sống và tiếp xúc với người lớn

I.M.Xêtsênốp [21, tr.12] trong tác phẩm “Tuyển tập triết học và các tác phẩm tâm lý học” đã chỉ ra nguồn gốc của tư duy là quan sát - nhận thức cảm tính về thế giới xung quanh Tuy nhiên đứa trẻ không quan sát một cách thụ động mà tác động tích cực vào đối tượng khi tri giác chúng Chính trong quá trình hành động với đồ vật trẻ học được cách đối chiếu, so sánh, phân tích các sự vật Như vậy, theo ông thì

cơ sở để hình thành tư duy logic cao cấp chính là các hành động thực tiễn của trẻ Đây là quan niệm căn bản cho những nghiên cứu sau này của các nhà tâm lý về quá trình phát triển tư duy của trẻ em

K Buler, O.Lipman, K Bôghen v.v… [21, tr.9] bằng các thực nghiệm của mình đã chứng minh được hình thức tư duy sơ khai của trẻ em có tính chất làm thử và hành động Dựa trên cơ sở này, các nhà tâm lý đã xây dựng quan niệm về hai loại tư duy:

tư duy hành động – với đặc trưng là trẻ sử dụng các thao tác với đồ vật, biến đổi vật

bằng thể lực và không có khả năng suy luận logic; và tư duy lý luận – chủ thể không cần đến các hành động thực tiễn mà chủ yếu dựa vào ngôn ngữ với các phạm trù trừu tượng Quan niệm này cho thấy mối quan hệ mật thiết của tư duy không chỉ với

ngôn ngữ mà cả với hành động thực tiễn

1.1.2 Sơ lược lịch sử nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam có các tác giả nghiên cứu về các vần đề liên qua đến tri giác và tư duy như: Phạm Minh Hạc, Nguyễn Quang Uẩn, Trần Trọng Thủy, Phạm Hoàng Gia, Nguyễn Ánh Tuyết,…

Các tác giả Phạm Minh Hạc, Nguyễn Quang Uẩn, Trần Trọng Thủy [34, tr.10] trong các nghiên cứu về tri giác đã kết luận tri giác không những chịu ảnh hưởng của các tác nhân kích thích và còn bị chi phối bởi các nhân tố bên trong chủ thể như thái độ, nhu cầu, hứng thú, động cơ,…

Phạm Hoàng Gia [5, tr.13] cho rằng trí thông minh chính là cốt lõi của tư duy Quá trình phát triển tư duy cũng chính là quá trình lĩnh hội các khái niệm và là cơ

sở để tạo nên trí thông minh Ông cho rằng ở trẻ mẫu giáo trí thông minh được thể hiện trong các thao tác với đồ vật và trong chính các hoạt động của trẻ

Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết [5, tr.13] qua các thực nghiệm về tính linh hoạt của tư duy đã đi đến kết luận: hành động với đồ vật càng phong phú, đa dạng càng giúp trẻ tránh được sự hình thành kiểu tư duy giáo điều, kinh nghiệm chủ nghĩa sau này

Gần đây có một số tác giả nghiên cứu những vấn đề liên quan đến tri giác và

tư duy như tác giả Trần Thị Phương với đề tài “Vận dụng qui luật tổng giác nhằm nâng cao chất lượng tri giác cho trẻ 3 – 4 tuổi trong việc làm quen với môi trường xung quanh” đã tìm hiểu thực trạng vận dụng các qui luật tổng giác vào

việc cho trẻ 3- 4 tuổi làm quen với môi trường xung quanh và đưa ra một số kiến nghị giúp cho giáo viên vận dụng tốt qui luật này Tác giả Trương Thị Huỳnh Mai

với đề tài “Phương pháp phát triển hành động tri giác sự vật trong quá trình cho trẻ 3 -4 tuổi làm quen với môi trường xung quanh” đã đưa ra quan điểm về việc

sắp xếp và sử dụng các phương pháp phù hợp với qui luật phát triển hành động tri giác cho trẻ 3-4 tuổi Tác giả Trần Xuân Hương [14] đã tìm hiểu về tư duy trực quan sơ đồ, giúp hình thành ở trẻ các biểu tượng khái quát nhờ biện pháp xây dựng

và sử dụng các mô hình, sơ đồ trực quan qua đề tài “Sự hình thành tư duy trực quan sơ đồ của trẻ mẫu giáo 4 đến 6 tuổi” Hay một số đề tài tìm hiểu về hứng thú nhận thức, tính tích cực nhận thức của trẻ như đề tài “Hứng thú nhận thức của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động khám phá khoa học” của tác giả Nguyễn Trần

Mỹ Lệ đã khảo sát thực trạng hứng thú nhận thức của trẻ trong hoạt động khám phá khoa học và đề xuất một số biện pháp tác động đến hứng thú nhận thức của trẻ Đề tài “Tìm hiểu tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trò chơi học tập ở một số trường mầm non Thành phố Hồ Chí Minh” của tác giả Đào Việt

Cường đã xây dựng và thử nghiệm các biện pháp nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức trong trò chơi học tập của trẻ Tuy nhiên cho đến nay việc tìm hiểu về thực trạng sự phát triển nhận thức nói chung của trẻ mẫu giáo 3 – 4 tuổi vẫn chưa được các tác giả quan tâm nghiên cứu

Theo tác giả Leny [7, tr.8], nhận thức bao hàm đồng thời toàn bộ những hoạt động góp phần vào sự hiểu biết, cho dù hoạt động đó và sản phẩm của hoạt động đó

– kiến thức là đúng đắn hoặc sai lệch Các tác giả Raynal và Rieubier [78, tr.8], cho rằng nhận thức là toàn bộ những qui trình mà nhờ đó những đầu vào của cảm xúc được chuyển hóa, mã hóa, cấu trúc hóa, lưu trữ và sử dụng Như vậy nhận thức được xem là một qui trình mà nhờ đó cảm xúc của con người không mất đi, nó được chuyển hoá vào đầu óc con người, được con người lưu giữ và mã hoá

Theo các nhà tâm lý học [54, tr.77], nhận thức được hiểu là một hoạt động đặc

trưng của con người Nhờ nhận thức, con người không chỉ phản ánh được thế giới xung quanh mà còn nhận biết bản thân mình để từ đó có thái độ và hành động đúng đắn với thế giới và với chính bản thân mình Hoạt động nhận thức của con người bao gồm hai mức độ có mối quan hệ chặt chẽ bổ sung và chi phối lẫn nhau: nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính Nhận thức cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác, giúp con người phản ánh những cái bên ngoài đang trực tiếp tác động lên giác quan của con người Nhận thức lí tính thể hiện ở mức độ cao hơn, đó là phản ánh những cái bản chất bên trong, những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật của các

sự vật, hiện tượng; bao gồm tư duy và tưởng tượng

1.2.1.2 Các hướng tiếp cận trong nghiên cứu nhận thức

a Tiếp cận liên tưởng

Tiếp cận liên tưởng là một trong hai hướng tiếp cận cổ điển trong nghiên cứu

tư duy, trí tuệ với các đại biểu là các nhà tâm lý, triết học Anh: Đ.Ghatly, D.S Milơ, H.Spenxơ Các quá trình tâm lý được các nhà liên tưởng [7, tr.39] giải thích theo nguyên tắc kết hợp, liên tưởng các hình ảnh tri giác dựa trên cơ sở sinh lý là các phản xạ có điều kiện Họ cho rằng tâm lí được cấu thành từ cảm giác Cảm giác là cái thứ nhất; các biểu tượng, ý nghĩ, tình cảm… là cái thứ hai, xuất hiện nhờ liên tưởng các cảm giác Chính các cảm giác liên kết lại với nhau (theo cách gần nhau, giống nhau, trái ngược nhau,…) tạo thành tri giác Đến lượt mình, các tri giác liên tưởng lại cùng ngôn ngữ, lời nói tạo thành tư duy

Theo thuyết liên tưởng, tư duy là kết quả của quá trình thay đổi tự do tập hợp các hình ảnh, là quá trình liên tưởng các biểu tượng Vì đặc biệt quan tâm đến việc

liên kết các hình ảnh, các biểu tượng đã có, tức là việc tái tạo các mối liên tưởng nên tư duy được hiểu theo các nhà liên tưởng là tư duy tái tạo [30, tr.12]

