thiết kế hệ thống tình huống trong dạy học phần hóa hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông

Trong quá trình dạy học, việc GV đặt HS vào các tình huống học tập, hướng dẫn các em cách giải quyết để đi đến kết luận đúng đắn là rất quan trọng bởi dần dần GV sẽ cung cấp hành trang

TP HỒ CHÍ MINH− 2012

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Đề tài:

THIẾT KẾ HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỮU CƠ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Trịnh Văn Biều Người thực hiện: Lê Thị Bích Thảo

TP HỒ CHÍ MINH− 2012

LỜI CẢM ƠN

- -

Để hoàn thành khóa luận này, ngoài nỗ lực của bản thân, em đã nhận được sự giúp đỡ to lớn của các thầy cô giáo, bạn bè và các em HS

Em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến:

học Sư phạm TP.HCM đã hướng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi và đóng góp nhiều ý kiến quý báu để em hoàn thành khóa luận

tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện để em học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa học

- Các thầy cô giáo, các em học sinh trường THPT Trưng Vương (TP.HCM) đã giúp đỡ em rất nhiều trong quá trình thực nghiệm sư phạm

- Cuối cùng xin cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè đã luôn ủng hộ, động viên, giúp đỡ để em có thể hoàn thành tốt khóa luận

Tp Hồ Chí Minh, tháng 4 năm 2012

Sinh viên

Lê Thị Bích Thảo

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Ở Việt Nam 8

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học 9

1.2.1 Phương pháp dạy học 9

1.2.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học 10

1.2.3 Mục đích của đổi mới phương pháp dạy học 11

1.2.4 Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học 12

1.2.5 Những biểu hiện tích cực trong quá trình nhận thức của HS 13

1.3 Phương pháp dạy học bằng tình huống 14

1.3.1 Cơ sở tâm lý học của phương pháp dạy học tình huống 14

1.3.2 Tình huống dạy học 15

1.3.3 Phương pháp dạy học tình huống 18

1.3.4 Ưu điểm và hạn chế của PPDHTH 20

1.3.5 Phân loại và cách thức tạo nên các loại tình huống trong dạy học 24

1.3.6 Hướng dẫn HS giải quyết vấn đề trong dạy học theo tình huống 27

1.4 Thực trạng của việc ứng dụng PPDH tình huống 30

Chương 2 THIẾT KẾ HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỮU CƠ 11 THPT 36

2.1 Giới thiệu tổng quan về phần hóa hữu cơ lớp 11 THPT 36

2.1.1 Nội dung phần hóa học hữu cơ chương trình lớp 11 36

2.1.2 Kiến thức trọng tâm phần hóa hữu cơ lớp 11 37

2.1.3 Một số điểm cần chú ý khi giảng dạy phần hóa hữu cơ 40

2.2.1 Nguyên tắc thiết kế tình huống dạy học phần hóa hữu cơ lớp 11 41

2.2.2 Nguồn thông tin, dữ liệu giúp xây dựng hệ thống tình huống 43

2.2.3 Các biện pháp thực hiện khi thiết kế hệ thống tình huống 45

2.3 Quy trình thiết kế và sử dụng tình huống trong dạy học 46

2.3.1 Quy trình thiết kế tình huống trong dạy học 46

2.3.2 Quy trình sử dụng tình huống trong dạy học 49

2.4 Hệ thống các tình huống dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 11 52

2.5 Các biện pháp để sử dụng tình huống có hiệu quả 79

2.6 Một số giáo án có sử dụng tình huống trong dạy học hóa hữu cơ lớp 11 80

2.6.1 Giáo án bài HÓA HỌC HỮU CƠ VÀ HỢP CHẤT HỮU CƠ 80

2.6.2 Giáo án bài ANKEN 85

2.6.3 Giáo án bài ANKIN 92

2.6.4 Giáo án bài ANCOL 97

2.6.5 Giáo án bài AXIT CACBOXYLIC 108

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 115

3.1 Mục đích thực nghiệm 115

3.2 Nội dung thực nghiệm 115

3.3 Đối tượng thực nghiệm 115

3.4 Tiến hành thực nghiệm 115

3.5 Kết quả thực nghiệm 118

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 124

TÀI LIỆU THAM KHẢO 128

PHỤ LỤC 131

Bảng 1.1: Nhận thức của GV về mức độ cần thiết sử dụng tình huống dạy học 30

Bảng 1.2: Nhận thức GV về tác dụng của tình huống dạy học 31

Bảng 1.3: Mức độ xây dựng và sử dụng tình huống dạy học của GV hóa học 31

Bảng 1.4: Nguồn tài liệu tham khảo khi xây dựng và sử dụng tình huống dạy học 32

Bảng 1.5: Một số biện pháp sử dụng tình huống trong giảng dạy hóa học 33

Bảng 1.6: Nhận thức của HS về mức độ cần thiết sử dụng tình huống dạy học 34

Bảng 1.7: Nhận thức của HS về tác dụng của tình huống dạy học 34

Bảng 1.8: Những khó khăn trong việc tiếp thu kiến thức của HS 35

Bảng 2.1: Kiến thức trọng tâm phần HHC lớp 11 THPT 37

Bảng 2.2: Các tình huống dạy học phần hóa hữu cơ lớp 11 THPT 52

Bảng 3.1: Số HS tham gia thực nghiệm 115

Bảng 3.2: Tiến hành dạy ở các lớp TN và ĐC 116

Bảng 3.3: Bảng điểm bài kiểm tra 1 119

Bảng 3.4: Bảng phân phối tần số, tần suất, và tần suất tích lũy bài kiểm tra lần 1 119

Bảng 3.5: Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 1 120

Bảng 3.6: Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 1 121

Bảng 3.7: Bảng điểm bài kiểm tra 2 121

Bảng 3.8: Bảng phân phối tần số, tần suất, và tần suất tích lũy bài kiểm tra 2 122

Bảng 3.9: Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 2 123

Bảng 3.10: Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 2 123

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1 Cách phân loại của Bloom trong xác định mục tiêu bài dạy 46

Hình 2.2 Mô hình học tập theo phương pháp dạy học tình huống 51

Hình 2.3 Thảm họa “ Thủy triều đen” 54

Hình 2.4 Dầu tràn trên vịnh Mexico đã được khống chế 55

Hình 2.5 Mật ong để lâu 56

Hình 2.6 Quả gấc chín 58

Hình 2.7 Màu vàng từ hạt dành dành 58

Hình 2.8 Năng lượng khổng lồ từ băng cháy 61

Hình 2.9 Xe Piaggio LX bốc cháy khi đang chạy ở Hà Nội 62

Hình 2.10 Nhựa mủ cao su được thu hoạch từ thân cây bị rạch nghiêng 65

Hình 2.11 Nến thơm 69

Hình 2.12 Nguồn nguyên liệu sản xuất xăng sinh học 72

Hình 2.13 Chu kì cacbon 73

Hình 2.14 Các loại cồn sát khuẩn 73

Hình 2.15 Cồn khô và bếp cồn 74

Hình 2.16 Xác động vật được ngâm trong fomon 76

Hình 2.17 Kinh hoàng tiết canh vịt chứa formanđehit ở tỉnh An Huy (Trung Quốc) 76

Hình 2.18 Thử nghiệm hoá chất đối với cá mập 79

Hình 3.1 Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra 1 120

Hình 3.2 Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra 1 120

Hình 3.3 Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra 2 122

Hình 3.4 Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra 2 123

GVHD: PGS.TS Trịnh Văn Biều SVTH: Lê Thị Bích Thảo

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Ngày nay, với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học – công nghệ, dẫn đến sự bùng

nổ thông tin trên mọi phương diện, lĩnh vực đòi hỏi phải đổi mới và hiện đại hóa nền

Giáo dục, Đại hội XI của Đảng xác định "Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp Đổi mới cơ chế tài chính giáo dục Thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục, đào tạo ở tất cả các bậc học Xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường với gia đình và xã hội.”

