thiết kế tài liệu hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới môn hóa học lớp 10 thpt

Từ những thực trạng trên chúng tôi chọn đề tài “THIẾT KẾ TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN HỌC SINH CHUẨN BỊ BÀI MỚI MÔN HÓA HỌC LỚP 10 THPT” nhằm tìm hiểu và góp phần nâng cao hiệu quả việc chuẩn bị

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

_

Phùng Thị Thanh Thủy

THIẾT KẾ TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN HỌC

SINH CHUẨN BỊ BÀI MỚI MÔN HÓA HỌC LỚP 10 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2011

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

_

Phùng Thị Thanh Thủy

THIẾT KẾ TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN HỌC

SINH CHUẨN BỊ BÀI MỚI MÔN HÓA HỌC LỚP 10 THPT

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn hóa học

Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS DƯƠNG BÁ VŨ

Thành phố Hồ Chí Minh - 2011

LỜI CẢM ƠN

Luận văn hoàn thành với sự nỗ lực, có gắng hết sức của bản thân, cùng sự giúp

đỡ nhiệt tình của thầy cô, gia đình, bạn bè và các em học sinh Qua đây tôi xin bày tỏ

lòng biết ơn và kính trọng sâu sắc tới:

- TS Dương Bá Vũ, trưởng khoa Hóa trường Đại học Sư phạm TPHCM người hướng dẫn trực tiếp và PGS TS Trịnh Văn Biều trường ĐHSP TPHCM, hai thầy đã tận tình hướng dẫn động viên, giúp đỡ, chỉnh sửa chi tiết từng trang, từng câu trong trong luận văn này

- Các thầy cô khoa Hóa, khoa Giáo dục Chính trị trường Đại học Sư phạm TPHCM, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, trường Đại học Khoa học Tự nhiên đã trực tiếp giảng dạy tôi trong khóa đào tạo thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học Hóa học khóa K19, đã giúp tôi có cơ hội học tập và nâng cao trình độ về lĩnh vực lý luận và phương pháp dạy học hóa học mà tôi yêu thích

- Các bạn, anh, chị, thầy cô đồng nghiệp, các bạn học viên cao học K17, K18, K19, K20 trường Đại học Sư phạm TPHCM, các em học sinh trường THPT Trấn Biên,

Lê Hồng Phong Biên Hòa Đồng Nai, trường THPT Nguyễn Văn Linh tỉnh Bình Thuận đã giúp tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm

- Phòng Sau đại học trường Đại học Sư phạm TPHCM, đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận văn đúng tiến độ

- Ban Giám hiệu trường THPT trọng điểm chất lượng cao Trấn Biên, sở Khoa học

và Công nghệ tỉnh Đồng Nai đã giúp đỡ và tạo điều kiện để tôi tham gia vào chương trình sau đại học và hoàn thành luận văn này

Gia đình những người đã thường xuyên bên cạnh, động viên, khuyến khích, hỗ trợ

để con hoàn thành luận văn này

Tp Hồ Chí Minh, ngày 21 tháng 11 năm 2011

Phùng Thị Thanh Thủy

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả thường xuyên đọc sách của học sinh 22

Bảng 1.2 Lý do đọc sách của học sinh 23

Bảng 1.3 Lý do học sinh không thường xuyên đọc sách 23

Bảng 1.4 Kết quả mức độ tự học của học sinh 24

Bảng 1.5 Giáo viên hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới 24

Bảng 1.6 Tỉ lệ % giáo viên yêu cầu học sinh soạn bài mới 24

Bảng 1.7 Hình thức soạn bài của học sinh 24

Bảng 1.8 Mức độ hiểu của học sinh khi soạn bài trước 25

Bảng 1.9 Mức độ hiểu của học sinh sau khi học xong bài mới 25

Bảng 1.10 Mục đích sử dụng sách giáo khoa của học sinh 25

Bảng 1.11 Tỉ lệ % học sinh mong muốn thầy cô hướng dẫn chuẩn bị bài mới 26

Bảng 1.12 Mức độ cần thiết của việc học sinh soạn bài ở nhà 28

Bảng 1.13 Tình trạng chuẩn bị bài ở nhà của học sinh 29

Bảng 1.14 Hình thức giáo viên yêu cầu học sinh soạn bài 29

Bảng 1.15 Chất lượng soạn bài mới của học sinh theo đánh giá của giáo viên 29

Bảng 1.16 Tỉ lệ % giáo viên kiểm tra bài soạn của học sinh 30

Bảng 1.17 Hình thức giáo viên kiểm tra bài soạn của học sinh 30

Bảng 1.18 Mức độ cần thiết của tài liệu hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới 30

Bảng 1.19 Mức độ khó của câu hỏi hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới 31

Bảng 2.1 Phân phối chương trình hóa học lớp 10 cơ bản 36

Bảng 3.1 Danh sách lớp thực nghiệm và đối chứng 102

Bảng 3.2 Đánh giá chung của GV về tài liệu hướng dẫn chuẩn bị bài mới 105

Bảng 3.3 Đánh giá của GV về tính hiệu quả của tài liệu hướng dẫn chuẩn bị bài mới 106

Bảng 3.4 Bảng điểm bài kiểm tra lần 1 108

Bảng 3.5 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 108

Bảng 3.6 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 109

Bảng 3.7 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 1 110

Bảng 3.8 Bảng điểm bài kiểm tra lần 2 110

Bảng 3.9 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 111

Bảng 3.10 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 112

Bảng 3.11 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 2 112

Bảng 3.12 Bảng điểm bài kiểm tra lần 3 113

Bảng 3.13 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3 113

Bảng 3.14 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 114

Bảng 3.15 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 3 115

Bảng 3.16 Tổng hợp kết quả của 3 bài kiểm tra 115

Bảng 3.17 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp 3 bài kiểm tra115 Bảng 3.18 Tổng hợp kết quả học tập của 3 bài kiểm tra 116

Bảng 3.19 Tổng hợp các tham số đặc trưng của 3 bài kiểm tra 116

Bảng 3.20 Đánh giá chung của HS về tài liệu hướng dẫn chuẩn bị bài mới 117

Bảng 3.21 Đánh giá của HS về tính hiệu quả của tài liệu hướng dẫn chuẩn bị bài mới 118

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1 Cấu trúc nội dung chương Phản ứng oxi hóa khử 40

Hình 2.2 Cấu trúc nội dung chương Nhóm halogen 41

Hình 2.3 Quy trình thiết kế tài liệu hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới 46

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 109

Hình 3.2 Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 109

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 111

Hình 3.4 Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 112

Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 3 114

Hình 3.6 Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 114

Hình 3.7 Đồ thị đường lũy tích 3 bài kiểm tra 116

Hình 3.8 Biểu đồ tổng hợp kết quả học tập của 3 bài kiểm tra 116

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

MỞ ĐẦU 8

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 4

1.2 Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học 6

1.2.1 Những yêu cầu đổi mới phương pháp 6

1.2.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học 7

1.2.3 Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay 8

1.3 Một số vấn đề tâm lí về việc dạy học 9

1.4 Tự học 11

1.4.1 Khái niệm tự học 11

1.4.2 Các hình thức tự học 11

1.5 Câu hỏi 13

1.5.1 Khái niệm câu hỏi 13

1.5.2 Phân loại câu hỏi 13

1.6 Bài tập hóa học 17

1.6.1 Khái niệm bài tập hoá học 17

1.6.2 Tác dụng, ý nghĩa của bài tập hoá học 17

1.6.3 Phân loại bài tập hoá học 19

1.7 Thực trạng học sinh chuẩn bị bài mới trước khi lên lớp 19

1.7.1 Mục đích điều tra 19

1.7.2 Đối tượng và phương pháp điều tra 19

1.7.3 Nội dung điều tra 19

1.7.4 Kết quả điều tra 19

Tóm tắt chương 1 29

Chương 2: THIẾT KẾ TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN HỌC SINH CHUẨN BỊ BÀI MỚI MÔN HÓA LỚP 10 THPT 30

2.1 Tổng quan chương trình hóa học lớp 10 THPT 30

2.2 Tổng quan về chương “Phản ứng oxi hóa – khử” và chương “Nhóm halogen” 32

2.2.1 Phân phối chương trình 32

2.2.2 Mục tiêu chương “Phản ứng oxi hóa khử”

và chương “Nhóm halogen” 33

2.2.3 Phân tích cấu trúc nội dung chương “Phản ứng oxi hóa khử” và chương “Nhóm halogen” 34

2.3 Cơ sở khoa học của việc thiết kế tài liệu hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới 37

2.3.1 Khái niệm về tài liệu và tài liệu có hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới 37

2.3.2 Những yêu cầu đối với tài liệu hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới 38

2.3.3 Quy trình thiết kế tài liệu hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới 39

2.3.4 Cấu trúc của tài liệu hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới 40

2.4 Tài liệu hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới chương “Phản ứng oxi hóa khử” và chương “Nhóm halogen” 41