Thuyết liên tưởng đã góp phần quan trọng trong quá trình đưa Tâm lí học thành khoa học độc lập, lấy sinh lí học làm cơ sở Tuy nhiên các nhà liên tưởng mới chỉ đưa ra cách giải thích còn mang tính máy móc, siêu hình mà chưa làm rõ được bản chất, cấu trúc, cơ chế hoạt động của tư duy nói riêng, quá trình nhận thức nói chung trong hoạt động của con người

b Tiếp cận hành động trí tuệ

Đây là hướng tiếp cận đặc trưng của trường phái triết học duy lí Đức với các đại biểu là các nhà tâm lí: O Quynpe, O.Denxơ và Biulơ [30, tr.13] Trường phái này nghiên cứu tư duy thông qua thực nghiệm giải các bài toán tư duy với phương pháp chính của thực nghiệm là tự quan sát và nghiệm thể là chính các nhà tâm lí Theo họ, tư duy là hành động bên trong của chủ thể nhằm xem xét các mối quan hệ Các mối quan hệ này không mang đặc điểm của hình ảnh cảm tính mà là

sự tổng hợp của các khái niệm Do vậy, quá trình tư duy ở đây không cần sự hỗ trợ của các biểu tượng cảm tính, chính nhiệm vụ (bài toán tư duy) đã định hướng cho hành động tư duy Khi chủ thể nhận ra bài toán có nghĩa là đã biến cái chỉ dẫn từ bên ngoài thành cái tự chỉ dẫn trong quá trình giải quyết nhiệm vụ [7, tr.40] Qua các công trình nghiên cứu của mình, O.Denxơ đi đến kết luận: thực chất của tư duy

là sự vận hành các thao tác trí tuệ để giải quyết bài toán tư duy Quá trình này diễn

ra qua nhiều giai đoạn, trong đó được đánh giá quan trọng nhất là giai đoạn nhận thức bài toán, cấu trúc lại nó và tạo tính huống có vấn đề cho tư duy Trong quá trình giải bài toán, chủ thể thường xuyên sử dụng các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa,…

Hướng tiếp cận hành động trí tuệ đã đẩy quá trình tìm hiểu bản chất của tư duy tiến lên một bước lớn khi lần đầu tiên nghiên cứu tư duy như một hành động bên trong, một quá trình vận động của các thao tác trí tuệ Hướng tiếp cận này đã khắc phục được quan điểm giản đơn của tâm lí học liên tưởng về vấn đề này

Tuy nhiên, hành động tư duy lúc này chỉ mới dừng lại đơn thuần ở hành động tinh thần bên trong, mối quan hệ giữa chủ thể với các điều kiện bên ngoài chưa được xem xét Do đó, vấn đề bản chất xã hội và mối quan hệ giữa nhận thức cảm tính và tư duy vẫn chưa được giải quyết

c Tiếp cận hành vi

Các nhà tâm lí học hành vi mà đại diện là J.Watson, E.Tolmen, E.L.Toocdai, B.PH.Skinnơ [30, tr.15] quan niệm ý thức không có vai trò trong việc điều chỉnh hoạt động của con người, tâm lí học không thể nghiên cứu ý thức bằng phương pháp khách quan Do đó, họ cho rằng tâm lí học chỉ nên nghiên cứu hành vi của con người và tâm lí chỉ là các dạng hành vi khác nhau Hành vi được hiểu là tập hợp những phản ứng của cơ thể nhằm đáp lại các kích thích từ môi trường bên ngoài Phương pháp nghiên cứu chủ yếu được sử dụng ở đây là quan sát khách quan và thực nghiệm các phản ứng của cơ thể khi có các kích thích nhằm xác định tương quan giữa kích thích và phản ứng

Qua các công trình nghiên cứu của mình, J.Watson cho rằng hành vi trí tuệ là các phản ứng có hiệu quả mà cá thể học được nhằm đáp lại các kích thích của môi trường sống Để hình thành và điều khiển các hành vi trí tuệ các nhà tâm lí cần tạo

ra “môi trường các kích thích”, sắp xếp nó theo một logic nhất định nhằm hình thành các phản ứng mong muốn Như vậy, vấn đề học tập và kĩ xảo đạt được trở thành trọng tâm nghiên cứu của tâm lí học hành vi Và cũng giống như kĩ xảo, tư duy được hình thành theo cơ chế phản xạ và luyện tập

Sau J.Watson, các nhà tâm lí tiếp tục nghiên cứu và hướng tiếp cận hành vi được phân hóa thành ba nhánh:

- Tâm lí học hành vi bảo thủ (Skinnơ) – trung thành với các luận điểm ban

đầu về hành vi trí tuệ của con người Theo đó, nhân tố phát động hành vi là các phản ứng bên ngoài, kết quả của quá trình học tập là các kĩ xảo với phương pháp ứng xử “Thử và sai”

- Tâm lí học hành vi mới (E.Tolman) – nghiên cứu cả yếu tố trung gian là quá

trình nhận thức của chủ thể trong sơ đồ kích thích – phản ứng Họ cho rằng chính các cấu trúc nhận thức là nhân tố phát động hành vi của con người Kết quả của quá trình học tập là cấu trúc nhận thức hay là sự phản ánh một tình huống nào đó Và tính chất, thành công của các hành vi phụ thuộc vào cấu trúc của tình huống khách quan

- Tâm lí học hành vi chủ quan (O.Milơ) – phân tích hành vi cá nhân nhằm

tìm ra mô hình cấu trúc bên trong của nó theo lí thuyết điều khiển Theo thuyết này, các quá trình trung ương thần kinh, trí nhớ, tâm thế,… là nhân tố phát động hành vi của con người Chất lượng của hành vi ứng xử phụ thuộc vào những kinh nghiệm, tri thức đã có về hành vi, sự chỉ dẫn quá trình tiến hành hành vi

Như vậy, thuyết hành vi đã khắc phục được tính chủ quan trong nghiên cứu trí tuệ của con người lúc bấy giờ Họ đã để lại cho các nhà tâm lí học kế thừa kinh nghiệm quí báu: muốn huấn luyện một chức năng tâm lí nào đó cần đưa chủ thể vào trong các điều kiện xác định với một nội dung dạy học cụ thể để có thể quan sát và kiểm soát được quá trình hình thành các hành vi tâm lý của người học Tuy nhiên vì quá đề cao vai trò của kích thích bên ngoài trong việc tạo ra các phản ứng nên các nhà hành vi đã xem nhẹ tính tích cực, vai trò của chủ thể

d T iếp cận sinh học

Xuất phát nghiên cứu tâm lí từ góc độ sinh học, các nhà sinh lí học qua các công trình nghiên cứu của mình đã cố gắng đi tìm câu trả lời cho các vấn đề: cơ sở sinh lý thần kinh của hoạt động trí tuệ, vai trò của yếu tố bẩm sinh trong hoạt động của con người và sự di truyền của trí tuệ, trí thông minh

- Về cơ sở sinh lý thần kinh của hoạt động trí tuệ, các nghiên cứu về phản xạ

và về qui luật hoạt động thần kinh cấp cao của các nhà sinh lí học Nga do I.P Pavlop [30, tr.20] khởi xướng đã kết luận cơ sở sinh lý thần kinh của hoạt động trí tuệ chính là sự hình thành và dập tắt các phản xạ có điều kiện và các qui luật hoạt động của thần kinh cấp cao Bên cạnh đó, các công trình của nhà sinh lý học người

Mỹ K.X.Lesli và nhà sinh lý học người Đức K.Gônđơstêin cùng các cộng sự đã hình thành lí thuyết về định khu chức năng tâm lí của não bộ Các nghiên cứu này chỉ rõ sự tổn thương ở các vùng thần kinh trên não bộ sẽ dẫn đến làm mất hoặc rối loạn khả năng tiến hành các hành động tâm lí, trí tuệ tương ứng

- Về vai trò và sự phát triển của các hành vi bản năng trong hoạt động tâm trí của con người, nhà sinh lí học người Mỹ R.Lorenz [30, tr.20] qua nghiên cứu về

cơ chế dấu ấn đã cho thấy ảnh hưởng của dấu ấn ban đầu đối với các hành vi tiếp theo Kết quả nghiên cứu này được vận dụng trong quá trình triển khai các thao tác trí tuệ của cá nhân và các ứng xử xã hội của họ