Trong “Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010” số 201/2001/QĐ mục 5.2

cũng đã chỉ rõ “Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng – trò ghi sang hướng dẫn người học trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp, phát triển năng lực cá nhân, tăng cường tính chủ động, tự chủ của HS, SV trong quá trình học tập” Nói cách khác, nhiệm vụ của nhà trường là “Không nên dạy cho trẻ em những gì mà chúng phải suy nghĩ, mà phải cho chúng cách suy nghĩ” – theo Margaret Mead, Coming of Age in Samoa (1928)

Chính vì vậy mà phương pháp dạy học tích cực đã đề ra các đặc trưng cơ bản:

- Dạy học thông qua các hoạt động của HS

- Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

“Người ta bắt đầu tư duy khi có nhu cầu hiểu biết một cái gì Tư duy thường xuất phát từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ một sự ngạc nhiên hay một điều trăn trở Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề” (X L Rubinstein) Thật vậy, dạy

học phải xuất phát từ các hành động của HS, mà HS chỉ thực sự hoạt động khi được

GVHD: PGS.TS Trịnh Văn Biều SVTH: Lê Thị Bích Thảo

đặt trong tình huống học tập, các em phải tích cực, độc lập, chủ động suy nghĩ để tìm

Thật không sai khi chúng ta nói: “Giáo dục là sự chuẩn bị cho người học vào việc giải quyết các tình huống của cuộc sống” (Soul B Robinsohn – 1967) Trong quá

trình dạy học, việc GV đặt HS vào các tình huống học tập, hướng dẫn các em cách giải quyết để đi đến kết luận đúng đắn là rất quan trọng bởi dần dần GV sẽ cung cấp hành trang vững chắc về kiến thức, phương pháp làm việc và học tập suốt đời cho HS Bằng việc phát hiện và giải quyết các tình huống nảy sinh trong từng môn học, từng lĩnh vực tri thức được gắn kết một cách hữu cơ vào cuộc sống xã hội, vào đời sống khoa học, người học sẽ thấy được giá trị thực tiễn của các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đó và điều này tạo ra động cơ tích cực cho việc học

Nói về Hóa học, đó là một môn khoa học thực nghiệm Hóa học đòi hỏi ở HS rất nhiều về năng lực tư duy, phân tích và khả năng tìm tòi sáng tạo để nắm vững kiến thức Muốn đáp ứng được yêu cầu này thì người GV cần tăng cường phát huy sự tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS khi giải quyết các tình huống khác nhau trong học tập và thực tiễn ở mức độ cao nhất, cần biến HS thành những người nghiên cứu,

có nhiệm vụ và nhu cầu dành lấy những kiến thức mới về Hoá học Bởi vì “học” là

GVHD: PGS.TS Trịnh Văn Biều SVTH: Lê Thị Bích Thảo

quá trình kiến tạo: HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin,…tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất

Từ những lẽ trên tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Thiết kế hệ thống tình huống

trong dạy học phần hóa hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông” với mong muốn nghiên

cứu kỹ hơn về tính hiệu quả và khả thi trong việc phát huy tính tích cực học tập của

HS Đề tài sẽ nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học tình huống; thiết kế các tình huống, các giáo án có sử dụng tình huống học tập trong các bài cụ thể của chương trình Hóa học hữu cơ 11 ban nâng cao, từ đó rút ra được ý nghĩa của dạy học tình huống trong dạy học Hóa học phổ thông

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu về lí luận, cách thức thiết kế tình huống trong dạy học phần hóa hữu

cơ lớp 11 ban nâng cao ở trường THPT nhằm giúp HS có khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đồng thời phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của HS trong hoạt động học tập, qua đó nâng cao chất lượng dạy học hóa học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu lý luận về thiết kế hệ thống tình huống trong dạy học hóa học

- Thiết kế hệ thống tình huống và quy trình sử dụng tình huống để dạy học phần hóa hữu cơ lớp 11 ban nâng cao

- Thiết kế một số giáo án trong phần hóa hữu cơ lớp 11 ban nâng cao sử dụng phương pháp dạy học tình huống

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá kết quả đạt được

- Rút ra bài học kinh nghiệm

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

a Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

b Đối tượng nghiên cứu

Việc thiết kế và sử dụng hệ thống các tình huống trong dạy học phần hóa hữu cơ lớp 11 ban nâng cao THPT

GVHD: PGS.TS Trịnh Văn Biều SVTH: Lê Thị Bích Thảo

5 Phạm vi nghiên cứu

- Hệ thống tình huống dạy học sử dụng trong phần hóa hữu cơ lớp 11 THPT

- Địa bàn nghiên cứu: Trường THPT Trưng Vương (TP HCM)

- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 10/2011 đến tháng 05/2012

6 Phương pháp nghiên cứu đề tài

a Các phương pháp nghiên cứu lí luận

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài:

+ Các văn bản, tài liệu chỉ đạo của Bộ GD & ĐT liên quan đến đổi mới PPDH

+ SGK, phân phối chương trình, SGV, chuẩn của bộ môn hóa học ở cấp THPT, sách chuyên đề

+ Các tài liệu về THDH, những ứng dụng của nó trong thực tiễn cuộc sống, trong giảng dạy nói chung và trong giảng dạy hóa học nói riêng

+ Các công trình nghiên cứu các vấn đề liên quan trực tiếp đến THDH

- Phương pháp phân tích, tổng hợp

- Phương pháp hệ thống, khái quát hóa

b Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Dùng thống kê toán học để xử lý số liệu

7 Giả thuyết khoa học

Trong quá trình dạy học, nếu GV biên soạn tốt và sử dụng hợp lý hệ thống tình huống trong mỗi bài nhằm giúp HS có khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; rèn luyện tính tích cực, sáng tạo thì sẽ nâng cao được chất lượng dạy học

GVHD: PGS.TS Trịnh Văn Biều SVTH: Lê Thị Bích Thảo

8 Điểm mới của đề tài

- Hoàn thiện lý luận về dạy học tình huống

- Thiết kế hệ thống tình huống trong mỗi bài học để rèn luyện tính tích cực học tập cho HS trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 THPT nâng cao

- Đề xuất ý kiến và biện pháp để vận dụng có hiệu quả việc dạy học tình huống trong dạy học phần hóa hữu cơ lớp 11 THPT

GVHD: PGS.TS Trịnh Văn Biều SVTH: Lê Thị Bích Thảo

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

“Học là việc chuẩn bị cho người học vào các tình huống của thực tiễn cuộc sống” (Robinson) Việc học và lĩnh hội tri thức cần phải được gắn liền với các tình huống của cuộc sống và thực tiễn nghề nghiệp Trên Thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng cần đặt ra yêu cầu chặt chẽ: “Cần có cái gì đây để phân biệt một bên là thợ dạy, bên kia là thầy giáo; một bên là thợ học, bên kia là HS”, không thể đánh đồng giữa thợ với thầy, giữa người học theo lối “cầm tay chỉ việc” với người học theo kiểu tìm tòi nghiên cứu Trong công tác GD & ĐT, tình huống được biết đến như một sự khởi đầu, như một đặc trưng cơ bản của các dạng dạy học tích cực Chính vì vậy, các

nhà sư phạm từ rất lâu đã xây dựng và sử dụng tình huống trong công tác GD & ĐT

1.1.1 Trên thế giới [12]

•Ở phương Đông

Từ thời cổ đại, đức Khổng Tử được xem là tấm gương về phương pháp giáo dục tích cực cho hậu thế Với những kinh nghiệm sử dụng các hoàn cảnh, câu chuyện

có thực gặp trong cuộc sống hằng ngày để truyền đạt kiến thức theo hướng nêu vấn đề,

cá thể hóa việc tiếp nhận, nhằm truyền đạt kiến thức, những điều răn dạy cho học trò của mình