2.4.1 Tài liệu tham khảo 41

2.4.2 Câu hỏi hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới 42

2.4.3 Hướng dẫn giải bài tập 65

2.5 Sử dụng tài liệu hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới 72

2.6 Một số giáo án thực nghiệm 73

2.6.1 Giáo án bài 17 : Phản ứng oxi hóa khử 73

2.6.2 Giá o án bài 21 : Khái quát về nhóm halogen 77

2.6.3 Giáo án bài 22 : Clo 81

2.6.4 Giáo án bài 28 : Bài thực hành số 3 86

Tóm tắt chương 2 89

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 90

3.1 Mục đích thực nghiệm 90

3.2 Nội dung thực nghiệm 90

3.3 Đối tượng thực nghiệm 90

3.4 Tiến hành thực nghiệm 91

3.4.1 Thời gian thực nghiệm 91

3.4.2 Chuẩn bị 91

3.4.3 Tiến hành hoạt động dạy học ở trên lớp 92

3.4.4 Tổ chức kiểm tra 92

3.4.5 Tiến hành xử lí số liệu 92

3.5 Kết quả thực nghiệm 93

3.4.1 Kết quả nhận xét của giáo viên 93

3.4.2 Kết quả bài kiểm tra của học sinh 96

Tóm tắt chương 3 109

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 121

TÀI LIỆU THAM KHẢO 126 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý d o chọn đề tài

Trong những bước đầu đổi mới phương pháp dạy học tích cực nước ta hiện nay, giáo viên gặp không ít khó khăn và trở ngại Một trong những vấn đề khó khăn và trở ngại đó là mâu thuẫn về thời gian và lượng kiến thức trong một tiết học Thời gian cho một tiết học không nhiều, chỉ có 45 phút, giáo viên làm khá nhiều việc ổn định lớp, kiểm tra bài cũ, giảng bài mới, củng cố bài, v v Trong khi đó khối lượng kiến thức bài học nhiều, giáo viên khó có thể truyền thụ hết kiến thức, cũng như sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học tích cực và các hình thức tổ chức dạy học Do đó làm sao để trong một tiết học giáo viên và học sinh làm được nhiều việc nhất, đảm bảo được nội dung bài học, đồng thời phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh và khắc phục được tình trạng “cháy giáo án”, nâng cao hiệu quả học tập Muốn làm được điều này thì học sinh phải có sự chuẩn

bị trước ở nhà

Việc chuẩn bị trước bài học là khâu không thể thiếu của học sinh trước khi đến lớp Nó giúp học sinh nắm được những vấn đề cơ bản, những hiểu biết ban đầu trước khi học bài mới Trong quá trình học sinh chuẩn bị bài trước ở nhà cũng sẽ nảy sinh ra những vấn đề, những câu hỏi thắc mắc, chưa hiểu rõ, chưa giải đáp được Từ đó đưa học sinh vào tình huống có vấn đề, muốn được hiểu biết, khám phá Khi đến lớp học sinh được giáo viên

hướng dẫn tìm tòi kiến thức thêm một lần nữa, người học sẽ được khắc sâu kiến thức hơn và hiểu rõ bài học hơn

Thực tế hiện nay nhiều học sinh không thấy được tầm quan trọng của việc chuẩn bị bài

ở nhà trước khi đến lớp nên ý thức chuẩn bị bài ở nhà chưa tốt Bên cạnh đó các em chưa có phương pháp học và cách thức học tập hiệu quả Nếu học sinh có sự hướng dẫn, định hướng cho việc chuẩn bị bài mới thì hiệu quả học tập sẽ đạt được kết quả tốt hơn

Về phần giáo viên, còn có nhiều giáo viên cũng không hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới trước khi lên lớp Cũng có giáo viên cho học sinh về nhà tự soạn bài trước vào vở,

nhưng không đưa ra những định hướng, hướng dẫn cụ thể, dẫn đến học sinh chép toàn bộ sách giáo khoa vào vở nhưng không thấy rõ trọng tâm, không hiểu, làm cho chất lượng bài học chưa cao

Từ những thực trạng trên chúng tôi chọn đề tài “THIẾT KẾ TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN

HỌC SINH CHUẨN BỊ BÀI MỚI MÔN HÓA HỌC LỚP 10 THPT” nhằm tìm hiểu và góp

phần nâng cao hiệu quả việc chuẩn bị bài mới của học sinh

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế tài liệu hướng dẫn HS chuẩn bị bài mới môn hóa học lớp 10 THPT

3 Đối tượng và phương pháp nghiên cứu

– Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài ở nhà trước khi học bài mới

– Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

4 Nhiệm vụ của đề tài

– Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

– Nghiên cứu tổng quan chương trình hóa học lớp 10 THPT

– Nghiên cứu nội dung kiến thức chương “Phản ứng oxi hóa - khử” và chương “Nhóm Halogen” lớp 10

– Tìm hiểu thực trạng chuẩn bị bài trước khi học bài mới của học sinh

– Thiết kế tài liệu chương “Phản ứng oxi hóa - khử” và chương “Nhóm Halogen” nhằm

hướng dẫn học sinh chuẩn bị trước khi học bài mới

– Sử dụng tài liệu hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài trước khi học bài mới

– Tiến hành thực nghiệm sư phạm: Để xác định mức độ khả thi, hiệu quả của đề tài nhằm nâng cao chất lượng bài giảng

5 Phạm vi nghiên cứu

– Nội dung dạy học: Chương “Phản ứng oxi hóa – khử” và chương “Nhóm halogen”

chương trình hóa học lớp 10 cơ bản

– Địa bàn nghiên cứu:

+ Một số trường THPT tại Đồng Nai: Trường THPT Trấn Biên, trường THPT Lê Hồng Phong

+ Một số trường THPT ở các tỉnh: Trường THPT Nguyễn Văn Linh - Bình Thuận – Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 11/2010 đến tháng 10/2011

6 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới tốt học sinh sẽ có thể tự học, tự đọc sách giáo khoa trước ở nhà, nắm được kiến thức trọng tâm, tạo hứng thú

học tập, phát huy được tính tích cực sáng tạo Giáo viên có điều kiện áp dụng phối hợp nhiều phương pháp dạy học mới hiện nay và có nhiều thời gian để học sinh thực hành ở trên lớp, tạo điều kiện để nâng cao chất lượng dạy và học ở trường phổ thông

7 Ph ương pháp nghiên cứu

– Nghiên cứu, tìm hiểu lí luận giáo dục học và tâm lí người học, cơ sở lí luận thiết kế tài liệu hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới trong dạy học, chương trình hóa học lớp 10, mục tiêu giảng dạy môn hóa học chương “Phản ứng oxi hóa khử” và chương “Nhóm halogen”

– Điều tra bằng các phiếu câu hỏi và phỏng vấn, trao đổi với một số giáo viên và học sinh

– Phương pháp quan sát

– Thực nghiệm sư phạm

– Sử dụng các phần mềm tin học

– Phương pháp phân tích và tổng hợp

– Phương pháp phân loại và khái quát hóa

– Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê, tổng hợp kết quả thực nghiệm sản phẩm và kiểm định giả thiết

8 Những đóng góp mới của đề tài

– Thiết kế tài liệu hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới và vận dụng xây dựng bài lên lớp hóa học vào trong giảng dạy lớp 10 chương trình cơ bản

– Hệ thống hóa cơ sở lý luận về thiết kế tài liệu hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới ở trường THPT

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Đổi mới phương pháp dạy học bằng cách hướng dẫn, định hướng học sinh tự đọc, tự học hiện nay là vấn đề hết sức quan trọng bởi nó có tính đơn giản, hiệu quả và khả thi Chúng tôi

đã khảo sát nhận thấy đã có một số đề tài và báo cáo như sau:

1.1.1 Các tài liệu nghiên cứu về câu hỏi trong dạy học

− PGS Nguyễn Đình Chỉnh (1995): Vấn đề đặt câu hỏi của GV đứng lớp, kiểm tra đánh giá việc học tập của học sinh, NXB Hà Nội

− TS Trịnh Thị Hải Yến – Vụ THPT – Bộ GD-ĐT, Nguyễn Phương Hồng: Những giải pháp đổi mới phương pháp dạy học, Tạp chí giáo dục số 54 (3/2003)

− PGS TS Trịnh Văn Biều (2005): Các kỹ năng dạy học, ĐHSP Tp Hồ Chí Minh

− PGS TS Lê Phước Lộc (2005): Câu hỏi và việc sử dụng câu hỏi trong dạy học, Tạp chí nghiên cứu khoa học, Trường Đại Học Cần Thơ

− Lê Anh Quân (2005): Lựa chọn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập về phản ứng oxy hóa khử (Ban KHTN), luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội

− Ngô Đắc Thức (2002): Phát triển tư duy cho học sinh thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học các nguyên tố phi kim ở trường THPT, luận văn thạc sỹ, ĐHSP Hà Nội

− Vũ Hồng Nhung (2006): Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội

− Đỗ Thị Thúy Hằng (2001): Sử dụng câu hỏi và bài tập hóa học hữu cơ nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội

− Phạm Ngọc Thanh Tâm (2009): Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học lớp 10 THPT chương trình nâng cao, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp Hồ Chí Minh

1.1.2 Các tài liệu nghiên cứu về tự học

− Nguyễn Cảnh Toàn (Chủ biên), Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ văn Tảo (2004): Học và dạy cách học, NXB Đại học Sư Phạm

− Nguyễn Cảnh Toàn (2002): Một số vấn đề về cách dạy và cách học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội

− Nguyễn Cảnh Toàn, Vũ Văn Tảo, Bùi Tường (1998): Quá trình dạy tự học, NXB Giáo dục, Hà Nội

− Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tường (1998): Quá trình dạy tự học, NXB Giáo dục

− Đỗ Thị Việt Phương: Thiết kế E-book hướng dẫn học sinh tự học phần mềm hóa vô

cơ lớp 10 chương trình nâng cao, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp Hồ Chí Minh

− Trần Thị Thanh Hà: Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo Môđun nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi Hóa học lớp 12 Trung học Phổ thông, luận văn thạc