- Về vai trò của yếu tố di truyền trí tuệ giữa các thế hệ, nhà tâm lí học và

nhân chủng học người Anh Ph.Galton đã đưa ra thuyết “Ưu sinh học” nhấn mạnh yếu tố di truyền của trí thông minh Theo ông, trí thông minh tỉ lệ thuận với chiều cao, vòng ngực, vòng đầu, kích thước bộ não và trọng lượng chất xám Những thập niên đầu thế kỉ 20, thuyết di truyền trí năng được phổ biến rộng rãi và được nhiều nhà tâm lí ủng hộ Nhà tâm lí người Anh Cyril khẳng định trí năng của con người 80% là do di truyền, môi trường chỉ chiếm 20% còn lại; hay nhà tâm lí học người

Mỹ Jensks đưa ra tỉ lệ 45 % do di truyền, 35% do môi trường và 20% là sự tương tác giữa hai yếu tố Ủng hộ học thuyết ưu sinh học – xã hội về trí tuệ, E.Wilson (nhà tâm lí học người Mỹ) khởi xướng trường phái sinh học – xã hội với luận điểm cho rằng do có sự cạnh tranh trong xã hội nên chỉ ai có sức mạnh mới có cơ may bảo tồn

và chuyển giao gen cho đời sau Học thuyết này đã dẫn đến sự phân biệt chủng tộc, đẳng cấp về trí tuệ

Trong thực tiễn, mặc dầu khoa học đã chỉ ra sự sai lệch về nhiễm sắc thể của thai nhi hoặc một số khuyết tật bẩm sinh là nguyên nhân chậm phát triển trí tuệ của trẻ Tuy nhiên cho đến nay chưa có công trình nào đưa ra dẫn chứng rõ ràng về vai trò quyết định của yếu tố bẩm sinh di truyền đối với trí thông minh Bên cạnh đó, các nghiên cứu trẻ sinh đôi cùng trứng của I.I Canáev cùng các phân tích của Z Kimpling và Jarvik đã đưa ra kết luận không tìm thấy ảnh hưởng quyết định hoặc

của yếu tố di truyền hoặc của môi trường đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ em Do

đó, các nhà nghiên cứu không nên coi nhẹ yếu tố sinh học của trí tuệ nhưng đồng thời cũng không được tuyệt đối hóa vai trò của nó Vì như vậy sẽ đưa đến các kết luận mang tính cực đoan và phi khoa học

Tuy chưa giải quyết được một cách triệt để các vấn đề về tư duy, trí tuệ nhưng các nhà tâm lí học theo hướng tiếp cận hình thái đã có nhiều đóng góp về mặt lí luận cho việc nghiên cứu quá trình nhận thức của con người như các qui luật của tri giác, sự phát sinh các mối quan hệ giữa tri giác và tư duy, nguồn gốc của hành động trí tuệ,…

f Tiếp cận phát sinh trí tuệ

Đây là hướng tiếp cận có ảnh hưởng to lớn đối với sự phát triển của tâm lí học

thế kỉ XX với đại biểu là nhà tâm lí học người Thụy Sĩ J Piaget Ông nghiên cứu trí tuệ dưới góc độ sinh học và logic học với các phương pháp nghiên cứu chính là phương pháp lâm sàng tâm lí, trắc nghiệm và quan sát khách quan Học thuyết của

J Piaget về sự phát triển trí tuệ của trẻ em xoay quanh hai nội dung chính: chức

năng, cấu trúc, sự phát sinh, phát triển của trí tuệ - Tâm lý học phát sinh; các giai phát triển trí tuệ ở trẻ em – Tâm lý học lứa tuổi

Nghiên cứu về sự phát sinh, phát triển trí tuệ, J Piaget [31, tr.27] xem trí tuệ là

sự phát triển liên tục của các yếu tố sinh học Theo ông, trí tuệ có hai chức năng –

đặc trưng cơ bản là tính tổ chức kinh nghiệm và sự thích ứng Tính tổ chức của trí

tuệ cho phép tách ra các phần tử và mối liên giữa các phần tử tham gia cấu trúc nên

tính tích cực trí tuệ của chủ thể Sự thích ứng của trí tuệ được thể hiện qua 4 quá

trình: đồng hóa, điều ứng, cân bằng và cơ cấu hay sơ đồ Đồng hóa là quá trình chủ thể tái lập lại một số đặc điểm của khách thể nhận thức, đưa chúng vào trong sơ đồ

đã có Đồng hóa có vai trò làm mở rộng cái đã biết Điều ứng là quá trình tái lập những đặc điểm của khách thể vào cái đã có, qua đó biến đổi cấu trúc đã có tạo ra cấu trúc mới dẫn đến trạng thái cân bằng Điều ứng giúp chủ thể thích nghi với

những đòi hỏi đa dạng của môi trường, tạo nên sự phát triển Cân bằng là quá trình

cân bằng giữa hai quá trình đồng hóa và điều ứng Sơ đồ là một cấu trúc nhận thức gồm một lớp các thao tác giống nhau theo một trật tự nhất định Trong đó cấu trúc nhận thức là những kinh nghiệm mà chủ thể tích lũy được trong mỗi giai đoạn nhất định; thao tác là hành động bên trong, được nảy sinh từ các hành động có đối tượng bên ngoài

Như vậy, khi chủ thể tiếp nhận một lượng thông tin (quá trình đồng hóa), sẽ

biến chúng (quá trình điều ứng) thành cái có ý nghĩa cho cơ thể (sơ đồ) Các sơ đồ này hướng dẫn và kiểm soát các hành động của chủ thể, tạo ra sự cân bằng nhất thời giữa chủ thể và môi trường Khi thông tin mới xuất hiện làm cho sơ đồ cũ tỏ ra thiếu sót, không đáp ứng được thông tin đó dẫn đến mất cân bằng, buộc chủ thể phải tiến hành điều ứng để tạo ra sơ đồ mới, thiết lập được sự cân bằng mới ở mức cao hơn Theo J Piaget, sự phát triển trí tuệ thực chất là quá trình đồng hóa và điều ứng khả năng nhận thức của con người nhằm xây dựng và liên kết các sơ đồ tạo ra

sự thích ứng tích cực của chủ thể với môi trường Các quá trình đồng hóa, điều ứng, cân bằng và mất cân bằng diễn ra liên tục sẽ tạo ra sự phát triển trí tuệ không ngừng của mỗi cá nhân

Bên cạnh đó, J Piaget còn cho rằng trí tuệ có bản chất thao tác và được trẻ em xây dựng nên bằng chính hành động của mình Sự phát triển trí tuệ được hiểu là sự phát triển hệ thống các thao tác Ban đầu, trẻ em tiến hành thao tác với các dạng vật chất cụ thể, các hành động thực tiễn - thao tác cụ thể, sau đó vật liệu cụ thể được thay bằng các kí hiệu, khái niệm,… và trí tuệ được phát triển tới mức trưởng thành - thao tác hình thức

Nghiên cứu về các giai đoạn phát triển trí tuệ, J Piaget tìm hiểu nội dung sự phát triển của mỗi giai đoạn và các yếu tố chi phối sự phát triển đó

J Piaget cho rằng mỗi lứa tuổi có những đặc trưng riêng về chất lượng trí tuệ

và được coi là một giai đoạn phát triển Mỗi giai đoạn trí tuệ đều có những đặc trưng: các thành tựu trí khôn của giai đoạn này là sự kế tiếp, thống hợp các cấu trúc

đã có của giai đoạn trước; mỗi giai đoạn là một cấu trúc tổng thể các sơ đồ và mỗi giai đoạn đều gồm các cấu trúc đã có, đang có và các yếu tố chuẩn bị cho giai đoạn tiếp theo Dựa vào các đặc trưng này, J.Piaget chia quá trình phát triển trí tuệ của trẻ

em thành bốn giai đoạn: giai đoạn giác - động, tiền thao tác, thao tác cụ thể và thao tác hình thức

Quá trình phát triển của các giai đoạn trí tuệ phụ thuộc vào sự trưởng thành và chín muồi của các chức năng sinh lí thần kinh của trẻ, sự luyện tập và kinh nghiệm thu được thông qua hành động với đối tượng, sự tương tác của các yếu tố xã hội, tính chủ thể và sự phối hợp chung của hành động

Hướng tiếp cận phát sinh trí tuệ được xem là một trong những hướng tiếp cận

có ảnh hưởng và có uy tín lớn trong tâm lí học thế kỉ XX với các điểm nổi bật: sử dụng cách tiếp cận phát sinh, phát triển khi giải quyết các vấn đề cơ bản của tâm lí học, đưa ra các phương pháp nghiên cứu khách quan đặc biệt là phương pháp lâm

sàng, nhấn mạnh hoạt động trí tuệ không đơn thuần là hoạt động nhận thức mà chủ yếu là sự thay đổi chính chủ thể nhận thức