•Ở phương Tây

PPDHTH được sử dụng lần đầu tiên một cách bài bản tại Đại học kinh doanh Havard Tại đây, vào khoảng năm 1870, Christopher Columbus Langdell đã là người khởi xướng việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy về quản trị kinh doanh Đến năm 1910, bên cạnh phương pháp giảng dạy truyền thống, sinh viên Đại học kinh doanh Harvard đã được thường xuyên thảo luận về các tình huống trong kinh doanh Sau đó, từ khoảng năm 1909 nhà trường liên tục mời đại diện các doanh nghiệp đến trường để trình bày về thực tiễn quản trị kinh doanh, đưa ra các tình huống yêu cầu sinh viên phải nghiên cứu, tranh luận và đưa ra các giải pháp Năm 1921, quyển sách đầu tiên về tình huống ra đời (tác giả Copeland) Tác giả cuốn sách đã nhìn thấy tầm

GVHD: PGS.TS Trịnh Văn Biều SVTH: Lê Thị Bích Thảo

quan trọng và tác dụng to lớn của việc áp dụng PPNCTH trong giảng dạy quản trị nên

đã nỗ lực phổ biến phương pháp giảng dạy này trong toàn trường Phương pháp này sau đó dần dần đã được áp dụng phổ biến trong hầu hết các ngành nghề đào tạo như y, luật, hàng không, và trong các trường học ở tất cả các cấp bậc đào tạo, đặc biệt là đào tạo đại học

Năm 1919, trường đại học Western Ontario của Canada cũng đã bắt đầu áp dụng PPTH trong giảng dạy kinh doanh (hai người khởi xướng là W Sherwood Fox, trưởng khoa cơ bản, và K.P.R Neville, trưởng phòng giáo dục)

Năm 1922, Ellis H Morrow, một cựu sinh viên Havard đã được mời đến để triển khai tại đây PPDHTH trong giảng dạy Đến nay, trường Kinh doanh Richard Ille của Đại học Western Ontarino đã trở thành cơ sở có uy tín số một ở Canada trong áp dụng PPTH vào giảng dạy và là đơn vị lớn thứ hai trên Thế giới sản xuất tình huống

Vào khoảng thời gian từ đầu thế kỉ XX trở lại đây, ở các nước phát triển, tình huống đã được nghiên cứu và ứng dụng ngày càng rộng rãi trong công tác GD & ĐT nghề với vai trò như là một dạng, một PPDH tích cực

•Ở Liên Xô và Ba Lan

Các nhà nghiên cứu: Machiuxkin A.M., Khalamop I.F., Kluglac M.I., Nhikitrenco V.N., Orlova E.N., Abbunhinna O.A., Okon V., Lecne I.Ia…thường tập trung vào việc hướng dẫn HS xử lý tình huống và yêu cầu của việc xây dựng tình huống Còn việc xây dựng và sử dụng tình huống trong dạy học theo một qui trình chi tiết, tuân thủ những nguyên tắc và những điều kiện khoa học thì hầu như chưa được đề cập đến một cách đầy đủ, rõ ràng Nếu có thì những hướng dẫn đó chủ yếu tập trung vào hoạt động dạy của GV trong quá trình sử dụng tình huống

Nhiều tuyển tập, SGK nghiên cứu PPDHTH phục vụ cho các giờ học có vận dụng tình huống được biên soạn và xuất bản Các ấn phẩm này phục vụ trong các lĩnh vực quản lí, sản xuất, nghiên cứu khoa học, đào tạo nghề

•Ở Mỹ và Hà Lan

Các nhà nghiên cứu: Van De L.F.A., Barendse G.W.J., Dolman D., Woods D.R., Boud D và Feletti G.I., Ooms Ir.G.G.H và nhiều tác giả khác đã nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng tình huống trong dạng học tập dựa trên vấn đề, học tập định

GVHD: PGS.TS Trịnh Văn Biều SVTH: Lê Thị Bích Thảo

hướng tới vấn đề Các tác giả nhấn mạnh, đề cao hoạt động của người học trong quá trình dạy học tích cực Những hướng dẫn cách thức thực hiện được thiết kế chủ yếu đề cập đến hoạt động của người học

Và trong những năm gần đây, ở các quốc gia này liên tiếp diễn ra những Hội thảo quốc tế về dạy học tích cực nói chung và học tập dựa trên vấn đề nói riêng Hai cách tiếp cận mới đang được phổ biến rộng rãi ở các nước phương Tây: Học tập định hướng đến vấn đề và học tập dựa trên vấn đề

Tóm lại, các PPDHTC với điểm khởi đầu là các tình huống ngày càng được các nhà nghiên cứu, đào tạo trên thế giới quan tâm Những thành tựu nghiên cứu của họ về các vấn đề này vốn được coi là những bài học quí giá cho các nhà nghiên cứu, đào tạo Việt Nam trên con đường đổi mới sự nghiệp giáo dục của mình

xử lý các tình huống

Trong công tác GD & ĐT, các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam cũng sớm tiếp cận với việc xây dựng và sử dụng tình huống trong các PPDHTC và đã đạt được một số thành tựu xác định Số lượng các công trình nghiên cứu đã tăng lên rất nhiều,

đa dạng về hình thức, nội dung và phạm vi áp dụng

• Các luận văn về PPDH bằng tình huống

- Luận văn thạc sĩ, “Vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học một số nội dung của chương trình hình học lớp 10 THPT” của học viên Nguyễn Thị Tâm, ĐHSP

Hà Nội (2008)

GVHD: PGS.TS Trịnh Văn Biều SVTH: Lê Thị Bích Thảo

- Luận văn thạc sĩ “Vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học một số nội dung của chương trình đại số lớp 11 THPT” của học viên Nguyễn Thị Định, ĐHSP

Hà Nội (2009)

- Luận văn thạc sĩ “Thiết kế hệ thống tình huống trong dạy học hóa học lớp 10

- Luận văn thạc sĩ “Vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học chương Nitơ lớp 11 THPT” của học viên Quách Vũ, ĐHSP TPHCM (2011)

- Luận văn thạc sĩ “Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học phần hóa hữu

cơ lớp 11 trung học phổ thông” của học viên Nguyễn Thị Vân Anh, ĐHSP TPHCM

Qua các công trình nghiên cứu trên, chúng tôi thấy việc xử lí tình huống hay giải quyết THCVĐ có thể vận dụng vào nhiều hoạt động khác nhau trong học tập và cuộc sống Tuy nhiên, đây chỉ là những nghiên cứu bước đầu, còn nhiều hoạt động, nhiều lĩnh vực chưa được nghiên cứu một cách toàn diện, hệ thống

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học

1.2.1 Phương pháp dạy học

Theo PGS-TS Trịnh Văn Biều [10]:

- PPDH là một trong những thành tố quan trọng nhất của quá trình dạy học Cùng một nội dung nhưng HS có hứng thú, tích cực hay không, có hiểu bài một cách sâu sắc không, phần lớn phụ thuộc vào PPDH của người thầy PPDH có tầm quan trọng đặc biệt nên nó luôn luôn được các nhà giáo dục quan tâm

GVHD: PGS.TS Trịnh Văn Biều SVTH: Lê Thị Bích Thảo

- PPDH là cách thức thực hiện phối hợp, thống nhất giữa người dạy và người học, nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học Đó là sự kết hợp hữu cơ và thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học

- PPDH theo nghĩa rộng bao gồm:

+ Phương tiện dạy học

+ Hình thức tổ chức dạy học

+ PPDH theo nghĩa hẹp

1.2.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết TW 4 khóa VII (1-1993), Nghị quyết TW2 khóa VIII (12-1996), trong yêu cầu của Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2001-2010, được thể chế hóa trong luật Giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4-1999)