− Nguyễn Thị Liễu: Thiết kế website hỗ trợ việc dạy và tự học phần hoá hữu cơ lớp 11 (nâng cao), luận văn thạc sĩ ĐHSP Tp Hồ Chí Minh

− Hỉ A Mổi: Thiết kế Web Site tự học môn hóa học lớp 11 chương trình phân ban thí điểm, luận văn thạc sĩ ĐHSP Tp Hồ Chí Minh

− Tống Thanh Tùng: Thiết kế e-book hóa học lớp 12 phần crom - sắt - đồng hỗ trợ học sinh tự học, luận văn Thạc sĩ ĐHSP Tp Hồ Chí Minh

− Lê Thị Xuân Hương: Thiết kế Website hỗ trợ việc dạy và tự học chương halogen lớp

10 THPT, luận văn tốt nghiệp ĐHSP Tp Hồ Chí Minh

− Thạch Thị Đavine: Thiết kế Blog hỗ trợ học sinh tự học môn hóa học lớp 10 (Chương trình nâng cao), khóa luận tốt nghiệp ĐHSP Tp Hồ Chí Minh

− Nguyễn Thương Nhã: Thiết kế Website hỗ trợ tự học hóa học thông qua giải bài tập lớp 10 - Nâng cao chương "nhóm Oxi", khóa luận tốt nghiệp ĐHSP Tp Hồ Chí Minh Như vậy qua các luận văn, khóa luận tốt nghiệp, báo cáo khoa học cũng như các đề tài nghiên cứu những năm gần đây cho thấy các tác giả đã chú trọng hướng dẫn học sinh phát huy khả năng tự học Tuy nhiên, các đề tài đã chưa chú ý nhiều đến việc hướng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức có hiệu quả Từ thực trạng đó cho thấy cần phải xây dựng một tài liệu hướng dẫn học sinh chủ động học tập

1.2 Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học [10]

1.2.1 Những yêu cầu đổi mới phương pháp

Thế kỷ XXI là thế kỷ bùng nổ tri thức, khoa học, công nghệ Xã hội thế kỷ XXI là một

xã hội dựa vào tri thức, dựa vào tư duy sáng tạo, tài năng sáng chế của con người

Vì vậy mục đích giáo dục ngày nay không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ kiến thức mà còn phải bồi dưỡng cho con người năng lực sáng tạo ra những kiến thức mới, phương tiện mới, cách giải quyết mới chưa từng có

Sự phát triển của khoa học kĩ thuật cùng với sự ra đời của chủ nghĩa tư bản đã buộc giáo dục phải có những thay đổi cách mạng trong nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục Các kiến thức khoa học tự nhiên, Vật lý, Hoá học, Sinh học… phải trở thành các tri thức phổ thông

Phương pháp dạy học các môn khoa học tự nhiên cũng có những thay đổi căn bản theo nguyên tắc từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, hình thức tổ chức dạy học cũ cũng không còn phù hợp, các lớp học giờ đây nhiều học sinh hơn và phải tổ chức theo cùng một trình độ…

Việt Nam đứng trước câu hỏi lớn: Mẫu hình con người Việt Nam trong giai đoạn phát triển phải đáp ứng được những yêu cầu đòi hỏi của thế kỷ mới Con người Việt Nam hiện đại cũng cần bổ sung những giá trị mới: Đó là khả năng chuyển đổi và thích ứng nhanh với hoàn cảnh; ý thức cùng chung sống trong cộng đồng xã hội và cùng chung sống với tự

nhiên, cùng lo nỗi lo của toàn cầu về dân số, môi trường, đại dịch AIDS, ma tuý…

Hơn nữa, trong bối cảnh mới tốc độ phát triển vũ bão của khoa học kỹ thuật, lượng tri thức của nhân loại tăng lên nhanh chóng theo cấp số nhân Khái niệm “học vấn phổ thông” trong những năm đầu của thế kỷ 21 đã khác rất xa so với 20 - 30 năm về trước Con đường đưa học vấn phổ thông đến với thế hệ trẻ cũng được rộng mở với rất nhiều kênh thông tin khác nhau, mà kênh qua nhà trường chỉ là một trong số đó, cho dù có là kênh chính Những hạn chế, lạc hậu của chương trình, nội dung , phương pháp giáo dục cũ cũng cần được loại

bỏ để thay thế vào đó những nội dung mới, cập nhật… Vì vậy đổi mới phương pháp dạy học

là nhu cầu cấp bách của thời đại

Những yêu cần cần đổi mới phương pháp:

– Yêu cầu đối với học sinh: Tích cực suy nghĩ, chủ động tham gia hoạt động học tập, sử dụng thiết bị, đồ dùng học tập Mạnh dạn thể hiện quan điểm Biết đánh giá và tự đánh giá

– Yêu cầu đối với giáo viên: Người dạy phải luôn luôn hướng đến người học, nắm được

đặc điểm, kiểu tư duy của người học, dạy cho người học cái họ cần, giáo dục cần, xã hội cần

chứ không phải chỉ dạy cái mình có Hoạt động hóa người học – giao việc, bằng nhiều

phương thức tạo điều kiện buộc người học làm việc, người học phải là người chủ động

chiếm lĩnh tri thức bằng nhiều con đường khác nhau Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lí, hiệu quả, linh họat, phù hợp với đặc trưng của cấp

học, môn học; nội dung, tính chất của bài học; đặc điểm và trình độ HS; thời lượng dạy học

và các điều kiện dạy học cụ thể của trường, địa phương Thực hiện có hiệu quả “học đi đôi

với hành” “lý luận gắn liền với thực tiễn”, khai thác tối đa vốn kinh nghiệm của người học

Sử dụng hợp lý các phương tiện dạy học truyền thông đa phương tiện, góp phần huy động

tối đa các giác quan của người học tham gia vào quá trình dạy học

– Yêu cầu đối với cán bộ quản lý giáo dục: Nắm vững chủ trương đổi mới giáo dục phổ thông thể hiện ở chương trình, SGK, PPDH, sử dụng phương tiện, thiết bị, hình thức tổ chức dạy học và đánh giá kết quả giáo dục Tạo điều kiện thuận lợi cho GV thực hiện đổi mới PPDH Có biện pháp quản lí, chỉ đạo đổi mới PPDH trong nhà trường một cách hiệu quả;

thường xuyên tổ chức thực hiện, kiểm tra, đánh giá các hoạt động dạy và học theo định

hướng đổi mới PPDH Động viên, khen thưởng kịp thời những GV thực hiện có hiệu quả đổi

mới PPDH đồng thời với phê bình, nhắc nhở những người chưa tích cực đổi mới PPDH

1.2.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

Đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong Nghị quyết trung ương 4 khóa VII (1/1993), Nghị quyết trung ương 2 khóa VIII (12/1996), được thể chế hóa trong luật giáo dục (12/1998) và được khẳng định trong luật giáo dục ban hành ngày 14/7/2005, điều 5.2 đã ghi “ phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy, sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” Điều 28.2 đã ghi “ phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, tự rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Có thể nói vấn đề chủ yếu của đổi mới phương pháp dạy học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

1.2.3 Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay [59]

Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay đòi hỏi học sinh phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học Chuyển trọng tâm hoạt động từ giáo

viên sang học sinh Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang tìm tòi khám phá Phục vụ

ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời Người thầy giáo không

chỉ dạy kiến thức cho học sinh mà còn dạy cách học, trang bị cho học sinh phương pháp học tập, phương pháp tự học để thực hiện phương châm học suốt đời Tăng cường rèn luyện

năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống thức tế Chuyển từ lối học nặng về tiêu hóa kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức Cá thể hóa việc dạy học Người dạy cần tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học Từng bước đổi mới việc kiểm tra đánh giá, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn thuần, khuyến khích việc kiểm tra khả

năng suy luận, vận dụng kiến thức, sử dụng nhiều loại hình kiểm tra thích hợp Gắn dạy học

với nghiên cứu khoa học ở mức độ ngày càng cao (theo sự phát triển của học sinh, theo cấp học, bậc học)

Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học hiện nay là:

– Dạy học sinh cách tư duy logic là truyền đạt kiến thức dưới dạng các nhà khoa học đã phát hiện ra các quy luật hóa học theo trình tự sau:

+ Qua quan sát hoặc thực nghiệm phát hiện ra vấn đề cần được giải đáp

+ Bằng những hiểu biết của mình thử đưa ra những cách giải thích khác nhau về vấn

đề mình vừa phát hiện (đưa ra các giả thuyết)

+ Kiểm tra tính đúng đắn của các giả thuyết mình vừa nêu ra bằng các thí nghiệm + Hình thành học thuyết khoa học

Như vậy GV nên dạy học sinh cách làm việc như các nhà khoa học Đó là phát hiện vấn

đề, tìm cách lý giải, tìm cách chứng minh những lập luận của mình bằng thực nghiệm, kiểm tra tính đúng đắn các lập luận của mình

– Dạy theo hướng tích hợp là trình bày cho học sinh thấy mối liên hệ hữu cơ giữa các lĩnh vực, không những của hóa học với nhau mà còn giữa các ngành khoa học khác nhau

– Dạy cách thiết lập sự liên hệ giữa các khái niệm:

+ Liên hệ khái niệm mới với cái đã biết

+ Liên hệ các khái niệm khác nhau

+ Liên hệ giữa cấu trúc với tính chất

+ Liên hệ với thực tiễn

– Hướng dẫn học sinh thông qua thực hành hay các tình huống:

+ Dạy thực hành

+ Tăng cường các phim ảnh minh họa

+ Học thông qua các tình huống giả định

1.3 Một số vấn đề tâm lí về việc dạy học [37]

Bản chất của việc học

Tất cả những biến đổi cơ bản của hành vi và hoạt động của trẻ em trong quá trình phát triển theo lứa tuổi của nó Việc học đòi hỏi những biến đổi của hoạt động bên ngoài (thể chất) và hoạt động bên trong (tâm lí) hay của hành vi Những biến đổi đó cho phép đạt được mục tiêu xác định Việc học thể hiện trong sự biến đổi hợp lí của hoạt động bên ngoài và bên trong Một hoạt động xác định đã được tiến hành trước lúc xảy ra sự biến đổi hợp lí của hoạt động hay của hành vi

Như vậy việc học đó là sự biến đổi hợp lí của hoạt động Sự biến đổi này xuất hiện nhờ hoạt động được tiến hành từ trước và không gây ra trực tiếp bởi những phản ứng bẩm sinh của cơ thể

Cơ chế học của con người

Học là ở chỗ hệ thần kinh trung ương hình thành sự phản ánh của những vật kích thích cũng như những tình huống kích thích nhất định và những chương trình phản ứng nhất định Những chương trình hành vi là những động tác có ý thức, có mục đích được điều khiển bởi các đòi hỏi của xã hội và được điều chỉnh bởi thực tiễn xã hội

Như vậy học là việc con người lĩnh hội những tri thức xác định , những hoạt động và những cử chỉ xác định bị các tri thức chế ước trong những tình huống xác định

Mức độ nhận thức của việc học

− Việc học được thể hiện trong sự lĩnh hội những tri thức và những hoạt động xác định

− Tính chất của các điều kiện học được biến đổi về chất ở mức độ nhận thức của việc học

− Những tín hiệu hiện thực (những tác động của các sự vật) và những tín hiệu các từ ngữ tác động tới hoạt động thần kinh của con người

Trong tiến trình học xuất hiện những mối liên hệ “sự vật – sự vật”, “từ- sự vật”, “sự vật – từ”, “từ - từ”

− Tính chất của tính tích cực ở con người đó là:

+ Mục tiêu của tính tích cực tồn tại ở con người như là hình ảnh có ý thức của tương lai mong muốn

+ Sự hình thành chương trình hành động được thể hiện là những phản ứng đón trước

có tính chất tự động hóa và sửa chữa chúng trong tiến trình thử nghiệm và sai lầm + Sự lập kế hoạch các hành động một cách có ý thức và biểu tượng về kết quả

+ Sự thỏa mãn những nhu cầu và sự ý thức được mục tiêu đã đạt được

Mức độ trí tuệ của việc học

Các mối liên hệ khách quan tổng quát, những cấu trúc và những quan hệ của hiện thực hay hoạt động, được biểu thị bằng thuật ngữ học trí tuệ Các tri thức ở mức độ cao đó là những khái niệm và những mối liên hệ của các khái niệm

Để các khái niệm được hình thành ở học sinh và học sinh có thể vận dụng được chúng thì cần học tư duy

Hoạt động trí tuệ của con người là giải quyết thành công những nhiệm vụ muôn hình muôn vẻ phức tạp nhất mà thực tiễn sản xuất, thực tiễn xã hội đề ra cho con người Để đạt được mục đích này cần thực hiện những giải pháp tinh thần thu được thông qua sự vận dụng các tri thức và các khái niệm, trong các hành động thực tế đối với đối tượng tình huống và nhiệm vụ cụ thể Vận dụng các tri thức vào hoạt động đang được thực hiện, sử dụng chúng

để giải quyết những nhiệm vụ cụ thể, tức là nắm vững các kĩ năng

Mức độ nhận thức của người học

Việc học ở con người là quá trình phức tạp diễn ra cả ở mức độ phản xạ lẫn mức độ nhận thức Ở mức độ phản xạ mang tính chất vô ý thức, tự động nó bao gồm hai dạng học: Học cảm giác và học vận động Kết quả của các dạng học này là những kĩ xảo cảm giác, những

kĩ xảo vận động và những kĩ xảo cảm giác, vận động Mức độ nhận thức của việc học được đặc trưng bởi sự phát hiện có ý thức, sự phân tích chọn lọc, khái quát hóa và củng cố những thuộc tính và những mối liên hệ bản chất của hiện thực cũng như những phương thức hành động hợp lí và những phương thức sử dụng các thuộc tính và các mối liên hệ

Việc học diễn ra thông qua quan sát và thực nghiệm , thông hiểu và suy luận, luyện tập

và tự kiểm tra Những mục đích và những nhiệm vụ được đặt ra một cách có ý thức điều khiển nó

 Tự học không có sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên

a Tự học hoàn toàn (không có GV): Thông qua tài liệu, qua tìm hiểu thực tế, học kinh nghiệm của người khác HS gặp nhiều khó khăn do có nhiều lỗ hổng kiến thức, HS khó thu xếp tiến độ, kế hoạch tự học, không tự đánh giá được kết quả tự học của mình Từ đó

d Tự học qua tài liệu hướng dẫn: Trong tài liệu trình bày cả nội dung, cách xây dựng kiến thức, cách kiểm tra kết quả sau mỗi phần, nếu chưa đạt thì chỉ dẫn cách tra cứu,

bổ sung, làm lại cho đến khi đạt được (thí dụ học theo các phần mềm trên máy tính) Song nếu chỉ dùng tài liệu tự học HS cũng có thể gặp khó khăn và không biết hỏi ai

e Tự lực thực hiện một số hoạt động học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của GV ở lớp: Với hình thức này cũng đem lại kết quả nhất định Song nếu HS chỉ sử dụng SGK hóa học thì họ cũng gặp khó khăn khi tiến hành tự học vì thiếu sự hướng dẫn định hướng về phương pháp học

Qua việc nghiên cứu các hình thức tự học ở trên chúng ta thấy rằng mỗi hình thức tự

học có những mặt ưu điểm và nhược điểm nhất định Để nhằm khắc phục được những nhược điểm của các hình thức tự học đã có này và xét đặc điểm của HS chúng tôi đề xuất một hình thức tự học, tự chuẩn bị: Tự học theo tài liệu hướng dẫn và có sự giúp đỡ trực tiếp một phần của GV

 Tự học có hướng dẫn

Tự học là một hình thức học Vậy hoạt động tự học cũng phải có mục đích, nội dung

và phương pháp phù hợp Hình thức tự học có hướng dẫn vừa phải đảm bảo thực hiện đúng quan điểm dạy học hiện đại vừa phù hợp với đặc điểm nhận thức của HS

Cần hiểu mối quan hệ giữa dạy và tự học là quan hệ giữa tác động bên ngoài và hoạt động bên trong Tác động dạy của GV là bên ngoài hỗ trợ cho HS tự phát triển, chỉ có tự học của HS mới là nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân HS Hình thức tự học có hướng dẫn là hướng dẫn để HS tự học Trong tự học có hướng dẫn, HS nhận được sự hướng dẫn từ hai nguồn: từ tài liệu hướng dẫn và trực tiếp từ GV

* Nguồn hướng dẫn qua tài liệu: Tài liệu SGK Hóa học trình bày hầu hết các kiến thức

cần thiết cho học sinh nhưng không có những chỉ dẫn, định hướng về phương pháp hoạt động để dẫn đến kiến thức, để hình thành kĩ năng Bởi vậy HS rất bị động, đọc đến dòng nào trong SGK thì biết đến dòng ấy không hiểu phương hướng bước đi kế hoạch như thế nào và sau khi học xong cũng không thể tự tóm tắt, tự rút ra được điều gì về phương pháp làm việc để vận dụng cho các bài sau Để khắc phục tình trạng đó tài liệu hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài hướng dẫn cách thức hoạt động để phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử

lí thông tin, rút ra kết luận, kiểm tra và đánh giá kết quả

* Nguồn hướng dẫn trực tiếp của GV qua các giờ lên lớp: Hiện nay theo quy đinh của

Bộ Giáo dục đào tạo, môn Hoá học trong các trường THPT có thời gian từ 2,5- 3 tiết/ tuần, thời gian đó nếu để giảng giải kiến thức thì quá ít và sẽ phiến diện nếu để HS hoàn toàn tự học thì cũng không được Chúng tôi cho rằng có thể tận dụng thời gian tiếp xúc giữa GV và

HS để GV tổ chức, hướng dẫn và rèn luyện cho HS những kĩ năng tự học cụ thể Rất nhiều

HS từ trước đến nay vẫn học tập một cách thụ động, ghi chép học thuộc, áp dụng máy móc, chỉ dựa vào lời giảng của GV, hầu như không có thói quen tự học, thậm chí đọc xong một đoạn trong SGK, không thể tự tóm tắt được nội dung chính, đặc biệt là không thể rút ra phương pháp chung để thực hiện một loại hoạt động nào đó, thí dụ: nghiên cứu một định luật hóa học phải làm những gì? Rèn luyện kĩ năng tự học cho HS là một quá trình lâu dài

thời gian tiếp xúc giữa GV và HS ở trên lớp để thực hiện công việc đó

Hoạt động tự học của HS có nhiều khâu, nhiều bước, được tiến hành thông qua các hoạt động học tập của chính bản thân họ Đây là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh tri thức khoa học bằng hành động của chính mình hướng tới những mục đích nhất định

Vì vậy, quá trình tổ chức dạy học phải làm cho hoạt động học của HS chuyển từ trạng thái

bị động sang chủ động HS biết tự sắp xếp, bố trí các công việc sẽ tiến hành trong thời gian

tự học, biết huy động các điều kiện, phương tiện cần thiết để hoàn thành từng công việc, biết

tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả hoạt động tự học của chính mình