Tuy nhiên, cách tiếp cận này cũng còn một số hạn chế như chưa đề cập đến nguồn gốc xã hội, nội dung tâm lí của các thao tác trí tuệ cũng như ảnh hưởng của

các điều kiện văn hóa – xã hội tới quá trình phát triển trí tuệ của trẻ em J Piaget chưa đề cập đến quá trình chuyển hành động của chủ thể thành thao tác bên trong, thao tác trí tuệ; chưa đánh giá đúng mức vai trò định hướng của người lớn Ông đã tuyệt đối hóa yếu tố trưởng thành sinh học của cá nhân mà chưa thấy được vai trò chủ đạo của yếu tố xã hội

mô tả quá trình hình thành trí tuệ của trẻ em với nhiều thành tựu nổi bật

Về trí tuệ, theo L.X.Vưgốtxki [30, tr.34] có hai mức: trí tuệ bậc thấp và trí tuệ bậc cao Đặc trưng của trí tuệ bậc thấp là mối quan hệ trực tiếp kích thích – phản ứng và được hình thành theo cơ chế tiến hóa, thích nghi từ dưới đi lên theo con đường tập nhiễm Đặc trưng của trí tuệ bậc cao là sự tham gia của ngôn ngữ và của mối quan hệ gián tiếp giữa chủ thể với đối tượng thông qua công cụ tâm lí, trí tuệ bậc cao được hình thành theo cơ chế lĩnh hội các kinh nghiệm xã hội – lịch sử Sự phát triển trí tuệ của trẻ em là quá trình hình thành các chức năng của não và hình

thành hành động trí tuệ Quá trình này được thể hiện hai lần: lần thứ nhất là hoạt động tập thể, hoạt động xã hội – chức năng tâm lí bên ngoài; lần thứ hai là hoạt động cá nhân, phương pháp bên trong của tư duy – chức năng tâm lí bên trong Nguồn gốc và nội dung của trí tuệ không nằm trong cơ chế sinh học mà ở trong thực tiễn đời sống văn hóa – xã hội Trí tuệ có nội dung xã hội – lịch sử và phương thức hoạt động trí tuệ của cá nhân là phương thức trí tuệ của xã hội

Theo A.N.Lêonchiev [7, tr.53], quá trình hình thành và phát triển trí tuệ gắn liền với việc hình thành hoạt động chủ đạo trong mỗi giai đoạn phát triển của trẻ

Hoạt động chủ đạo là hoạt động có vai trò chủ yếu đối với sự phát triển trí tuệ và của các hoạt động khác trong giai đoạn phát triển Theo L.X.Vưgốtxki trẻ em hoạt động với đồ vật nhưng phải thông qua người lớn một cách trực tiếp hoặc gián tiếp Trí tuệ của trẻ chính là sản phẩm của của hoạt động và hợp tác giữa trẻ và người lớn Do đó, dạy học phải là một quá trình tương tác giữa trẻ em và người lớn, người dạy và người học chính lá hai chủ thể của một hoạt động chung Dạy học không nên hướng vào trình độ phát triển hiện thời mà phải tác động vào vùng phát triển gần nhất trong trí tuệ của học sinh

Như vậy, hướng tiếp cận hoạt động đã đưa ra các phương pháp luận cơ bản trong việc vạch ra hướng nghiên cứu và cách thức tổ chức hình thành trí tuệ cá nhân

h Tiếp cận lý thuyết thông tin

Hướng tiếp cận này xuất hiện vào nửa cuối của thế kỉ XX, là kết quả quá trình xâm nhập mạnh mẽ của lý thuyết thông tin và kĩ thuật máy tính vào tâm lí học Các nghiên cứu của hướng tiếp cận này diễn ra theo hai xu hướng chính:

- Hướng thứ nhất, phân tích và mô tả hoạt động trí tuệ, hoạt động nhận thức

của con người theo cơ chế tiếp nhận và xử lí thông tin (Tolmen, Tulving, Frischer) Theo Frischer [30, tr.37], não là bộ máy xử lý thông tin và hoạt động trí tuệ, gồm ba

thành tố: thành tố tiếp nhận thông tin tiếp nhận các dữ liệu mới, gồm hoạt động thể chất và giác quan; thành tố thể hiện là sản phẩm cá nhân làm ra như phản ánh của trí nhớ, các ý tưởng giải quyết vấn đề; thành tố điều khiển như các quá trình điều

khiển trí nhớ, lập kế hoạch, ra quyết định,… Frischer cũng cho rằng con người có nhiều dạng trí tuệ: trí tuệ ngôn ngữ, logic – toán, không gian, âm nhạc, vận động, xã hội Mỗi loại trí tuệ là một bộ máy tiếp nhận và xử lí thông tin

- Hướng thứ hai, phân tích và mô phỏng các cơ chế hoạt động của trí tuệ, tư

duy và quá trình nhận thức nói chung của con người, trên cở sở đó hình thành và phát triển lĩnh vực khoa học về trí tuệ nhân tạo (Alan Turing, J.Neumann,

A.Niuel,…) Các đề tài được quan tâm trong hướng tiếp cận này là lí thuyết giải các bài toán suy luận, lí thuyết may rủi, ngôn ngữ trí tuệ nhân tạo, mô hình thần kinh,…

Tóm lại, có nhiều hướng tiếp cận trong nghiên cứu trí tuệ, nhận thức của con

người Mỗi hướng tiếp cận xuất hiện trong một bối cảnh lịch sử nhất định nên có những mặt tích cực và hạn chế riêng Tuy nhiên, các hướng tiếp cận này đã góp phần quan trọng trong việc đưa tâm lí học thành một khoa học độc lập, đưa phương pháp khách quan vào trong nghiên cứu tâm lí và làm rõ về mặt lí luận trong nghiên cứu quá trình nhận thức của con người như các qui luật của tri giác; bản chất, cấu trúc, cơ chế hoạt động của tư duy sự phát sinh các mối quan hệ giữa tri giác và tư duy

1.2.2 Đặc điểm phát triển nhận thức của trẻ 3 – 4 tuổi

1.2.2.1 Sự phát triển tri giác của trẻ từ 3 đến 4 tuổi

Tri giác là quá trình tâm lý phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính bề ngoài của sự vật, hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác quan [54, tr.79] Tri giác giúp con người định hướng và điều chỉnh được hành vi, hoạt động của mình, từ đó phản ánh thế giới một cách có lựa chọn và có ý nghĩa Đặc biệt với lứa tuổi mẫu giáo tri giác chính là nền tảng để phát triển các chức năng tâm lý cấp cao như: tư duy, ngôn ngữ, trí nhớ, chú ý, tưởng tượng

Tri giác được phân loại dựa trên nhiều cách khác nhau, trong đó có hai cách phân loại tương đối phổ biến là dựa vào bộ máy phân tích chủ yếu tham gia vào quá trình tri giác và dựa vào những hình thức tồn tại khác nhau của sự vật, hiện tượng trong thế giới Theo cách phân loại thứ nhất, có các loại tri giác: tri giác nhìn, tri giác nghe, tri giác ngửi, tri giác sờ mó,… Cách phân loại thứ hai đưa ra các loại tri giác: tri giác không gian, tri giác thời gian, tri giác sự chuyển động [10, tr.48] Đặc điểm tri giác của trẻ 3 – 4 tuổi (mẫu giáo bé) được thể hiện qua sự lĩnh hội các chuẩn cảm giác và sự phát triển các hành động tri giác

a Sự lĩnh hội các chuẩn cảm giác của trẻ 3 – 4 tuổi

Chuẩn cảm giác là những biểu tượng do con người xây dựng về những dạng

cơ bản của mỗi loại thuộc tính của sự vật, hiện tượng [25, tr.172] Đây chính là những mẫu, thước đo để xác định và biểu thị các thuộc tính, quan hệ giữa các đối tượng Ví dụ biểu tượng về bảy màu trong quang phổ cùng với hai màu trắng, đen là chuẩn để con người tri giác màu sắc Hay các hình học (hình vuông, hình tròn, hình tam giác,…) là chuẩn giúp con người tri giác các hình dạng Mỗi chuẩn cảm giác được con người sắp xếp trong một hệ thống, trật tự nhất định, ngay cả các biến dạng của chuẩn cũng được sắp xếp theo một thứ tự nào đó (đỏ cờ, đỏ thắm, đỏ thẫm,…)