Luật Giáo dục điều 28.2, đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

Định hướng chung về đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, tự học, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, tạo được hứng thú học tập cho học sinh, tận dụng được công nghệ mới nhất; khắc phục lối dạy truyền thống truyền thụ một chiều các kiến thức sẵn có Rất cần phát huy cao năng lực tự học, học suốt đời trong thời đại bùng nổ thông tin Tăng cường học tập cá thể phối hợp với hợp tác Định hướng vào người học được coi là định hướng chung trong đổi mới phương pháp dạy học Đổi mới phương pháp dạy học được thực hiện theo các định hướng sau:

GVHD: PGS.TS Trịnh Văn Biều SVTH: Lê Thị Bích Thảo

− Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông

− Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể

− Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS

− Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường

− Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy – học

− Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các phương pháp dạy học tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các phương pháp dạy học truyền thống

− Tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu

ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin

Chỉ có đổi mới căn bản phương pháp dạy học chúng ta mới có thể đào tạo lớp người năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức

1.2.3 Mục đích của đổi mới phương pháp dạy học

Mục đích của đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “Phương pháp dạy học tích cực” (PPDHTC) nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và thực tiễn; tạo niềm vui, niềm tin, hứng thú trong học tập Làm cho “học” là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác

và xử lý thông tin,…tự hình thành hiểu biết, năng lực phẩm chất Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, dạy HS cách tìm ra chân lý Chú trọng hình thành các năng lực (tự học sáng tạo, hợp tác…) dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai Những điều

đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân HS và cho sự phát triển của xã hội

PPDHTC được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái với không hoạt động, thụ động PPDHTC hướng tới việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS,

GVHD: PGS.TS Trịnh Văn Biều SVTH: Lê Thị Bích Thảo

nghĩa là hướng vào phát huy tính tích cực, chủ động của người học chứ không chỉ hướng vào phát huy tính tích cực của người dạy

Muốn đổi mới cách học, phải đổi mới cách dạy Cách dạy quyết định cách học, tuy nhiên, thói quen học tập thụ động của HS cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy Mặt khác, cũng có trường hợp HS mong muốn học theo PPDHTC nhưng GV chưa đáp ứng được Do vậy, GV cần phải được bồi dưỡng, phải kiên trì dạy theo PPDHTC, tổ chức các hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình thành thói quen cho HS Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới có kết quả PPDHTC hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học

1.2.4 Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học

Theo TS Lê Trọng Tín [28], một số xu hướng đổi mới PPDH nói chung và PPDH hóa học nói riêng ở nước ta là:

1 Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới

2 Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn biến đổi

3 Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân

4 Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp

5 Liên kết PPDH với phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại (phương tiện nghe, nhìn, máy vi tính…) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng kĩ thuật

6 Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học

7 Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường và các môn học

Việc đổi mới PPDH hóa học cũng theo 7 hướng đổi mới của PPDH nói chung như đã nêu ở trên, nhưng trước mắt tập trung vào 2 hướng sau:

- PPDH hóa học phải đặt người học vào đúng vị trí chủ thể của hoạt động nhận thức, làm cho họ hoạt động trong giờ học, rèn cho họ học tập giải quyết các vấn đề của

GVHD: PGS.TS Trịnh Văn Biều SVTH: Lê Thị Bích Thảo

khoa học từ dễ đến khó, có như vậy họ mới có điều kiện tốt để tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách chủ động, sáng tạo

- Phương pháp nhận thức khoa học hóa học là thực nghiệm, nên PPDH hóa học phải tăng cường thí nghiệm thực hành và sử dụng thật tốt các thiết bị dạy học giúp mô hình hóa, giải thích, chứng minh các quá trình hóa học

1.2.5 Những biểu hiện tích cực trong quá trình nhận thức của HS

Theo PGS-TS Trịnh Văn Biều [10], những biểu hiện tích cực trong quá trình nhận thức của HS được thể hiện qua:

1 Sự hăng hái

Tính tích cực trong học tập trước hết thể hiện trong việc hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập: giơ tay phát biểu ý kiến, xung phong lên bảng, tích cực tìm tòi, xử lý thông tin và vận dụng chúng vào thực tiễn cuộc sống; hăng hái trả lời câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn Sự hăng hái còn thể hiện

ở tính tò mò, phê phán trong tư duy, sự hiếu động, linh hoạt, sáng tạo trong hành vi…

2 Sự chuyên cần

Tính tích cực học tập còn thể hiện ở sự huy động với mức độ cao các chức năng tâm lý để giải quyết nhiệm vụ nhận thức Tính chuyên cần thể hiện ở sự cố gắn sức trong hoạt động học tập: chịu khó học bài, đọc thêm, làm thêm các bài tập khác; thực hiện đầy đủ các nhiệm vụ được giao

3 Sự quyết tâm trong học tập

Tính tích cực học tập thể hiện trong việc HS quyết tâm, nỗ lực vượt qua khó khăn, kiên trì hoàn thành công việc

4 Sự tự giác

Một dấu hiệu quan trọng của tính tích cực là sự tự giác Đó là việc quan tâm đến việc học, tự giác học tập không cần phải ai nhắc nhở; không cần sự động viên từ bên ngoài (gia đình, bạn bè, xã hội); chủ động vận dụng kiến thức, kỹ năng để giải quyết những vấn đề mới nảy sinh

5 Sự chú ý, say mê trong học tập

GVHD: PGS.TS Trịnh Văn Biều SVTH: Lê Thị Bích Thảo

Tính tích cực trong học tập còn thể hiện trong việc tập trung chú ý nghe giảng, say mê học và làm bài; hay thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ

rõ Tính tích cực cao sẽ kéo dài thời gian chú ý trong học tập

6 Kết quả học tập

Tính tích cực thể hiện khá rõ trong sự sâu sắc của các hoạt động trí tuệ và kết quả học tập: HS có ghi nhớ tốt những điều đã học? Tiếp thu bài giảng có nhanh không? Có hiểu bài học không? Có trình bày lại được nội dung bài học theo ngôn ngữ của mình? Có vận dụng được những kiến thức vào bài học thực tiễn?

Tính tích cực học tập được đánh giá theo các cấp độ từ thấp đến cao như sau:

- Bắt chước: Gắn sức làm theo những mẫu hành động của thầy, của bạn

- Tìm tòi: Độc lập giải quyết những vấn đề được nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau về một vấn đề

- Sáng tạo: Tìm ra những cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu

1.3 Phương pháp dạy học bằng tình huống [22]

1.3.1 Cơ sở tâm lý học của phương pháp dạy học tình huống

PPDH tình huống được dựa trên một số luận điểm quan trọng trong lý thuyết phát sinh nhận thức của J.Piaget

•Thứ nhất: Sự phát triển của con người là quá trình thích ứng tích cực với những yêu

cầu thường xuyên đổi mới của môi trường

Quá trình thích ứng là quá trình tạo ra sự cân bằng giữa chủ thể với môi trường, được thiết lập nhờ hai quá trình đồng hóa và điều ứng Đồng hóa là tăng trưởng còn điều ứng là phát triển

Quá trình học tập là quá trình giải quyết các tình huống Có hai khả năng xảy ra khi người học giải quyết thành công một tình huống:

- Do việc vận dụng những tri thức, kĩ năng và phương pháp đã có Trong trường hợp này, những tri thức thu được qua việc giải quyết tình huống giúp cho việc củng cố và mở rộng hơn tri thức đã có Khi đó, việc giải quyết tình huống mang lại cho cá nhân khả năng đồng hóa

GVHD: PGS.TS Trịnh Văn Biều SVTH: Lê Thị Bích Thảo

- Do việc sử dụng những tri thức, kĩ năng và phương pháp mới Trong trường hợp này, những tri thức thu được từ việc giải quyết thành công tình huống dẫn đến sự cải tổ những tri thức đã có, tạo thành tri thức mới Khi đó, việc giải quyết tình huống mang lại cho cá nhân khả năng điều ứng

Dạy học bằng tình huống là dạy HS cách hành động để tạo ra năng lực thích ứng

•Thứ hai: Học tập là hành động tìm tòi, khám phá, phát minh của học sinh

Đó là quá trình người học tự xây dựng cho mình các tri thức khoa học và kĩ năng hành động trong những tình huống nhất định