Như vậy khái niệm tự học ở đây được hiểu là hoạt động tự lực của HS để chiếm lĩnh tri thức khoa học đã được qui định thành kiến thức học tập trong chương trình và SGK với

sự hướng dẫn trực tiếp hoặc gián tiếp của GV thông qua các phương tiện học tập như tài liệu

tự học có hướng dẫn, tài liệu tra cứu, giáo án điện tử,

HS bên cạnh việc dùng SGK phổ thông kèm theo sử dụng tài liệu hướng dẫn chuẩn

bị bài mới Tài liệu có hướng dẫn cung cấp cho HS nội dung kiến thức và phương pháp học nội dung kiến thức đó

1.5 Câu hỏi

1.1 Khái niệm câu hỏi

Theo Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên, Trung tâm từ điển ngôn ngữ, Hà Nội – 1992, trang 455), “Hỏi” tức là: Nói ra điều người muốn người ta cho mình biết với yêu cầu được trả lời Nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn ở người ta với yêu cầu được đáp ứng

Đại từ điển tiếng việt đã định nghĩa: “Câu hỏi là câu biểu thị sự cần thiết hoặc không

rõ với những đặc trưng của ngữ điệu và từ hỏi”

1.2 Phân loại câu hỏi

Câu hỏi – là một trong những thành phần của “bộ máy tổ chức lĩnh hội” của HS

Do vậy chúng ta cần đi sâu phân tích rõ những tính chất và những chức năng của các thành phần cấu tạo câu hỏi

Những chức năng của các thành phần cấu tạo câu hỏi là những đặc điểm cơ bản nhất

để làm cơ sở phương pháp luận cho việc nghiên cứu về câu hỏi

1.4.2.1 Phân lo ại về mặt nội dung [12]

- Chức năng kiểm tra sự nắm vững kiến thức, kỹ năng, phương pháp của HS

- Chức năng kiểm tra tính trung thực của HS

- Chức năng tâm lý: Giúp giáo viên biết được những điều mà mình muốn tìm hiểu

Lọai câu hỏi này thường tạo ra sự gần gũi, hứng thú, xóa bỏ hàng rào tâm lý, giảm bớt quan

hệ căng thẳng giữa thầy và trò

cần kiểm tra (chủ yếu là những câu hỏi về các kiến thức đã học)

đến việc học tập, đời sống, gia đình, … có ảnh hưởng đến việc học tập nói chung và bộ môn

hoặc từng bài dạy của GV nói riêng Mục đích của loại câu hỏi này là bổ sung để kiểm tra

chất lượng

Các loại câu hỏi này được bố trí xen kẽ nhau để làm giảm bớt sự căng thẳng tâm lý ở HS

1.4.2.2 Phân lo ại câu hỏi theo hình thức câu hỏi [24]

a Câu hỏi đóng

Các câu hỏi đóng là các câu hỏi có giới hạn, cho phép trả lời đúng hoặc sai Loại câu

hỏi này chỉ có một đáp án duy nhất

b Câu hỏi mở

Câu hỏi kích thích học sinh đào sâu suy nghĩ và đưa ra nhiều quan điểm Không chỉ có

một câu trả lời đúng Đưa ra các câu hỏi mở cho một nhóm học sinh sẽ thu được vô số các ý tưởng và câu trả lời khác nhau

Câu hỏi mở dùng để: Cung cấp thông tin, thảo luận thêm hoặc đặt thêm câu hỏi, thúc

ép đối thoại

Các loại câu hỏi mở:

- Câu hỏi mang tính sự kiện, sự thực

- Câu hỏi mở rộng

- Câu hỏi bào chữa, biện hộ

- Câu hỏi giả định

1.4.2.3 Phân lo ại câu hỏi theo hình thái câu trả lời [5]

a Câu hỏi hội tụ

Câu hỏi hội tụ nghiêng về một câu trả lời đúng nhất, hoặc câu trả lời hoàn toàn chỉ

có một, hoặc chỉ duy nhất có một phương án đúng Có một số ít câu hỏi hội tụ khó trả lời, đòi hỏi phải suy nghĩ, sáng tạo

Câu hỏi phân kỳ nhắm vào nhiều câu trả lời khác nhau, tức là có nhiều đáp án khó xác định đâu là đáp án đúng nhất Nó có thể được gọi là câu hỏi mở không có đáp án đơn trị

Phần lớn các câu hỏi phân kỳ là câu hỏi khó Nó bao hàm nội dung kiến thức phong phú, không bao giờ trả lời hết một cách hoàn chỉnh

1.4.2.4 Phân lo ại câu hỏi theo cấu trúc [12]

a Câu hỏi đơn giản

Câu hỏi đơn giản nhằm vào câu trả lời đơn giản, tuy không hẳn là câu trả lời dễ và

ở trình độ thấp, bởi có câu hỏi đơn giản nhưng rất khó Thường thì câu hỏi đơn giản thì dễ

- Câu hỏi do giáo viên đặt ra để củng cố và khắc sâu kiến thức trọng tâm bài học

- Xuất phát từ giáo viên, nhằm vào vấn đề cốt lõi, quan trọng của bài học Giáo viên chuẩn bị trước một cách chủ động

b Câu hỏi chồi

- Câu hỏi của học sinh đặt ra cho giáo viên trong quá trình học tập trên lớp

- Xuất phát từ học sinh, nó được nảy sinh trong quá trình dạy học Có tính bất ngờ không thề dự kiến trước được

1.4.2.6 Phân lo ại câu hỏi theo Bloom [24]

a Câu hỏi biết

Ứng với mức độ lĩnh hội một “nhận biết”

- Mục tiêu loại câu hỏi này là kiểm tra trí nhớ của học sinh về các dữ liệu, các định nghĩa

- Việc trả lời câu hỏi này giúp học sinh ôn lại những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua Các từ để hỏi thường là: “Cái gì ”, “Bao nhiêu ”, “Hãy định nghĩa ”, “Cái nào ”, “Em

biết những gì về ”, “Khi nào ”, “Bao giờ ”, “Hãy tả ”

b Câu hỏi hiểu

Ứng với mức độ lĩnh hội hai “thông hiểu”

- Mục tiêu của câu hỏi này là kiểm tra cách học sinh liên hệ, kết nối các số liệu, dữ

giữa ”, “Em có thể giải quyết khó khăn về như thế nào?”,

d Câu hỏi phân tích

Ứng với mức độ lĩnh hội bốn “ phân tích”

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến

kết luận, tìm ra mối liên hệ hoặc chứng minh một luận điểm

- Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy học sinh tìm ra được mối qua hệ mới, tự diễn

giải hoặc đưa ra kết luận Việc đặt câu hỏi phân tích đòi hỏi học sinh phải giải thích được các nguyên nhân từ thực tế: “Tại sao ”, đi đến kết luận “Em có nhận xét gì về ”, “Hãy

chứng minh ” Các câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải (thể hiện sáng tạo)

e Câu hỏi tổng hợp

Ứng với mức độ lĩnh hội năm “ tổng hợp”

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra xem học sinh có thể đưa ra những phán đoán, giải quyết vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo

- Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của học sinh, các em phải tìm ra những nhân

tố và ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung Để trả lời câu hỏi tổng hợp khiến học sinh phải: dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra câu trả lời sáng tạo Cần nói cho học sinh

biết rõ rằng các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình Giáo viên cần lưu ý câu hỏi loại này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị

f Câu hỏi đánh giá

Ứng với mức độ lĩnh hội sáu “đánh giá”

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra xem học sinh có thể đóng góp ý kiến đánh giá các ý tưởng, giải pháp, biện minh, phê bình, rút ra kết luận dựa vào những tiêu chuẩn đã

đề ra

- Để sử dụng đúng mức độ này, người học phải có khả năng giải thích tại sao sử dụng

những lập luận giá trị để bảo vệ quan diểm

1.6 Bài tập hóa học [15], [41], [55]

Theo từ điển tiếng Việt, bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng những điều đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học Một số tài liệu LLDH thường dùng “bài toán hóa học” để chỉ những bài tập định lượng, đó là những bài tập có tính toán – khi giải HS cần thực hiện một số phép toán nhất định

Theo các nhà LLDH Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng, HS nắm được hay hoàn thiện một tri thức hay một kĩ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc có kèm theo thực nghiệm (Theo: Zueva M.V (1985) – phát triển HS trong giảng dạy hóa học – bảng dịch tiếng Việt – NXBGD, Hà Nội)

Ở nước ta, SGK và sách tham khảo,thuật ngữ bài tập được dùng theo quan niệm này

BTHH là phương tiện dạy học cơ bản để dạy HS tập vận dụng các kiến thức hóa học vào thực tế đời sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học Kiến thức HS tiếp thu được chỉ

có ích khi được sử dụng nó Phương pháp luyện tập thông qua việc sử dụng BTHH là một trong các phương pháp quan trọng nhất để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Đối với HS

giải bài tập là một phương pháp học tập tích cực BTHH có những tác dụng giáo dục trí dục

và đức dục to lớn sau đây:

- Rèn luyện cho HS khả năng vận dụng được các kiến thức đã học, biến những kiến thức tiếp thu được qua các bài giảng của thầy thành kiến thức của chính mình Khi vận dụng được một kiến thức nào đó, kiến thức sẽ được nhớ lâu hơn