Sự lĩnh hội chuẩn cảm giác của trẻ mẫu giáo thể hiện ở khả năng trẻ lĩnh hội các chuẩn về màu sắc, hình dạng, độ lớn và âm thanh

Về màu sắc và hình dạng, trẻ lĩnh hội được các chuẩn này trong các hoạt

động vẽ, nặn, xây dựng, ghép hình,… thông qua sự hướng dẫn của người lớn Quá trình lĩnh hội được phát triển theo trình tự từ tiền chuẩn cảm giác (trẻ nhớ từ các đồ vật được tiếp xúc hằng ngày) đến chuẩn cảm giác mang tính tình huống (từ hình mẫu của người lớn) và cuối cùng là chuẩn cảm giác đúng nghĩa (biểu tượng trong não của trẻ)…

Trẻ mẫu giáo bé có thể tri giác rõ ràng và chính xác những thuộc tính của vật khi chúng phù hợp với một số chuẩn mà trẻ đã lĩnh hội được Tuy nhiên trẻ còn gặp khó khăn khi tri giác những biến dạng của chuẩn Ví dụ, khi trẻ đã có biểu tượng về màu đỏ và màu vàng thì trẻ sẽ dễ dàng lấy ra được hai màu này theo mẫu (trong một

rổ đựng nhiều màu), nhưng khi yêu cầu trẻ lấy màu cam (màu biến dạng) thì trẻ thường lấy luôn cả màu vàng hoặc màu đỏ

Về độ lớn, trẻ tri giác độ lớn của vật thông qua việc lĩnh hội các biểu tượng về

quan hệ độ lớn giữa các vật Quan hệ này chỉ rõ vật ở vị trí nào trong mối quan hệ

với các vật khác (lớn, nhỏ, lớn nhất, nhỏ nhất) Do chưa có khả năng tái hiện lại trong trí nhớ vị trí của một vật trong mối quan hệ với vật khác nên trẻ mẫu giáo bé chỉ có các biểu tượng về quan hệ độ lớn giữa các vật khi trực tiếp tri giác chúng Điều này có nghĩa là các em chỉ so sánh được hai vật khi các em đang nhìn thấy

chúng Ví dụ so sánh hai trái cam xem trái nào lớn hơn hoặc trái nào nhỏ hơn

Về âm thanh, các chuẩn thể hiện ở độ cao, nhịp điệu, âm thanh của ngôn

ngữ,… Các chuẩn này được trẻ lĩnh hội thông qua các hoạt động học hát, múa, đọc thơ, kể chuyện Ban đầu, trẻ làm quen với các thuộc tính của âm thanh bằng cách thực hiện các vận động, cử động của cơ thể cho phù hợp với nhịp điệu; hát đúng độ cao, độ dài ngắn của âm thanh Sau đó, trẻ có thể phân biệt nhịp điệu, cường độ, độ cao, âm thanh ngôn ngữ bằng cách dựa vào các vận động bên trong của bộ máy phát

âm

b Sự phát triển các hành động tri giác của trẻ 3 - 4 tuổi

Hành động tri giác giúp chủ thể xác định một đặc điểm nào đó của sự vật, hiện tượng, cung cấp thêm thông tin (so với thông tin cảm tính thu được từ các thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng) để xây dựng hình ảnh phù hợp với thế giới vật chất và nhiệm vụ của hoạt động Như vậy để tri giác được đối tượng, trẻ phải trải qua một hệ thống hành động tri giác nhất định Chẳng hạn để tri giác hình dạng của

đồ vật, trước tiên trẻ cần được khảo sát các hình dạng khác nhau, kế đến là nhận biết các dấu hiệu khác biệt của đồ vật so với chuẩn và cuối cùng là biết được tên gọi của

đồ vật để quá trình lĩnh hội chuyển dần từ ngoài vào trong

Sự phát triển các hành động tri giác ở trẻ mẫu giáo có mối quan hệ mật thiết với sự lĩnh hội các chuẩn cảm giác Hay nói cách khác, hai quá trình này diễn ra đồng thời ở lứa tuổi mẫu giáo Ngay khi lĩnh hội được chuẩn cảm giác ở các đồ vật quen thuộc thì ở trẻ sẽ có sự đối chiếu các thuộc tính của các đồ vật khác so với chuẩn thông qua các hành động bên ngoài như đặt cạnh, xếp chồng,… Sau khi lặp lại nhiều lần, các hành động bên ngoài sẽ dần được thay thế bằng vận động của mắt

Và các chuyển động đối chiếu của mắt sẽ giảm dần, nhường chỗ cho hành động bên trong (hành động trí tuệ)

Trẻ mẫu giáo bé đã bắt đầu hình thành các hành động tri giác thông qua hoạt động có đối tượng Tuy nhiên trẻ khai thác đối tượng chủ yếu thông qua hành động thực tiễn với chúng chứ chưa có khả năng khảo sát một cách tuần tự và đầy đủ cũng

như chưa tách biệt được các bộ phận, dấu hiệu của đối tượng để tri giác chi tiết các thuộc tính phức tạp của đối tượng Ví dụ khi nhìn thấy một vật lạ, trẻ sẽ nhanh chóng cầm lấy và thao tác với đối tượng chứ không dành thời gian để ngắm nghía,

sờ mó đối tượng; do đó trẻ không thể trả lời được câu hỏi đối tượng đó như thế nào khi được nguời lớn hỏi Ở một ví dụ khác, khi được yêu cầu vẽ lại một hình có đường viền và một vài chi tiết bên trong hình theo mẫu, trẻ chỉ có thể vẽ hoặc là hình có đường viền hoặc là các chi tiết bên trong chứ không thể vẽ đầy đủ cả hai yếu tố

• Tri giác nhìn

Hành động tri giác nhìn của trẻ mẫu giáo bé được hoàn thiện theo qui luật biến đổi hành động định hướng bên ngoài thành các hành động tri giác [25, tr.181] Hành động định hướng bên ngoài được trẻ thực hiện thông qua hoạt động khảo sát Ban đầu trẻ dùng tay để nhận biết đối tượng như sờ, mó, xoa, bóp, ấn,… Sau đó trẻ sẽ chuyển dời, đặt cạnh, xếp chồng đối tượng lên vật mẫu để so sánh với chuẩn cảm giác mà trẻ đã biết Với những trường hợp phức tạp (đối tượng khác nhiều so với vật mẫu về hình dạng, độ lớn) trẻ dùng tay di chuyển quanh chu vi của vật và phối hợp với vận động của mắt để đối chiếu và điều chỉnh hình ảnh thu được Lâu dần, trẻ có thể áp dụng ngay các chuẩn cảm giác mà không cần phải thực hiện các hành động như đặt cạnh, xếp chồng lên vật mẫu hay di chuyển tay quanh đường viền của đối tượng Các hành động định hướng bên ngoài được rút gọn và thay thế bằng vận động của mắt Trẻ sẽ có được các biểu tượng về thuộc tính của đối tượng và có thể chọn đối tượng theo dấu hiệu cho trước mà không cần các chuẩn cảm giác quen thuộc ở vật mẫu

• Tri giác nghe

Hành động tri giác nghe của trẻ mẫu giáo bé được bắt đầu bằng việc khảo sát thuộc tính của âm thanh bằng các vận động của tay, chân và toàn cơ thể theo các

âm, nhịp, giai điệu Ban đầu trẻ lắng nghe các giai điệu một cách tổng thể, dần dần trẻ tách ra được các giai điệu nhờ vào các vận động của cơ thể Và trẻ nhận biết

được các thuộc tính của âm thanh, nhập tâm các hành động tri giác nghe mà không cần sự hỗ trợ của các hành động bên ngoài Tuy nhiên sự tham gia của bộ máy phân tích âm thanh (dây thanh đới và tai) là không thể thiếu trong quá trình trẻ tri giác âm nhạc và ngôn ngữ

• Tri giác không gian

Trẻ lấy thân thể mình làm chuẩn để xác định các phương hướng trong không gian Trẻ hiểu phía trước là trước mặt trẻ, phía sau là sau lưng trẻ, phía trên là trên đầu và phía dưới là dưới chân trẻ Nhờ sự hướng dẫn của người lớn, trẻ dần biết được và xác định đúng tay phải của mình, đó là tay thực hiện các hành động như xúc ăn, cầm bút chì, Từ tay phải, trẻ xác định được các bộ phận khác trên cơ thể mình là bên phải hay trái Vì lấy cơ thể mình làm điểm gốc nên trẻ hiểu bên “phải” hay “trái” là cố định, trẻ chưa nhận biết được một vật ở bên phải người này là có thể