Nói tóm lại, học là công việc tự lực của người học

•Thứ ba: Hành động học tập của người học có thể được tiến hành trong môi trường bị

khúc xạ qua bài giảng của GV, nhưng tốt nhất là trong môi trường hàm chứa nội dung dạy học

Đó chính là những tri thức, kĩ năng và phương pháp giải quyết một tình huống

cụ thể Vì vậy, các tình huống học tập chính là môi trường học tập

1.3.2 Tìn h huống dạy học

1.3.2.1 Khái niệm

Ở cấp độ phổ quát nhất, mọi tình huống đều có giá trị dạy học Đơn giản là vì trong bất kì tình huống nào cũng hàm chứa những tri thức về các sự kiện, tri thức về kĩ năng và phương pháp giải quyết chúng Vì vậy, khi hành động và mang lại kết quả, chủ thể đã thu nhận được những tri thức nhất định Tuy nhiên, dạy học không phải là quá trình tự phát mà là một hoạt động có chủ đích Vì vậy các tình huống được đưa vào trong hoạt động dạy học phải được lựa chọn và được xây dựng theo ý muốn của người dạy, khi đó mới trở thành tình huống dạy học

Tình huống dạy học là tình huống trong đó có sự ủy thác của người GV Sự ủy thác này chính là quá trình người GV đưa những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện của tình huống và cấu trúc các sự kiện sao cho phù hợp với logic sư phạm,

để khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học

GVHD: PGS.TS Trịnh Văn Biều SVTH: Lê Thị Bích Thảo

Như vậy, một tình huống thông thường chưa phải là tình huống dạy học Nó chỉ trở thành tình huống dạy học khi có sự ủy thác của GV và được GV sử dụng với dụng

ý tạo ra môi trường làm việc của người học Đây chính là điểm khác biệt giữa một tình huống thông thường với một tình huống dạy học Có hai loại:

- Tình huống thực tiễn: Một tình huống dạy học được người dạy chọn lọc từ những tình huống thực trong cuộc sống (những ca bệnh điển hình trong y học, trong sản xuất, trong kỹ thuật, trong văn hóa …)

- Tình huống giả định: Một tình huống dạy học được nhà sư phạm tạo dựng nên dựa vào lịch sử phát triển của lĩnh vực khoa học để “ phục chế lại” con đường và các điều kiện, các sự kiện hình thành tri thức khoa học cần truyền đạt Ở đây có quá trình hoàn cảnh hóa, thời gian hóa và cá nhân hóa lại những tri thức khoa học

1.3.2.2 Yêu cầu của một tình huống dạy học

Tình huống dạy học phải là mô hình đặc trưng cho một số tình huống cùng loại

mà việc giải quyết được mô hình đặc trưng đó cho phép người học có được tri thức khái quát, hàm chứa tri thức của các tình huống trong cùng họ Mô hình đặc trưng này tiêu biểu cho càng nhiều tình huống trong cùng họ càng tốt

Các sự kiện trong mỗi tình huống được cấu trúc sao cho người học có câu trả lời ngay từ đầu, nhưng câu trả lời đó phải mau chóng trở thành không đầy đủ hoặc không hiệu quả (thậm chí sai), khiến người học phải điều chỉnh hệ thống kiến thức của

mình để giải đáp vấn đề đặt ra (đồng hóa hoặc điều ứng)

Các vấn đề phải do chính bản thân tình huống gợi ra chứ không phải do GV gợi

ý từ bên ngoài

Trong các tình huống phải hàm chứa những khó khăn hoặc trở ngại, mà để giải

quyết thành công tình huống, người học phải vượt qua khó khăn hoặc trở ngại đó Một tình huống hàm chứa khó khăn là tình huống trong đó vấn đề được giải quyết mà không đòi hỏi phải cấu trúc lại những tri thức đã có (mức đồng hóa), còn một tình huống có trở ngại là tình huống mà khi giải quyết vấn đề người học buộc phải cấu trúc lại những quan điểm, tri thức, phương pháp đã có (mức điều ứng)

GVHD: PGS.TS Trịnh Văn Biều SVTH: Lê Thị Bích Thảo

1.3.2.3 Các yếu tố cấu thành nên tình huống

Cho dù hình thức diễn đạt có khác nhau như trực tiếp dưới dạng một câu hỏi hay được gián tiếp truyền tải đến người học qua một vở hoạt cảnh thì nói một cách đơn giản, dạy học bằng phương pháp tình huống là đặt ra cho người học câu hỏi “Bạn

sẽ làm gì trong tình huống này?” Theo Christensen (1981), tình huống dạy học thường bao gồm ba yếu tố cơ bản sau:

- Một ngữ cảnh thật: Các tình huống trong giảng dạy thường được thiết kế trên

nền một ngữ cảnh có thật Tuy nhiên, một số chi tiết có thể được điều chỉnh nhằm đơn giản hoá tình huống hay nhằm phục vụ tốt hơn khả năng liên hệ tình huống với lý thuyết và quá trình vận dụng tri thức của người học Nói một cách khác, cho dù có thực hay được sáng tác ra thì tình huống trong giảng dạy phải có độ tin cậy cao Một khi người học bắt đầu nghi ngờ về tính thực của tình huống, sự chú ý và làm việc nghiêm túc của họ sẽ giảm và phương pháp dạy học tình huống sẽ không còn phát huy được tác dụng của nó

- Nội dung thông tin và dữ kiện: Một tình huống được viết tốt không chỉ đưa

cho người học vấn đề mà còn cung cấp cho họ những thông tin cần thiết để giải quyết được vấn đề ấy Những dữ liệu ở đây có thể chỉ đơn giản là những chi tiết, dữ kiện được diễn đạt bằng lời, một bảng biểu, những tài liệu tham khảo, hình ảnh minh hoạ, một đoạn băng…hay bất cứ một tư liệu nào khác có thể trợ giúp người học trong quá trình giải quyết vấn đề

- Một kết thúc mở chứa đựng vấn đề: Vấn đề là trung tâm, là hạt nhân của tình

huống Vấn đề gợi ra, khiêu khích, đòi hỏi người học phải tìm tòi, suy nghĩ, phân tích,

so sánh, đánh giá để giải quyết tình huống Chính vì thế, hầu hết các tình huống đều có

một kết thúc mở dưới dạng một câu hỏi nhằm hướng người học đến vấn đề cần giải quyết cũng như nhằm tạo điều kiện cho người học có thể tiếp cận và giải quyết vấn đề theo nhiều phương hướng khác nhau chứ không bị gò bó, ép buộc đi theo một phương hướng cụ thể nào cả

GVHD: PGS.TS Trịnh Văn Biều SVTH: Lê Thị Bích Thảo

1.3.2.4 Các cấp độ của tình huống dạy học

dựng với dụng ý củng cố và mở rộng tri thức mà người học đã được học Tình huống củng cố là tình huống hàm chứa các khó khăn mà người học cần vượt qua Tình huống củng cố được sử dụng nhiều trong luyện tập, củng cố

 Tình huống phát triển là tình huống dạy học được chọn lọc hoặc xây dựng với

dụng ý hình thành và phát triển tri thức mới cho người học Tình huống phát triển là tình huống hàm chứa các trở ngại mà người học cần vượt qua Tình huống phát triển được sử dụng nhiều trong dạy học tri thức, kĩ năng và phương pháp mới

1.3 3 Phương pháp dạy học tình huống

1.3.3.1 Khái niệm

PPDHTH là một phương pháp đặc thù của dạy học giải quyết vấn đề theo tình huống, ở đó, các tình huống là đối tượng chính của quá trình dạy học

Theo Nguyễn Hữu Lam [11]:

“Phương pháp tình huống là một kỹ thuật giảng dạy trong đó các thành tố chủ yếu của nghiên cứu tình huống được trình bày với những người học, với các mục đích minh hoạ hoặc các kinh nghiệm giải quyết vấn đề”

Nói đơn giản, PPDHTH là GV cung cấp cho HS tình huống dạy học HS tìm hiểu, phân tích và hành động trong tình huống đó Kết quả là HS thu nhận được các tri thức khoa học, thái độ và các kĩ năng hành động (trí óc và thực tiễn) sau khi giải quyết tình huống đã cho HS có thể học tập trong hoạt động, giao lưu và điều chỉnh, thích nghi những tri thức đã có, từ đó có tri thức mới, kĩ năng mới

1.3.3.2 Cấu trúc của tiến trình thực hiện PPDHTH

GV cần chuyển hóa tri thức chương trình thành vấn đề bằng cách đi ngược lại với nhà nghiên cứu: Hoàn cảnh hoá lại, thời gian hoá lại, cá nhân hoá lại

Sau đó gợi ra vấn đề và đưa nó vào môi trường có dụng ý sư phạm để uỷ thác cho HS giải quyết sao cho họ tự giác biến ý đồ của thầy thành nhiệm vụ của mình và

đảm nhận quá trình hoạt động để kiến tạo tri thức Trong môi trường đó HS hoạt động

GVHD: PGS.TS Trịnh Văn Biều SVTH: Lê Thị Bích Thảo

và thích ứng để vận dụng, điều chỉnh từ những nhận thức, quan niệm, kĩ năng đã có

mà kiến tạo ra những nhận thức mới, quan niệm mới, kĩ năng mới

Sau pha uỷ thác, người học tự mình đảm nhiệm quá trình giải quyết vấn đề Nhưng dù đã tìm được lời giải, nhiều khi HS không biết rằng mình đã tạo ra một kiến

thức có thể sẽ được dùng trong những trường hợp khác; vì thế GV cần chuyển hóa kiến thức mà trò kiến tạo được thành tri thức Việc làm này gọi là thể chế hóa

Cùng với việc tạo thành những tình huống hoạt động, cần tổ chức cả những tình huống giao lưu, kiểm chứng để xác nhận hay bác bỏ kiến thức

Cần tránh làm nảy sinh những chướng ngại sư phạm và cần biết dự kiến được những chướng ngại không tránh được, biết xây dựng những tình huống xóa bỏ những chướng ngại không tránh được đó

1.3.3.3 Các yêu cầu khi dạy học theo PPDHTH

Thứ nhất: Người GV phải tạo ra tình huống sư phạm để HS điều chỉnh hoặc tự

hình thành kiến thức, thích nghi với môi trường nhận thức và ủy thác cho HS Một tình huống sư phạm lí tưởng nếu ta có thể “hoàn cảnh hóa lại, thời gian hóa lại, cá nhân hóa lại” một tri thức nào đấy

Thứ hai: HS phải tích cực hoạt động trong tình huống đó, rất cần có sự giao

lưu, trao đổi, bàn bạc Trong tình huống đó:

- HS có câu trả lời, có qui trình cơ sở dựa vào những kiến thức đã có

- Song, câu trả lời, qui trình cơ sở đó mau chóng tỏ ra không đầy đủ, không hiệu quả, cần điều chỉnh lại

- Tình huống phải gợi vấn đề chứ không phải HS làm theo ý của thầy

- Có thể có những biến sư phạm (một số yếu tố trong tình huống thay đổi giá trị gây ra sự thay đổi của quá trình giải quyết vấn đề)

- GV có thể được lôi cuốn vào hệ thống tương tác giữa trò và vấn đề, thầy có thể thông báo thông tin, điều chỉnh về phương pháp, khuyến khích HS hoạt động

Thứ ba: GV thể chế hóa – xác nhận tri thức, kĩ năng thu được Những kiến

thức, kĩ năng đó phản ánh đúng thực tế khách quan

GVHD: PGS.TS Trịnh Văn Biều SVTH: Lê Thị Bích Thảo

1.3.3.4 Chức năng của GV trong dạy học bằng tình huống

Thứ nhất: Ủy thác Tức là tạo ra tình huống tiền sư phạm cho HS giải quyết

(tạo ra môi trường cho HS làm việc) Ở đây, GV cần phân tích rõ tri thức kinh nghiệm, tri thức khoa học, tri thức giáo khoa, tri thức giảng dạy và tri thức học tập

Thứ hai: Thể thức hóa Sau khi đã giải quyết xong tình huống, thu nhận được

tri thức, kĩ năng hay phương pháp hành động, nhưng HS vẫn không thể khẳng định chúng là những kiến thức như thế nào, có thể dùng chúng trong trường hợp nào…

- GV là người giúp HS xác nhận kiến thức đó, chỉ ra vị trí của nó trong hệ thống kiến thức của bản thân và cách ứng dụng chúng, tức là người dạy thực hiện chức năng thể thức hóa kiến thức

Thứ ba: Chức năng tham vấn Trong trường hợp HS không thể tự mình giải

quyết tình huống tiền sư phạm thì người GV cần có biện pháp trợ giúp cho họ, tùy theo các mức độ khác nhau Khi đó, người GV thực hiện chức năng tham vấn

1.3.4 Ưu điểm và hạn chế của PPDHTH

- Phương pháp này hoàn toàn phù hợp với nguyên tắc vàng trong dạy học: tôi nghe thì tôi quên, tôi nhìn thì tôi nhớ, tôi làm thì tôi hiểu

•Nâng cao khả năng tư duy độc lập, sáng tạo

GVHD: PGS.TS Trịnh Văn Biều SVTH: Lê Thị Bích Thảo

- Nếu trong PPDH truyền thống, quá trình tiếp nhận thông tin diễn ra gần như một chiều, trong đó GV là người truyền đạt tri thức và HS là người tiếp nhận tri thức

đó thì PPDH tình huống tạo ra một môi trường học tập tích cực có sự tương tác giữa

HS và GV, giữa các HS với nhau

- Khi được giao các bài tập tình huống, các nhóm HS phải chủ động tìm đến và phân tích các thông tin để đi đến giải pháp cho phù hợp HS phải chủ động tư duy,

thảo luận, tranh luận trong nhóm hay với GV, HS được đặt vào trong một hoàn cảnh buộc họ phải ra quyết định để giải quyết tình huống và họ phải dùng hết khả năng tư duy, kiến thức vốn có của mình để lập luận, bảo vệ quyết định đó Họ không bị phụ thuộc vào ý kiến và quyết định của GV khi giải quyết một tình huống cụ thể mà có thể đưa ra các phương án giải quyết sáng tạo

- Đây chính là lúc quá trình dạy và học tập trung vào học phương pháp học, phương pháp tiếp nhận, phân tích và tìm giải pháp chứ không giới hạn ở việc học các nội dung cụ thể

•Rèn luyện khả năng liên kết, vận dụng các kiến thức đã được học

- Thực tế cho thấy, HS được trang bị rất nhiều kiến thức từ nhiều môn học khác nhau nhưng chưa được cung cấp sự liên kết – “các dây chằng” – các kiến thức với nhau Để giải quyết tốt một tình huống, HS có thể phải vận dụng nhiều kiến thức lý thuyết khác nhau trong cùng một môn học hoặc của nhiều môn học

- Đây chính là lúc các lý thuyết rời rạc của một môn học được nối lại thành một bức tranh tổng thể

• G iúp người học có thể phát hiện ra những vấn đề cuộc sống đặt ra nhưng chưa có căn cứ pháp lý hoặc cơ sở lý thuyết để áp dụng giải quyết

- Cuộc sống vốn đa dạng và phong phú nên không loại trừ khả năng phát sinh những sự kiện mà các nhà nghiên cứu chưa dự liệu được trước đó Trong tình huống này, khả năng tư duy độc lập, sáng tạo của người học được vận dụng, phát huy tối đa

và không loại trừ khả năng người học sẽ tìm ra được cách lý giải mới

• Rèn lu yện một số kĩ năng cơ bản như: kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng phân tích, giải quyết vấn đề, kĩ năng trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến trước đám đông