- BTHH có tác dụng làm cho HS hiểu sâu hơn các khái niệm đã học: HS có thể học thuộc lòng các định nghĩa của các khái niệm, các định luật, nhưng nếu không qua giải bài tập HS chưa thể nào nắm vững cái mà HS đã thuộc BTHH sẽ rèn luyện cho HS kĩ năng vận dụng được các kiến thức đã học, biến những kiến thức tiếp thu được qua các bài giảng

thành kiến thức của chính mình Khi vận dụng được một kiến thức nào đó, thì sẽ nhớ lâu hơn

- BTHH mở rộng sự hiểu biết của HS một cách sinh động, phong phú và không làm nặng nề kiến thức của hs Chỉ có vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập HS mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc

- BTHH củng cố kiến thức cũ một cách thường xuyên và hệ thống hóa kiến thức đã học: Kiến thức cũ chỉ đơn thuần là nhắc lại sẽ làm cho HS chán vì không có gì mới và hấp dẫn BTHH sẽ ôn tập củng cố và hệ thống hóa kiến thức một cách thuận lợi nhất một số đáng kể BTHH đòi hỏi HS phải vận dụng tổng hợp kiến thức của nhiều nội dung, nhiều chương, nhiều bài khác nhau Qua việc giải các BTHH này HS sẽ tìm ra mối liên hệ giữa các nội dung của nhiều bài, chương khác nhau từ đó sẽ hệ thống hóa được kiến thức đã học

- BTHH thúc đẩy thường xuyên sự rèn luyện các kĩ năng kĩ xảo về hóa học: Rèn luyện được các kĩ năng kĩ xảo cần thiết về hóa học như KN sử dụng ngôn ngữ hóa học, lập công thức hóa học, cân bằng PTHH, KN tính toán theo công thức hóa học và PTHH, các tính toán đại số: qui tắc tam suất, giải phương trình và hệ phương trình đại số, kĩ năng nhận biết các hóa chất góp phần vào việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS…

- BTHH tạo điều kiện để tư duy phát triển: BTHH phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện trí thông minh cho HS Khi giải 1 bài tập HS được rèn luyện các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, diễn dịch, quy nạp… Một bài tập có thể có nhiều cách giải khác nhau, qua đó HS tìm ra được cách giải ngắn mà hay, từ đó sẽ rèn luyện trí thông minh cho các em

- Tác dụng giáo dục tư tưởng: Khi giải BTHH, HS được rèn luyện tính kiên nhẫn, trung thực trong lao động học tập, tính độc lập, sáng tạo khi xử lí vấn đề xảy ra Mặt khác việc tự mình giải các BTHH còn giúp HS rèn luyện cho mình tinh thần kỉ luật, biết tự kiềm chế, cách suy nghĩ và các trình bày chính xác khoa học, nâng cao lòng yêu thích bộ môn

- Giáo dục kĩ thuật tổng hợp: Những vấn đề của kĩ thuật, của nền sản xuất hóa học được biến thành nội dung của BTHH, lôi cuốn HS suy nghĩ vấn đề của kĩ thuật BTHH còn cung cấp cho HS những số liệu lý thú của kĩ thuật, những số liệu mới về phát minh, về năng suất lao động, về sản lượng mà ngành sản xuất hóa học đạt được giúp HS hòa nhịp với sự phát triển của thời đại mình đang sống

1.6.3 Phân loại bài tập hoá học

Có nhiều cách phân loại bài tập tùy thuộc vào cơ sở phân loại Có thể dựa trên các cơ

sở sau đây:

- Dựa vào hình thái hoạt động của HS khi giải BT có thể chia thành: BT lí thuyết và

BT thực nghiệm

- Dựa vào tính chất của BT có thể chia thành: BT định tính và BT định lượng

- Dựa vào kiểu bài hoặc dạng bài có thể chia thành: BT xác định CTPT của hợp chất, tính thành phần % của chất trong hỗn hợp về khối lượng, thể tích, số mol…, BT nhận biết hay phân biệt các chất, BT tách các chất khỏi hỗn hợp, BT điều chế chất…

- Dựa vào nội dung có thể chia: BT tính nồng độ, điện phân, áp suất…

- Dựa vào chức năng có thể chia thành : BT kiểm tra sự hiểu và nhớ, BT đánh giá khả năng vẽ sơ đồ, tìm tài liệu tổng kết… BT rèn luyện tư duy khoa học (phân tích, tổng hợp, quy nạp, diễn dịch)

- Dựa vào hình thức có thể chia thành: BT trắc nghiệm tự luận (BT tự luận) và BT trắc nghiệm khách quan (BT trắc nghiệm)

1.7 Thực trạng học sinh chuẩn bị bài mới trước khi lên lớp

1.7.1 Mục đích điều tra

Nắm rõ thực trạng việc chuẩn bị bài mới của học sinh ở trường THPT hiện nay

1.7.2 Đối tượng và phương pháp điều tra

Chúng tôi tiến hành phát phiếu điều tra 614 học sinh ở 3 trường THPT (Trấn Biên, Lê

Hồng Phong – Biên Hòa, Nguyễn Văn Linh – Bình Thuận), và 110 giáo viên các trường

1.7.3 Nội dung điều tra

Được thể hiện ở phần phụ lục trang số 2 và 5

1.7.4 Kết quả điều tra

1.7.4.1 Kết quả điều tra học sinh

Câu 1: Em có thường xuyên đọc sách để chuẩn bị bài trước khi học bài mới không?

Báng 1.1 Kết quả thường xuyên đọc sách của học sinh

Học lực Số HS trả lời có Tỉ lệ % Số HS trả lời không Tỉ lệ %

Khá - Giỏi 179 29,11 187 30.47

Đúng một phần

Đúng Rất

đúng

1 Đọc sách trước giúp tiếp

thu bài tốt hơn

30 9,26%

36 11,11%

102 31,48%

73 22,53%

83 25,62%

2 Đọc sách là do thói quen 112

34,67%

79 24,46%

56 17,34%

43 13,31%

33 10,22%

3 Định hướng cho việc nghe

giảng ở trên lớp

33 10,19%

56 17,28%

83 25,62%

86 26,54%

66 20,37%

4

Giáo viên không giảng

mọi điều trong sách giáo

khoa mà phải đọc thêm

mới lĩnh hội được

99 30,65%

89 27,55%

23 7,12%

59 18,27%

53 16,41%

5

Bài giảng của giáo viên

chứa nhiều kiến thức ở

trong sách

30 9,29%

69 21,36%

66 20,43%

92 28,48%

66 20,43%

Bảng 1.3 Lý do học sinh không thường xuyên đọc sách

Đúng một phần Đúng

Rất đúng

1 Không có thói quen đọc

sách giáo khoa trước

76 25,5%

36 12,08%

83 27,85%

30 10,07%

73 24,50%

2 Tốn nhiều thời gian nhưng

không hiệu quả

112 27,86%

40 9,95%

59 14,68%

102 25,37%

89 22,14%

3 Giáo viên không yêu cầu 96

32,21%

33 11,07%

73 24,5%

63 21,14%

33 11,07%

4 Không hứng thú 59

19,87%

30 10,1%

102 34,34%

53 17,85%

53 17,85%

5 Kiến thức trong sách dàn

trải, không cô đọng

53 17,79%

40 13,42%

53 17,79%

83 27,85%

69 23,15%

Câu 2: Em có thường xuyên tìm kiếm thông tin, tài liệu liên quan đến bài học trước khi học bài mới không?

Bảng 1.4 Kết quả điều tra mức độ tự học của học sinh

STT Nội dung Số học sinh Tỉ lệ %

1 Thường xuyên 53 8.6

4 Không bao giờ 16 2.6

Câu 3: Thầy cô em có định hướng (tức là đưa ra câu hỏi hay một hình thức nào khác) để em đọc sách và soạn bài trước không?

Bảng 1.5 Giáo viên hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới

STT Nội dung Số học sinh Tỉ lệ %

Câu 4: Thầy cô em có yêu cầu em đọc sách và soạn bài trước khi học bài mới không?

Bảng 1.6 Tỉ lệ % giáo viên yêu cầu học sinh soạn bài trước khi học bài mới

1 Tất cả giáo viên bộ môn yêu cầu 274 44.6

2 Một số giáo viên yêu cầu đọc và soạn trước 330 53.8

3 Không có giáo viên nào yêu cầu 10 1.6

Câu 5: Khi giáo viên yêu cầu em soạn bài trước, em ghi lại bằng cách nào?

Bảng 1.7 Hình thức soạn bài của học sinh

1 Chỉ đọc không cần viết lại 136 22.1

2 Gạch chân những ý chính trong sách 382 62.2

3 Viết ra một quyển riêng hay giấy nháp 96 15.7

Câu 6: Mức độ hiểu khi em đọc sách giáo khoa trước khi học bài mới

Bảng 1.8 Mức độ hiểu của học sinh khi soạn bài trước

2 Hiểu nhưng không thấy rõ trọng tâm bài học 122 19.9

3 Có chỗ hiểu, chỗ không 402 65.5

4 Hiểu và thấy rõ trọng tâm bài học 7 1.1

Câu 7: Mức độ hiểu khi em soạn bài trước, sau đó giáo viên giảng bài mới

Bảng 1.9 Mức độ hiểu của học sinh sau khi học xong bài mới

1 Hiểu và thấy trọng tâm bài học 409 66.6

2 Hiểu nhưng không thấy trọng tâm bài học 66 10.7

3 Có chỗ hiểu, chỗ không 132 21.5

Câu 8: Em sử dụng sách giáo khoa hóa học để làm gì?