ở bên trái người khác Hướng không gian trẻ dễ nhận biết nhất là trên – dưới, rồi đến trước – sau và sau cùng là phải – trái

• Tri giác thời gian

Trẻ mẫu giáo bé gặp nhiều khó khăn trong tri giác thời gian vì thời gian là vô hình, không có cơ sở trực quan để nhận biết và cảm nhận về thời gian có thể bị chi phối bởi tâm trạng của trẻ Các em chỉ có thể nhận biết được các biểu tượng về các khoảng thời gian trong ngày (sáng, trưa, chiều, tối) thông qua chính các hoạt động đặc trưng của các em trong mỗi buổi Sáng sớm thì các em được đánh thức, rửa mặt,

ăn sáng và đến trường; trong buổi sáng các em được vui chơi, học cùng cô và các bạn; đến trưa các em ăn trưa và ngủ trưa; chiều lại chơi và được ba mẹ đón về; tối thì ăn cơm, xem ti vi, đi ngủ Các khái niệm như “hôm nay”, “ngày mai”, “hôm qua” là rất trừu tượng đối với các em, các em không hiểu được vì sao “hôm nay” lại trở thành “hôm qua”

• Tri giác tranh vẽ

Khi tri giác tranh vẽ, trẻ mẫu giáo bé hiểu những gì thể hiện trong tranh là

giống như đang xảy ra thật Theo trẻ tranh là lặp lại hiện thực chứ không phải là thể hiện hiện thực Do đó, khi đưa trẻ một bức tranh vẽ con thỏ đang quay lưng lại và hỏi xem mặt thỏ ở đâu thì trẻ sẽ quay bức tranh lại vì nghĩ rằng sẽ có thể nhìn thấy mặt thỏ ở phía sau tranh Hay với một bức tranh có cậu bé đang chạy về phía ngôi nhà, trẻ sẽ thắc mắc sao bạn chạy hoài mà không về đến nhà

Bên cạnh đó, trẻ chưa hiểu được qui luật phối cảnh của tranh và thường xem vật vẽ và vật thật độc lập với nhau Nếu đưa trẻ xem một bức tranh có hai vật, vật nào chiếm nhiều diện tích trong tranh nhiều hơn trẻ sẽ cho rằng vật đó lớn hơn chứ trẻ chưa nhận ra được do vật ở gần nên được vẽ to hơn và vật kia ở xa mặc dầu lớn hơn nhưng vẫn được vẽ nhỏ hơn

Như vậy, đặc điểm lĩnh hội chuẩn cảm giác của trẻ mẫu giáo bé là lúc đầu trẻ

lĩnh hội các dạng cơ bản của mỗi loại thuộc tính, sau đó trẻ học phân biệt các biến dạng khác nhau của các chuẩn Sự phát triển hành động tri giác của trẻ diễn ra theo qui luật dần chuyển hành động định hướng bên ngoài thành hành động tri giác và khả năng định hướng có mục đích, có kế hoạch trong quá trình tri giác của trẻ sẽ tăng dần nhờ vào sự hướng dẫn, giúp đỡ của người lớn thông qua việc tổ chức để trẻ tham gia các hoạt động như: vẽ, tô màu, nặn tượng, xây dựng,

1.2.2.2 Sự phát triển tư duy của trẻ 3 - 4 tuổi

Tư duy là một mức độ nhận thức mới về chất so với tri giác, tư duy phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ có tính qui luật của sự vật, hiện tượng Tư duy có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau: lịch

sử hình thành và phát triển, phương thức giải quyết vấn đề, mức độ sáng tạo Theo lịch sử hình thành và phát triển, tư duy được chia thành 3 loại: tư duy trực quan hành động, tư duy trực quan hình ảnh và tư duy trừu tường (tư duy từ ngữ- logic)

Tư duy trực quan hành động là tư duy mà việc giải quyết các nhiệm vụ cụ thể được

thực hiện bởi sự cải tổ các tình huống dựa vào các hành động bằng các thao tác tay

chân và có thể quan sát được Tư duy trực quan hình tượng là loại tư duy được thực

hiện để giải quyết nhiệm vụ bằng cách cải tổ các tình huống chỉ trên bình diện hình

ảnh Tư duy trừu tượng là loại tư duy mà việc giải quyết nhiệm vụ được dựa trên

việc sử dụng các khái niệm, các kết cấu logic [50, tr 100]

Bước vào lứa tuổi mẫu giáo, tư duy của trẻ rẽ sang một bước ngoặt cơ bản của

sự phát triển Nếu ở tuổi vườn trẻ để giải được các bài toán thực tế trẻ phải sử dụng các hành động định hướng bên ngoài, tức là thực hiện các thao tác bằng tay thông qua phương thức “thử và sai” thì đến đầu tuổi mẫu giáo các hành động định hướng bên ngoài đã chuyển dần thành hành động định hướng bên trong theo cơ chế “nhập tâm” Trẻ đã bắt đầu sử dụng những hình ảnh của sự vật, hiện tượng có trong đầu để giải các bài toán thực tiễn Nói cách khác thay vì trẻ thực hiện các phép thử qua thao tác bằng tay như lúc trước thì giờ đây các phép thử đã diễn ra “ngầm” bên

trong dựa vào những biểu tượng về đồ vật hay những hành động mà trẻ đã làm hoặc trông thấy người khác làm trước đó Đây là kết quả của quá trình trẻ tích cực hoạt động với đồ vật, các hoạt động được lặp đi lặp lại nhiều lần đã nhập tâm thành các hình ảnh, biểu tượng trong não trẻ Bên cạnh đó, hoạt động vui chơi mà trọng tâm là trò chơi đóng vai theo chủ đề đã tạo điều kiện cho trẻ hình thành và sử dụng chức năng ký hiệu tượng trưng – trẻ biết dùng vật này để thay thế cho vật khác và hành động với vật thay thế giống như là hành động với vật thật Lúc này trong ý thức trẻ hình thành hệ thống ký hiệu đối với thế giới xung quanh

Tuy nhiên với trẻ mẫu giáo bé thì các em chỉ mới bước vào điểm khởi đầu của bước ngoặt tư duy Tức là trẻ chỉ vừa thực hiện một bước nhảy từ một bên là tư duy

ở bình diện bên ngoài – tư duy trực quan hành động sang một bên là tư duy ở bình diện bên trong – tư duy trực quan hình tượng với các đặc điểm: Trẻ đã đạt đến ranh giới của tư duy trực quan hình tượng tuy còn gắn liền với xúc cảm, ý muốn chủ quan và gắn liền với trực giác toàn bộ

a Tư duy của trẻ đã đạt đến ranh giới của tư duy trực quan hình tượng

Nhờ quá trình hoạt động với đồ vật trong suốt lứa tuổi vườn trẻ và việc tham gia tích cực vào trò chơi đóng vai theo chủ đề mà ở trẻ đã hình thành các hình tượng, ký hiệu về thế giới xung quanh Do đó hoạt động tư duy của trẻ đang chuyển

dần từ kiểu tư duy trực quan hành động sang kiểu tư duy trực quan hình tượng

Nhưng kiểu tư duy mới này còn mờ nhạt đối với trẻ mẫu giáo bé vì với vốn kinh

nghiệm còn ít ỏi nên trẻ gắp khó khăn trong việc sử dụng các biểu tượng có trong

đầu Trẻ có thể sử dụng các biểu tượng tuy nhiên phải thông qua nhiều lần hoạt

động với vật Ví dụ khi cô giáo yêu cầu trẻ ráp các phần rời nhau thành hình một

con vật hoàn chỉnh thì trẻ phải thao tác nhiều lần mới làm được và khi ráp vẫn có

những hành động “thử và sai” Chỉ đến cuối tuổi mẫu giáo với vốn kinh nghiệm

phong phú trẻ sử dụng các biểu tượng trong đầu dễ dàng hơn và do đó tư duy trực

quan hình tượng bắt đầu chiếm vị trí chủ yếu trong hoạt động tư duy của trẻ

Như vậy, để phát triển tư duy của trẻ cần tổ chức cho trẻ tham gia các hoạt

động khác nhau đối với thế giới đồ vật để trẻ nắm vững chức năng và cách thức sử

dụng chúng, nhờ đó quá trình nhập tâm cũng chính là quá trình chuyển hành động

định hướng bên ngoài thành hành động bên trong được diễn ra dễ dàng hơn Mặt

khác việc quan sát, tiếp xúc với các sự vật hiện tượng ở bên ngoài và rèn luyện các

giác quan sẽ giúp cho các biểu tượng trong đầu trẻ ngày càng phong phú, đa dạng

hơn tạo điều kiện cho kiểu tư duy trực quan hình tượng mới hình thành được phát

triển và vươn lên chiếm ưu thế trong hoạt động tư duy của trẻ

b Tư duy của trẻ gắn liền với hành động vật chất, với xúc cảm và ý muốn

chủ quan

Nếu tư duy của một người trưởng thành giúp họ nhận biết được sự khác biệt

giữa thế giới bên ngoài với những sự vật, hiện tượng cụ thể, có thể nhìn thấy, sờ mó