GVHD: PGS.TS Trịnh Văn Biều SVTH: Lê Thị Bích Thảo

- Để giải quyết tình huống, HS được yêu cầu làm việc trong nhóm từ 4-6 thành viên Cả nhóm cùng phân tích và thảo luận để đi đến giải pháp, sau đó trình bày giải pháp của mình cho cả lớp Lúc này HS tiếp thu được kinh nghiệm làm việc theo nhóm, phát triển các kĩ năng vận dụng kinh nghiệm của mình và của người khác, chia sẻ kiến thức, thông tin để cùng đạt đến mục tiêu của việc giải quyết các vấn đề trong học tập

và trong các lĩnh vực khác

b) Đối với giáo viên

- Với vai trò là “điều phối viên” trong một lớp học bằng tình huống vừa có thể hướng dẫn, chia sẻ tri thức, kinh nghiệm cho sinh viên, đồng thời họ cũng có thể học hỏi những kinh nghiệm, thông tin, giải pháp mới từ HS để làm giàu vốn tri thức và phong phú hơn cho bài dạy của mình

- Qua quá trình hướng dẫn HS nghiên cứu tình huống, GV cũng có thể phát hiện ra những điểm bất hợp lý hoặc sai sót của tình huống và có những điều chỉnh nội dung tình huống sao cho phù hợp

c) Đối với môn học

- Tăng sự hứng thú của phần lớn HS đối với môn học Trong phương pháp học bằng tình huống, HS là người chủ động tìm kiếm tri thức và là người quyết định kiến thức nào cần được nghiên cứu và học hỏi

- Việc thảo luận nhóm cũng làm tăng hứng thú của HS đối với việc học vì nó kích thích người học tham gia tích cực vào việc tìm hiểu vấn đề cần nghiên cứu, tìm ra giải pháp, tranh luận và lí giải vấn đề khoa học để bảo vệ quan điểm của mình Sau khi thảo luận, HS vẫn có nhu cầu tiếp tục tìm hiểu, nghiên cứu vấn đề để trả lời những câu hỏi được đặt ra trong buổi thảo luận

1.3.4.2 Hạn chế

a) Đối với người học

- PPDHTH chỉ phát huy những giá trị hữu ích khi có sự tham gia chủ động và yêu thích của HS HS phải có khả năng tư duy độc lập, tính năng động, sáng tạo, yêu thích kiến thức thật sự chứ không phải đến lớp chỉ vì nghĩa vụ

- Nhiều tình huống tốn kém tài chính, khó thực hiện

GVHD: PGS.TS Trịnh Văn Biều SVTH: Lê Thị Bích Thảo

- Tốn khá nhiều thời gian để giải quyết tình huống và rút ra các tri thức cần thiết Vì vậy, tình huống được khai thác phải điển hình để tránh lãng phí thời gian

- Dễ bị lạc hướng trong quá trình giải quyết tình huống, dễ nản chí khi gặp tình huống khó hoặc không nhiệt tình tham gia khi tình huống thiếu sự hấp dẫn

b) Đối với giáo viên

- Xây dựng được một tình huống tiền sư phạm là việc không đơn giản, đó là quá trình làm việc liên tục Vì vậy đòi hỏi GV:

+ Có nhiều kinh nghiệm chuyên môn, vốn văn hóa sâu rộng và am hiểu những vấn đề thực tế liên quan tới lĩnh vực môn học

+ Luôn đổi mới, cập nhật thông tin, kiến thức, kĩ năng mới, đồng thời cũng phải có sự đầu tư thời gian, trí óc, thu thập, xử lý thông tin và xây dựng tình huống

- Giảng dạy bằng tình huống không phải là cách để thầy “nghỉ ngơi” vì trò phải làm việc PPDH này đòi hỏi những kĩ năng phức tạp hơn của người GV trong giảng dạy: Cách tổ chức lớp học, bố trí thời lượng, đặt câu hỏi, tổ chức và khuyến khích học viên thảo luận, dẫn dắt mạch, nhận xét, phản biện Đây thật sự là những thách thức lớn đối với giảng viên trong quá trình ứng dụng phương pháp này

c) Điều kiện khách quan

- Qui mô lớp học không được quá lớn và cần trang bị đầy đủ phương tiện học tập: Thư viện, SGK, tài liệu tham khảo, tạp chí, internet để mỗi học viên phải biết tự trang bị kiến thức lý thuyết và thông tin liên quan trước khi đến lớp

- HS học nhiều môn, nên không có thời gian cho việc tự nghiên cứu

- Đầu tư của GV cho phương pháp này rất lớn nhưng hiện nay không có sự đãi ngộ hay công nhận nào từ phía các nhà quản lý giáo dục nên rất nhiều GV vẫn quay về phương pháp diễn giải truyền thống

- Đây là một phương pháp khoa học nhưng đang được ứng dụng theo hình thức kinh nghiệm của từng GV, chứ các nhà quản lý giáo dục chưa thực hiện việc tổng kết

và đưa nội dung này vào trong các chương trình huấn luyện nâng cao về phương pháp giảng dạy cho GV

GVHD: PGS.TS Trịnh Văn Biều SVTH: Lê Thị Bích Thảo

1.3.5 Phân loại và cách thức tạo nên các loại tình huống trong dạy học

Trong nhà trường, mỗi môn học có các đặc trưng riêng nên sẽ có rất nhiều cách xây dựng THCVĐ phù hợp với từng môn Có nhiều cơ sở để phân loại THCVĐ Xuất phát từ mỗi cơ sở phân loại, các tác giả đi đến các loại THCVĐ khác nhau và đưa ra cách thức xây dựng phù hợp với từng loại tình huống có vấn đề đó

1.3.5 1 Dựa vào đặc điểm, tính chất của vấn đề cần giải quyết

a Theo tác giả Nguyễn Xuân Khoái [17] có các loại tình huống sau:

• Tình huống đột biến: Có tác dụng làm HS nảy ra câu hỏi “Tại sao lại

như thế?”

(không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực nghiệm, làm cho HS không tin tưởng vào những điều mình được biết, được trông thấy

 Có thể algorit hóa quá trình tạo THCVĐ theo cách này thành 3 bước sau: + Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan bằng cách cho HS nêu lại một kết luận, một quy tắc…đã học

+ Bước 2: Đưa ra hiện tượng (có thể làm thí nghiệm, hoặc nêu ra một hiện tượng, một kinh nghiệm) mâu thuẫn hoặc trái hẳn với kết luận vừa được nhắc lại, điều

sinh câu hỏi “Chân lí ở đâu?”

b Theo GS Nguyễn Ngọc Quang [24] có các loại tình huống:

• Tình huống nghịch lý

Gây ra tình huống nghịch lý là một vấn đề mà mới thoạt nhìn dường như là vô

lí, trái khoáy, ngược đời, không phù hợp với nguyên lí đã được công nhận chung, tức

là không thể chấp nhận được Tình huống này thường gặp ở các nhà khoa học có

GVHD: PGS.TS Trịnh Văn Biều SVTH: Lê Thị Bích Thảo

những phát minh lỗi lạc, khi gặp những sự kiện, hiện tượng khoa học trái ngược với lý thuyết đương thời đang thống trị Chính nhờ những nghịch lý đó mà phát minh mới ra đời

- Lời giải cho tình huống không chỉ xuất phát từ nội dung, dữ kiện của vấn đề

mà có khi tìm được từ những môn khoa học kế cận, từ các lĩnh vực rất xa vời, hay có khi phải suy nghĩ hoàn toàn đối lập với cách giải quyết tình huống thông thường

• Tình huống lựa chọn hay bác bỏ

Tình huống đặt HS trước một sự lựa chọn vừa khó khăn vừa éo le cả về tâm lý lẫn kĩ thuật, giữa hai hay nhiều phương án giải quyết, HS phải lựa chọn một phương