Bảng 1.10 Mục đích sử dụng sách giáo khoa của học sinh

1 Đọc trước để chuẩn bị cho việc nghe giảng

2 Trong khi nghe giảng ở trên lớp, để trả lời

câu hỏi giáo viên đặt ra 274 28.1

3 Đọc lại trong sách giáo khoa sau khi nghe

4 Đọc trước bài mới khi giáo viên yêu cầu 92 9.5

5 Làm bài tập trong sách giáo khoa khi giáo

Câu 9: Em có thích thầy cô hướng dẫn em chuẩn bị bài mới cụ thể không?

Bảng 1.11 Tỉ lệ % học sinh mong muốn thầy cô hướng dẫn chuẩn bị bài mới

STT Nội dung Số học sinh Tỉ lệ %

1.7.4.2 Phân tích kết quả điều tra học sinh

Qua thống kê, phân tích, thăm dò học sinh bằng phiếu điều tra chúng tôi có nhận định sau:

- Theo tỉ lệ thống kê và điều tra cho thấy: Số học sinh khá, giỏi trả lời có đọc sách trước

là 179 học sinh (chiếm 29,11%) lớn hơn số học học sinh trung bình (9,20%), số học sinh khá giỏi trả lời không (30,47%) thấp hơn số học sinh trung bình (31,21) Đối với học sinh trung bình hầu hết các em chưa coi trọng đọc sách để soạn bài trước khi học bài mới Một số học sinh khá, giỏi đọc sách và soạn bài trước ở nhà nhằm tìm hiểu kiến thức trước khi học bài mới Nhưng nhìn chung tỉ lệ học sinh trả lời có chiếm 38,31%, trong khi học sinh trả lời không chiếm tỉ lệ 61,69% Số liệu này cho thấy ý thức đọc sách, soạn bài trước ở nhà của học sinh chưa cao

Những học sinh trả lời có đọc sach đều cho rằng đọc bài trước ở nhà giúp tiếp thu bài tốt hơn chiếm tỉ lệ 48,15%, định hướng cho bài học ở trên lớp 46,91%, bài giảng của giáo viên

có nhiều trong sách giáo khoa 48,91%

Kết quả điều tra những học sinh trả lời không Những học sinh không soạn bài trước chủ yếu cho rằng không có thói quen đọc sách trước ở nhà 34,57%, giáo viên không yêu cầu 32,21%, không hứng thú 35,7%, kiến thức trong sách giàn trải, không cô đọng 51%

Như vậy việc chuẩn bị trước của học sinh có vai trò rất quan trọng đến kết quả học tập của học sinh Những học sinh có chuẩn bị trước học tốt hơn những học sinh không chuẩn bị trước Giáo viên muốn thành công trong giờ lên lớp thì ngoài vấn đề về chuyên môn, phương pháp dạy học thì giao việc yêu cầu học sinh chuẩn bị bài trước cũng không kém phần quan trọng Việc chuẩn bị bài trước giúp cho học sinh học tốt hơn, tiếp thu bài tốt hơn, làm cho giờ học trở nên sinh động hơn, học sinh hứng thú hơn

- Từ kết quả trên cho thấy nguyên nhân chủ yếu học sinh không soạn bài trước ở nhà do chưa có định hướng cho việc tự đọc (72,8%) dẫn đến mất nhiều thời gian nhưng không hiệu quả, điều này làm cho học sinh không hứng thú, không mấy mặn mà với việc tự học ở nhà

- Hầu như học sinh không chủ động tìm kiếm thông tin liên quan đến bài học(7,46%), chưa có ý thức tìm kiếm tài liệu tham khảo trước khi học bài mới để bổ sung kiến thức Nếu giáo viên không định hướng cho học sinh chuẩn bị bài trước ở nhà, dễ làm cho học sinh mất nhiều thời gian ở khâu chuẩn bị nhưng lại kém hiệu quả, chất lượng dạy học trên lớp không cao

- Các em cho rằng thầy cô chỉ dặn về nhà chuẩn bị bài mới nhưng lại không đưa ra

những định hướng và cũng không có sự kiểm tra của giáo viên về tình hình học sinh có chuẩn bị bài hay không Từ đó tạo tâm lý cho người học thích thì soạn, không thích thì thôi

Do đó hầu hết học sinh sẽ không mấy quan tâm đến vấn đề soạn trước hay không và chủ yếu

là sẽ không soạn Điều này cho thấy các giáo viên bộ môn nói chung và giáo viên hóa học nói riêng cần quan tâm nhiều hơn nữa đến việc cho học sinh chuẩn bị trước bài học

- Theo kết quả điều tra học sinh cho thấy: Đại bộ phận giáo viên bộ môn không yêu cầu học sinh soạn bài trước ở nhà (44.6%), chỉ có một số ít giáo viên yêu cầu học sinh soạn bài trước đó là môn Văn, Anh văn (53,8%) Còn hầu như các giáo viên Hóa không yêu cầu học sinh soạn bài trước Như vậy phần nào đã hạn chế khả năng tiếp thu của học sinh khi học bài mới, hạn chế hiệu quả dạy học trên lớp

- Khi giáo viên yêu cầu học sinh chuẩn bị trước bài học thì có 63,9% học sinh gạch chân trong sách giáo khoa; 20,88% đọc không cần viết ra và 15,93% viết Như vậy học sinh chỉ đọc hay gạch chân ở trong sách mà không viết ra dễ dẫn tới học sinh đọc qua quýt, không hiểu, nhanh quên Vì vậy hiệu quả cũng không cao Nhưng nếu để học sinh tự viết mà không có định hướng sẽ làm tốn nhiều thời gian của các em, ảnh hướng đến các môn học khác như vậy tạo cho học sinh tâm lý không thoải mái, hiệu quả cũng chưa cao Nếu học sinh được định hướng, ghi chép lại ý chính, những ý quan trọng sẽ nâng cao được hiệu quả chuẩn bị bài

- Việc đọc sách không ghi chép lại làm cho người học khó hiểu cụ thể là có: 19% học sinh đọc có chỗ hiểu chỗ không; 15,93% học sinh không hiểu Như vậy đọc sách và soạn bài

trước ở nhà nếu không được định hướng và ghi chép lại là không hiệu quả

- Các em cho rằng khi đọc và soạn bài trước sau đó giáo viên giảng bài mới giúp cho học sinh dễ hiểu và nắm chắc bài học hơn (chiếm 66,67%) Như vậy nếu học sinh chuẩn bị trước bài mới sẽ nâng cao hiệu quả dạy học, góp phần vào thành công đáng kể trong việc dạy học trên lớp

- Phần lớn học sinh đều thích giáo viên hướng dẫn cụ thể việc chuẩn bị bài mới (87,6%) Đây là điều đáng mừng vì học sinh có ý thức muốn tìm tòi kiến thức nhưng lại chưa biết cách đọc, cách học hiệu quả Như vậy nếu giáo viên hướng dẫn cụ thể cho cho học sinh bằng hệ thống câu hỏi, bằng tài liệu tham khảo học sinh sẽ biết cách đọc, cách học, nhanh nắm bắt được trọng tâm bài học Từ đó nâng cao chất lượng dạy học lên rất nhiều bên cạnh

đó rèn luyện cho học sinh kỹ năng tự đọc, tự học tự tìm kiếm thông tin phục vụ cho việc tự

1.7.4.3 Kết quả điều tra giáo viên

Câu 1: Theo thầy/ cô việc học sinh đọc sách giáo khoa hóa học để chuẩn bị bài trước khi đến lớp

Bảng 1.12 Mức độ cần thiết của việc học sinh soạn bài ở nhà

STT Nội dung Số giáo viên Tỉ lệ %

1 Rất cần thiết 73 66.4

3 Bình thường 5 4.5

4 Không cần thiết 0 0

Câu 2: Tình trạng đọc sách chuẩn bị bài trước hiện nay

Bảng 1.13 Tình trạng chuẩn bị bài ở nhà của học sinh

STT Nội dung Số giáo viên Tỉ lệ %

1 đa số học sinh có chuẩn bị trước 0 0

2 có một số học sinh có chuẩn bị trước 23 20.9

3 hầu như học sinh không có chuẩn bị 87 79.1

Câu 3: Thầy/ cô cho học sinh chuẩn bị bài trước ở nhà bằng cách

Bảng 1.14 Hình thức giáo viên yêu cầu học sinh soạn bài

STT Nội dung Số giáo viên Tỉ lệ %

1 Chỉ dặn các em đọc sách trước ở nhà 50 45.45

2 Dặn các em đọc và gạch chân ý quan

3 yêu cầu các em đọc và soạn ra vở 20 18.18

4 Giao nhiệm vụ tìm kiếm thông tin, nội

dung liên quan đến bài học mới 5 4.55

Câu 4: Chất lượng của việc tự đọc sách ở nhà của học sinh nhưng không có định hướng, hướng dẫn trước là

Bảng 1.15 Chất lượng soạn bài mới của học sinh theo đánh giá của giáo viên

STT Nội dung Số giáo viên Tỉ lệ %

3 Trung bình 17 15.5

Câu 5: Theo thầy/ cô kiểm tra học sinh soạn bài trước ở nhà là

Bảng 1.16 Tỉ lệ % giáo viên kiểm tra bài soạn của học sinh

STT Nội dung Số giáo viên Tỉ lệ %

1 Rất cần thiết 58 52.5

3 Bình thường 30 27.1

4 Không cần thiết 3 3.4

Câu 6: Thầy/ cô kiểm tra bài soạn của học sinh thông qua

Bảng 1.17 Hình thức giáo viên kiểm tra bài soạn của học sinh

STT Nội dung Số giáo viên Tỉ lệ %

1 Nhờ tổ trưởng (hay lớp trưởng, lớp phó học

tập) kiểm tra sau đó báo lại cho giáo viên 41 32.4

2 Thầy/ cô tự kiểm tra cả lớp 13 10.3

3 Thầy/ cô kiểm tra bất kì một số học sinh 44 35.3

4 Thầy/ cô đặt câu hỏi dễ có nội dung bài mới

trong khi kiểm tra bài cũ 27 22.0

Câu 7: Theo thầy/ cô sử dụng tài liệu hướng dẫn học sinh đọc sách chuẩn bị bài trước khi học bài mới