được và thế giới bên trong với những hình ảnh, biểu tượng của sự vật, những ước

muốn chủ quan thì tư duy của trẻ mẫu giáo bé chưa đạt đến trình độ này Tư duy

của trẻ còn gắn liền với hành động vật chất và bị chi phối bởi những xúc cảm khiến

trẻ không thể phân biệt được thế giới bên trong và thế giới bên ngoài Với trẻ những

biểu tượng trong đầu chúng cũng chính là sự vật, trẻ chưa hiểu được đó chỉ là hình

ảnh, biểu tượng của sự vật bên ngoài

Mặt khác, tư duy của trẻ cũng chịu sự chi phối rất mạnh của tình cảm Trẻ chỉ suy nghĩ về những gì chúng thích và dòng suy nghĩ của trẻ thường bị cuốn theo những ý thích riêng mà bỏ qua những tác động khách quan Khi được yêu cầu giải bài toán “Mẹ cho chị hai cái bánh, cho con một cái bánh, hỏi tất cả có mấy cái bánh?” trẻ chỉ quan tâm đến việc tại sao chị lại được cho nhiều bánh hơn mình chứ không quan tâm đến việc tìm kết quả của bài toán

Ở lứa tuổi này, trẻ thường đặt các câu hỏi về nguyên nhân của các sự vật xung quanh như: “Tại sao cá biết bơi?”, “Tại sao trời mưa?”, vì trẻ chưa hiểu được các nguyên nhân khách quan Tư duy của trẻ còn rất chủ quan khi cho rằng mọi việc điều do ý muốn của một người nào đó tạo nên và mọi vật điều có linh hồn, có tính tình, ý thích riêng Vì vậy trẻ rất tin tưởng vào các câu chuyện cổ tích, về các cô tiên

và phép lạ

Vì tư duy của trẻ còn gắn liền với xúc cảm và ý muốn chủ quan nên nếu muốn trẻ tin và làm theo điều gì thì nên tác động đến cảm xúc, khơi gợi về mặt tình cảm của trẻ chứ không nên chỉ dừng lại ở việc giải thích hay thuyết phục trẻ bằng lý lẽ

c Tư duy của trẻ mang tính trực giác toàn bộ

Đặc điểm này thể hiện ở việc trẻ chưa có khả năng phân biệt các vật về đặc điểm mà có cái nhìn như kiểu “chụp ảnh” Trẻ có thể nhận ra ngay một hình ảnh tổng thể chứ chưa biết phân chia thành các hình ảnh bộ phận Ví dụ trẻ có thể dễ dàng nhận ra chiếc xe nào là chiếc xe của mẹ trong nhiều chiếc xe được để gần nhau Nhưng khi hỏi vì sao thì trẻ không giải thích được Hoặc mặc dầu chưa biết chữ nhưng trẻ vẫn nhận ra được tên mình khi được mẹ thêu lên áo

Do tư duy theo kiểu trực giác toàn bộ nên trẻ mẫu giáo bé không thể phân biệt được các hình dạng tương tự nhưng có một vài chi tiết khác nhau Ví dụ trẻ khó nhận ra sự khác nhau giữa chữ c và chữ o, chữ b và chữ d, Mặc dầu vậy trẻ lại không bao quát được khi nhìn một sự vật gồm nhiều chi tiết phức tạp mà chỉ quan tâm lần lượt đến từng chi tiết một cách riêng lẻ Vì với trẻ những chi tiết ấy lại là một tổng thể, một đơn vị tách biệt Chẳng hạn khi nhìn một bức tranh về nông thôn,

trẻ chỉ nhận ra được đây là cái cây, cái nhà v.v chứ không có được cái nhìn một cách tổng quát toàn thể bức tranh

Tư duy của trẻ có đặc điểm này là do trẻ chưa có khả năng phân tích, tổng hợp; chưa biết một sự vật bao gồm nhiều bộ phận kết hợp lại; chưa xác định được vị trí, mối liên hệ giữa các bộ phận trong một sự vật Ngoài ra tư duy của trẻ cũng chịu ảnh hưởng bởi tính duy kỷ, trẻ thường nhận ra rất nhanh một sự vật hay một tình thế một cách bao quát toàn bộ mà không để ý đến những đặc điểm, những thuộc tính hay các mối quan hệ

Như vậy, trẻ ở tuổi mẫu giáo bé đang tồn tại hai loại tư duy: tư duy trực quan

hành động và tư duy trực quan hình tượng Trong đó tư duy trực quan hành động phát triển và chiếm ưu thế, tư duy trực quan hình tượng đang được hình thành và còn mờ nhạt Tư duy của trẻ còn bị chi phối nhiều bởi cảm xúc, gắn liền với hành động vật chất bên ngoài Và do khả năng phân tích, tổng hợp còn hạn chế nên cách nhìn nhận sự vật của trẻ còn theo cách trực giác toàn bộ

1.2.3 Trích lược nội dung giáo dục nhận thức cho trẻ 3 – 4 tuổi trong chương trình giáo dục mầm non

1.2.3.1 Nội dung giáo dục nhận thức cho trẻ 3- 4 tuổi trong chương trình giáo dục mầm non của Bộ Giáo dục & Đào tạo [56]

 Nội dung giáo dục theo độ tuổi

* Nội dung chung:

a) Khám phá khoa học

− Các bộ phận của cơ thể con người

− Đồ vật

− Động vật và thực vật

− Một số hiện tượng tự nhiên

b) Làm quen với một số khái niệm sơ đẳng về toán

+ Phương tiện giao thông: Tên, đặc điểm, công dụng của một số phương tiện

giao thông quen thuộc

- Động vật và thực vật:

+ Đặc điểm nổi bật và ích lợi của con vật, cây, hoa, quả quen thuộc

+ Mối liên hệ đơn giản giữa con vật, cây quen thuộc với môi trường sống của chúng

+ Cách chăm sóc và bảo vệ con vật, cây gần gũi

- Một số hiện tượng tự nhiên:

+ Thời tiết, mùa: Hiện tượng nắng, mưa, nóng, lạnh và ảnh hưởng của nó đến sinh hoạt của trẻ

+ Ngày và đêm, mặt trời, mặt trăng: Một số dấu hiệu nổi bật của ngày và đêm

+ Nước: Một số nguồn nước trong sinh hoạt hàng ngày, ích lợi của nước với đời sống con người, con vật, cây

+ Không khí, ánh sáng: Một số nguồn ánh sáng trong sinh hoạt hàng ngày

b) Làm quen với một số khái niệm sơ đẳng về toán

- Tập hợp, số lượng, số thứ tự và đếm

+ Đếm trên đối tượng trong phạm vi 5 và đếm theo khả năng

+ Nhận biết 1 và nhiều

+ Gộp hai nhóm đối tượng và đếm

+ Tách một nhóm đối tượng thành các nhóm nhỏ hơn

- Xếp tương ứng: Xếp tương ứng 1-1, ghép đôi

- So sánh, sắp xếp theo qui tắc: So sánh 2 đối tượng về kích thước, xếp xen

- Định hướng trong không gian và định hướng thời gian: Nhận biết phía trên

- phía dưới, phía trước - phía sau, tay phải - tay trái của bản thân

c) Khám phá xã hội

- Bản thân, gia đình, trường mầm non, cộng đồng

+ Tên, tuổi, giới tính của bản thân

+ Tên của bố mẹ, các thành viên trong gia đình Địa chỉ gia đình

+ Tên lớp mẫu giáo, tên và công việc của cô giáo

+ Tên các bạn, đồ dùng, đồ chơi của lớp, các hoạt động của trẻ ở trường

- Một số nghề trong xã hội: Tên gọi, sản phẩm và ích lợi của một số nghề phổ biến