Bảng 1.18 Mức độ cần thiết của tài liệu hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới

STT Nội dung Số giáo viên Tỉ lệ %

1 Rất cần thiết 38 33.9

2 Cần thiết 63 57.6

3 Bình thường 9 8.5

4 Không cần thiết 0 0

Câu 8: Theo thầy/ cô câu hỏi hướng dẫn học sinh đọc sách trước cần ở mức độ

Bảng 1.19 Mức độ khó của câu hỏi hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới

STT Nội dung Số giáo viên Tỉ lệ %

2 Câu hỏi từ dễ đến khó 19 16.9

3 Câu hỏi dễ có sẵn câu trả lời trong sách 2 1.7

1.7.4.4 Phân tích kết quả điều tra giáo viên

Từ kết quả thăm dò, thống kê, phân tích qua phiếu tham khảo ý kiến giáo viên ở trên chúng tôi có nhận xét như sau:

- Hầu hết giáo viên cho rằng học sinh đọc sách giáo khoa trước khi học bài mới là rất cần thiết chiếm tỉ lệ 66,4%, cần thiết là 29,1% Như vậy việc chuẩn bị bài mới trước là rất quan trọng Nếu học sinh chuẩn bị bài trước ở nhà sẽ giúp cho việc tiếp thu kiến thức khi học ở trên lớp hiệu quả hơn, nâng cao được chất lượng dạy và học

- Từ kết quả điều tra cho thấy hầu hết thầy cô cũng cho rằng học sinh chưa có ý thức, chưa tự giác chuẩn bị bài trước ở nhà chiếm tỉ lệ 79,1% Điều này đã làm cho học sinh trở nên thụ động khi học ở trên lớp, chất lượng dạy và học trên lớp kém hiệu quả

- Giáo viên thường chỉ dặn dò các em đọc sách trước ở nhà nhưng lại không đưa ra sự định hướng, hình thức cụ thể chiếm tỉ lệ tương đối cao là 45,45%, dặn các em đọc và gạch chân ý quan trọng trong sách chiếm 31,82% Do đó sẽ dẫn đến các em không chuẩn bị vì giáo viên không kiểm tra được các em có chuẩn bị hay không? Và mất thời gian nhưng không hiệu quả

- Việc tự đọc sách của học sinh nếu không có định hướng thường không tốt chiếm tỉ lệ 84,5%, trung bình là 15,5% Như vậy nếu học sinh chuẩn bị bài mới mà không có sự hướng dẫn của giáo viên chất lượng soạn bài không cao

- Phần đông giáo viên đồng tình kiểm tra bài soạn của học sinh là rất cần thiết, vì nó sẽ tạo được động lực cho học sinh học tập Vì vậy nếu có định hướng, biện pháp cụ thể, tạo tâm lý tốt cho học sinh và có hình thức kiểm tra tốt sẽ tạo cho học sinh động cơ tự học, tự tìm hiểu kiến thức trước của học sinh

- Giáo viên thường kiểm tra bài soạn của học sinh thông qua tổ trưởng, lớp trưởng, lớp phó học tập Việc kiểm tra này giúp cho giáo viên kiểm tra được nhiều học sinh, tiết kiệm được thời gian, hiệu quả cao nhưng lại không kiểm tra không biết học sinh có chuẩn bị kỹ hay chưa? Nếu giáo viên kết hợp với việc đặt câu hỏi dễ có nội dung trong bài mới khi kiểm tra bài cũ sẽ kiểm tra kỹ hơn, đòi hỏi học sinh phải soạn bài chu đáo, tránh được tình trạng qua loa hình thức

- Theo hầu hết giáo viên sử dụng tài liệu hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài trước là rất cần thiết chiếm tỉ lệ 33,9%, cần thiết là 57,6%, không cần thiết là 8,5% Việc định hướng, hướng dẫn học sinh đọc sách trước là sẽ giúp cho học sinh tiếp thu bài tốt hơn từ đó nâng cao được chất lượng dạy và học

- Đa số giáo viên cho rằng câu hỏi hướng dẫn nên từ câu hỏi dễ đến khó (81,3%, sẽ tạo được hứng thú, khơi dậy sự tìm tòi sáng tạo của học sinh để tìm ra câu trả lời

Từ thực trạng điều tra cho thấy nếu học sinh chuẩn bị chu đáo bài học trước ở nhà có sự hướng dẫn, định hướng của giáo viên sẽ giúp cho người học tiếp thu bài nhanh hơn, hứng thú học tập hơn, và rèn luyện được tư duy, khả năng đọc sách Từ đó nâng cao được hiệu quả học tập và trang bị cho học sinh khả năng tự học, tự đọc, tự nghiên cứu

Tóm tắt chương 1

Trong chương 1 chúng tôi đã tìm hiểu về tổng quan vấn đề nghiên cứu thông qua việc tham khảo các tài liệu về hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới, tài liệu về sử dụng câu hỏi trong dạy học Khảo sát các báo cáo, các luận văn thạc sĩ ĐHSP Hà Nội và TP HCM từ năm 1997 đến nay Các khóa luận tốt nghiệp của SV ĐHSP TP HCM từ năm 2005 đến năm

2010 Bên cạnh đó chúng tôi đã tìm hiểu những định hướng đổi mới phương pháp dạy học, nguyên nhân đổi mới pp dạy học, những xu hướng đổi mới pp dạy học Chúng tôi cũng đã nghiên cứu một số vấn đề về tâm lý việc dạy học; bản chất, cơ chế của con người; mức độ nhận thức của việc học, mức độ trí tuệ của việc học; mức độ nhận thức của người học Chúng tôi đã nêu ra khái niệm, cách phân loại câu hỏi, khái niệm bài tập hóa học, phân loại bài tập hóa học Chúng tôi cũng đưa ra khái niệm tự học, hai hình thức tự học là tự học có hướng dẫn và tự học không có hướng dẫn Cuối cùng trong chương 1 chúng tôi đã tìm hiểu thực trạng của việc hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới ở trường phổ thông, qua việc khảo sát phát 614 phiếu điều tra và đã rút ra những nhận xét cũng như đề xuất các biện pháp khắc phục, đồng thời chúng tôi cũng điều tra thực trạng 110 giáo viên đã hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới qua việc phát phiếu điều tra nhận xét, rút ra kết luận đề xuất biện pháp khắc phục

Những nội dung trên là cơ sở để chúng tôi nghiên cứu thiết kế bộ tài liệu hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới môn hóa học lớp 10 THPT chương trình cơ bản

Chương 2: THIẾT KẾ TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN HỌC SINH CHUẨN BỊ BÀI MỚI

MÔN HÓA LỚP 10 THPT

2.1 Tổng quan chương trình hóa học lớp 10 THPT

a V ề kiến thức

− Biết được thành phần cấu tạo nguyên tử, điện tích khối lượng hạt nhân nguyên tử, đồng vị và cấu hình eletron của 20 nguyên tố đầu tiên trong bảng hệ thống tuần hoàn Mối liên hệ giữa cấu tạo nguyên tử và tính chất cơ bản của nguyên tố

− Biết được cấu tạo của bảng tuần hoàn các nguyên tố, qui luật biến đổi tuần hoàn cấu hình electron nguyên tử, bán kính nguyên tử, độ âm điện, tính kim loại, tính phi kim, tính axit – bazơ các hiđroxit của các nguyên tố nhóm A trong bảng tuần hoàn các nguyên tố, định luật tuần hoàn

− Biết sự hình thành liên kết ion, liên kết cộng hóa trị trong đơn chất và hợp chất Biết tính chất chung của hợp chất ion và tính chất của chất có liên kết cộng hóa trị Biết được cấu tạo và tính chất các loại mạng tinh thể phổ biến

− Hiểu được thế nào là chất oxi hóa, chất khử, sự oxi hóa, sự khử và phản ứng oxi hóa khử Dấu hiệu nhận biết phản ứng oxi hóa khử Cách lập phương trình phản ứng oxi hóa khử theo phương pháp thăng bằng electron Cách phân loại phản ứng hóa học trong hóa học

vô cơ và ý nghĩa của phản ứng oxi hóa khử

− Tính oxi hóa mạnh của các nguyên tố nhóm halogen Nguyên nhân làm cho các nguyên tố nhóm halogen có sự giống nhau về tính chất cũng như sự biến đổi quy luật về tính chất các đơn chất và hợp chất của chúng Biết được tính chất vật lý, tính chất hóa học, phương pháp điều chế, ứng dụng của đơn chất và hợp chất của các nguyên tố nhóm halogen

− Biết được tính chất vật lý, tính chất hóa học cơ bản, một số ứng dụng, cách điểu chế của các đơn chất oxi, ozon, lưu huỳnh và các hợp chất quan trọng của lưu huỳnh

− Hiểu được khái niệm tốc độ phản ứng, các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng, cân bằng hóa học và sự chuyển dịch cân bằng hóa học Biết vận dụng các yếu tố làm tăng hoặc giảm tốc độ phản ứng, những yếu tố cân bằng hóa học, chuyển dịch theo chiều có lợi sản xuất

b V ề kỹ năng