- Danh lam thắng cảnh, các ngày lễ hội, sự kiện văn hoá: Cờ Tổ quốc, tên của

di tích lịch sử, danh lam, thắng cảnh, ngày lễ hội của địa phương

a) Khám phá khoa học

- Xem xét và tìm hiểu đặc điểm của các sự vật, hiện tượng

+ Quan tâm, hứng thú với các sự vật, hiện tượng gần gũi, như chăm chú quan sát sự vật, hiện tượng; hay đặt câu hỏi về đối tượng

+ Sử dụng các giác quan để xem xét, tìm hiểu đối tượng: nhìn, nghe, ngửi, sờ, để nhận ra đặc điểm nổi bật của đối tượng

+ Làm thử nghiệm đơn giản với sự giúp đỡ của người lớn để quan sát, tìm hiểu đối tượng Ví dụ: Thả các vật vào nước để nhận biết vật chìm hay nổi

+ Thu thập thông tin về đối tượng bằng nhiều cách khác nhau có sự gợi mở của cô giáo như xem sách, tranh ảnh và trò chuyện về đối tượng

+ Phân loại các đối tượng theo một dấu hiệu nổi bật

- Nhận biết mối quan hệ đơn giản của sự vật, hiện tượng và giải quyết vấn đề đơn giản: Nhận ra một vài mối quan hệ đơn giản của sự vật, hiện tượng quen thuộc khi được hỏi

- Thể hiện hiểu biết về đối tượng bằng các cách khác nhau

+ Mô tả những dấu hiệu nổi bật của đối tượng được quan sát với sự gợi mở của cô giáo

+ Thể hiện một số điều quan sát được qua các hoạt động chơi, âm nhạc, tạo hình như:

• Chơi đóng vai (bắt chước các hành động của những người gần gũi như chuẩn bị bữa ăn của mẹ, bác sĩ khám bệnh

• Hát các bài hát về cây, con vật

• Vẽ, xé, dán, nặn con vật, cây, đồ dùng, đồ chơi, phương tiện giao thông đơn giản

b) Làm quen với một số khái niệm sơ đẳng về toán

- Nhận biết số đếm, số lượng

+ Quan tâm đến số lượng và đếm như hay hỏi về số lượng, đếm vẹt, biết sử dụng ngón tay để biểu thị số lượng

+ Đếm trên các đối tượng giống nhau và đếm đến 5

+ So sánh số lượng hai nhóm đối tượng trong phạm vi 5 bằng các cách khác nhau và nói được các từ: bằng nhau, nhiều hơn, ít hơn

+ Biết gộp và đếm hai nhóm đối tượng cùng loại có tổng trong phạm vi 5 + Tách một nhóm đối tượng có số lượng trong phạm vi 5 thành hai nhóm

- Sắp xếp theo qui tắc: Nhận ra qui tắc sắp xếp đơn giản (mẫu) và sao chép lại

- So sánh hai đối tượng: So sánh hai đối tượng về kích thước và nói được các từ: to hơn/ nhỏ hơn; dài hơn/ ngắn hơn; cao hơn/ thấp hơn; bằng nhau

- Nhận biết hình dạng: Nhận dạng và gọi tên các hình: tròn, vuông, tam giác, chữ nhật

Nhận biết vị trí trong không gian và định hướng thời gian: Sử dụng lời nói và hành động để chỉ vị trí của đối tượng trong không gian so với bản thân

c) Khám phá xã hội

- Nhận biết bản thân, gia đình, trường lớp mầm non và cộng đồng

+ Nói được tên, tuổi, giới tính của bản thân khi được hỏi, trò chuyện

+ Nói được tên của bố mẹ và các thành viên trong gia đình

+ Nói được địa chỉ của gia đình khi được hỏi, trò chuyện, xem ảnh về gia đình

+ Nói được tên trường/lớp, cô giáo, bạn , đồ chơi, đồ dùng trong lớp khi được hỏi, trò chuyện

- Nhận biết một số nghề phổ biến và nghề truyền thống ở địa phương: Kể tên

và nói được sản phẩm của nghề nông, nghề xây dựng khi được hỏi, xem tranh

- Nhận biết một số lễ hội và danh lam, thắng cảnh:

+ Kể tên một số lễ hội: Ngày khai giảng, Tết Trung thu…qua trò chuyện, tranh ảnh

+ Kể tên một vài danh lam, thắng cảnh ở địa phương

1.2.3.2 Nội dung giáo dục phát triển nhận thức cho trẻ 3 - 4 tuổi trong

ch ương trình giáo dục mầm non của Sở Giáo dục & Đào tạo TP HCM [56]

a Cơ thể của bé

- Nhận biết các giác quan và một số bộ phận cơ thể

- Chức năng giác quan (giúp bé làm gì), biết giữ gìn cơ thể bé sạch sẽ

- Bé vui khi nhận ra mình đang lớn lên

- Phân biệt trai, gái

b Bé và gia đình

- Tên và tên thân mật ở nhà, tuổi, giới tính

- Nhận ra mình trong gương, hình

- Bé biết mình có thể tự làm và thích làm gì Đồ chơi, trang phục, món ăn yêu thích

- Nhận ra đồ dùng cá nhân của mình

- Tên từng thành viên trong gia đình- quan hệ với bé thế nào (mẹ, ba, anh, chị, ông, bà)

- Biết biểu lộ tình cảm: ôm ấp, hôn, an ủi, … với người thân trong gia đình

- Bé có những hành động quan tâm, giúp đỡ : VD bưng nước, lấy đồ cho cha mẹ, xếp đồ chơi để mẹ không phải dọn…

c Trường mầm non

- Tên trường, lớp, cô giáo, một vài bạn

- Biết tìm đường đến lớp mình khi đến trường

- Công việc của cô Bé làm gì để giảm nhẹ công việc cho cô

- Một số hoạt động trong trường

- Chia sẻ hoạt động yêu thích của bé

d Đồ dùng - đồ chơi

- Đặc điểm nổi bật, công dụng, cách sử dụng đồ dùng, đồ chơi

- Nhận biết một vài chất liệu: gỗ, giấy, nhựa, kim loại

- Cảm nhận bề mặt nhẵn, gồ ghề, thô ráp

e Phương tiện giao thông (PTGT)

- Nhận biết, gọi tên một số phương tiện giao thông quen thuộc Biết các phương tiện giao thông chạy ở đâu

- Nhận biết đèn giao thông, ý nghĩa của các tín hiệu đèn xanh, đỏ, vàng

f Động thực vật

- Phân biệt rau, cây, hoa, quả Thích cây cối

- Điều kiện sống, nơi sống của cây, con vật

- Quan sát cách trồng, chăm sóc, bảo vệ cây, hoa, con vật

- Yêu thương thú nuôi, nghe và nhận ra âm thanh khi nó vui, mừng rỡ, buồn, sợ hãi

- Nhận biết con vật quen thuộc, đặc biệt thú nuôi với 1 vài đặc điểm nổi bật (chân, tai, cánh…), thức ăn, vận động (bay, bơi, nhảy, chạy, bò) Bắt chước tiếng kêu của con vật Bắt chước vận động giống con vật

- So sánh 2 con vật, cây, hoa, quả

- Mối quan hệ giữa cây cối, con vật với môi trường sống (Con vật ăn rau, lá cây, sống làm tổ trên cây….)

- Ích lợi của cây, con: Bóng mát, thức ăn, hoa đẹp…

- Cách ăn trái cây

g Môi trường

- Nhận ra các hiện tượng thời tiết: nắng, mưa, nóng, lạnh, gió và ảnh hưởng của chúng đến sinh hoạt của bé

- Ngày và đêm, mặt trời, mặt trăng

- Một số dấu hiệu nổi bật của ngày và đêm Phân biệt tối - sáng => Sự khác biệt trong sinh hoạt của người,con vật, cây cối

- Nước có ở đâu Nước mưa

- Nước có thể hoà tan muối, đường Nước không có màu

- Phân biệt nước sạch - dơ

- Ích lợi của nước với đời sống con người và cây cối, con vật: uống, tắm, gội, vệ sinh, tưới cây, giặt đồ

- Nguồn sáng: mặt trời, đèn, nến