án hợp lí nhất ứng với hoàn cảnh, yêu cầu cụ thể để giải đáp nhiệm vụ đặt ra

• Tình huống tại sao (hay tình huống nhân quả)

Tình huống xuất hiện khi yêu cầu phải tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, động cơ của một hành động, tức là tìm lời giải đáp cho câu hỏi “Tại sao?” Đây là cách thức phổ biến và hiệu nghiệm để làm giàu tri thức trong quá trình dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng Trong dạy học hóa học ta thường gặp câu hỏi “tại sao” khi cần giải thích hiện tượng, những tính chất hóa học dựa trên đặc điểm thành phần và cấu tạo của nguyên tố hay chất hóa học Loại tình huống này giúp HS tích lũy kiến thức cả về chiều rộng lẫn chiều sâu

1.3.5 2 Dựa vào tính chất của sự kiện

• Tình huống thực tế: Sự kiện hoàn toàn là thực tế đã và đang diễn ra đối

với người khác và bản thân Dựa vào kinh nghiệm hàng ngày không thể chắc chắn, có lúc thế này, có lúc thế khác HS lúng túng không hiểu nên theo kinh nghiệm nào

• Tình huống giả định: Sự kiện được hư cấu do tưởng tượng

GVHD: PGS.TS Trịnh Văn Biều SVTH: Lê Thị Bích Thảo

1.3.5.3 D ựa vào yêu cầu cần giải quyết

• Tình huống tìm giải pháp cho hành động: Đã học cách giải quyết vấn đề

tương tự, nhưng vấn đề mới phức tạp hơn, phải trải qua một quá trình gia công mới giải quyết được

• Tình huống phê phán đúng sai các hành động đã xảy ra

• Phải hoàn thiện một phương pháp đã biết

1.3.5 4 Dựa vào mức độ phức tạp của tình huống

• Tình huống đơn: Nội dung đơn giản, đòi hỏi giải quyết một yêu cầu

• Tình huống phức tạp: Nội dung đòi hỏi giải quyết nhiều yêu cầu

1.3.5 5 Dựa vào khả năng hoạt động độc lập của HS

sao cho khi người học hành động trong tình huống đó, có sự hình thành hoặc điều chỉnh tri thức của họ để đáp ứng yêu cầu của tình huống mà không có tác động của người dạy Tình huống tiền sư phạm là tình huống không có tính giảng dạy công khai, khiên cưỡng

hợp HS không thể tự mình giải quyết, buộc phải có sự can thiệp của GV Mức độ can thiệp của GV tuỳ thuộc mức độ giải quyết tình huống tiền sư phạm của HS Trong tình huống sư phạm diễn ra sự tương tác của bộ ba: Người dạy – Người học – Môi trường (tình huống)

1.3.5.6 Theo GS.TS Nguyễn Bá Kim [18] còn có các cách tạo ra các loại tình huống học tập như sau:

• Quan sát thực nghiệm để hình thành dự đoán

• Lật ngược vấn đề

• Tương tự hóa

• Khái quát hóa

• Phát hiện sai lầm và nguyên nhân sai lầm

• Tạo ra mâu thuẫn và xung đột về mặt nhận thức

GVHD: PGS.TS Trịnh Văn Biều SVTH: Lê Thị Bích Thảo

1.3.6 Hướng dẫn HS giải quyết vấn đề trong dạy học theo tình huống

1.3.6.1 Tầm quan trọng của giai đoạn giải quyết tình huống trong dạy học

Giai đoạn này là giai đoạn đi tìm điều chưa biết trong tình huống Đó là khâu chủ yếu, có tầm quan trọng hàng đầu trong dạy học tình huống Tập luyện cho HS biết giải quyết các tình huống từ đơn giản đến phức tạp trong học tập chính là chuẩn bị cho các

em có khả năng sáng tạo giải quyết các tình huống trong thực tiễn cuộc sống

Trong giai đoạn này, vai trò của GV không phải là nói cái gì mà là tổ chức hoạt động tìm kiếm tích cực của HS như thế nào Qua đó hình thành cho HS một cách tuần

tự kỹ năng tự mình tìm ra vấn đề và sau đó cũng tự tìm ra con đường giải quyết tối ưu vấn đề đó

1.3.6 2 Yêu cầu của câu hỏi khi hướng dẫn HS giải quyết tình huống

- Phương tiện quan trọng để GV hướng dẫn HS giải quyết tình huống là những

câu hỏi gợi ý Để cho câu hỏi của GV thực hiện được chức năng hướng dẫn hành động

nhận thức của HS, nó phải đáp ứng được những yêu cầu cơ bản sau đây:

+ Diễn đạt chính xác về ngữ pháp và nội dung khoa học

+ Diễn đạt chính xác điều cần hỏi

+ Nội dung câu hỏi phải có tác dụng gợi ý cho HS suy nghĩ về hướng hành động, cách giải quyết vấn đề, về những phương tiện cần thiết để giải quyết vấn đề

+ Câu hỏi phải vừa sức HS để họ có thể thành công trong việc giải quyết vấn

đề học tập nếu cố gắng

- Một hệ thống câu hỏi gợi ý hợp lí của GV trong quá trình HS giải quyết vấn đề không những nhằm định hướng cho HS tìm các thao tác tư duy hay phương pháp suy luận thích hợp trong mỗi tình huống cụ thể, khái quát hoá kinh nghiệm thực hiện

những suy luận lôgic mà còn có tác dụng làm bộc lộ những sai lầm của HS qua các câu trả lời để GV có thể sửa chữa những sai lầm đó

1.3.6 3 Các kiểu hướng dẫn HS giải quyết vấn đề trong tình huống

GV phải tổ chức quá trình giải quyết vấn đề học tập như thế nào để ở một mức

độ nhất định nó giống như quá trình nghiên cứu khoa học Ở mức độ nào đó HS phải

là “nhà nghiên cứu” đang tìm cách nhận ra, hiểu rõ và giải quyết vấn đề học tập nảy sinh, từ đó có thể ứng dụng vào cuộc sống Trong quá trình GQVĐ học tập, GV đóng

GVHD: PGS.TS Trịnh Văn Biều SVTH: Lê Thị Bích Thảo

vai trò người dẫn đường và tổ chức hoạt động tìm tòi của HS giúp HS đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ các khó khăn để HS giải quyết được nhanh chóng

Sự hướng dẫn HS GQVĐ trong tình huống đòi hỏi GV phải xác định rõ:

+ Vấn đề cần được giải quyết

+ Dạng hành động nhận thức thích hợp với HS

+ Lời giải đáp mong muốn

+ Kiểu hướng dẫn dự định

Dựa theo cách mà nhà khoa học thường dùng để giải quyết các vấn đề khoa học

kĩ thuật ta có thể hướng dẫn HS tự lực thực hiện những hành động thích hợp để giải quyết vấn đề học tập mà họ được giao theo các cách sau:

• Tập dượt cho HS vượt qua những khó khăn khi áp dụng phương pháp khoa học

Theo Vưgôtxki, chỗ tốt nhất trong sự phát triển của trẻ em là “vùng phát triển gần” Vùng đó là khoảng cách giữa trình độ hiện tại của HS và trình độ phát triển cao hơn cần vươn tới Nói một cách hình ảnh, đó là chỗ trống giữa nơi mà con người phải GQVĐ đang đứng và nơi mà họ phải đạt tới và có thể thực hiện được với sự cố gắng

nỗ lực của bản thân dưới sự giúp đỡ của người lớn hay của những người ngang hàng nhưng có khả năng hơn một chút Không có con đường logic để vượt qua chỗ trống

đó, nhưng hoàn toàn có khả năng thu hẹp chỗ trống đó đến mức thích hợp để mỗi người có thể thực hiện một bước nhảy vượt qua được Tuy nhiên, cũng phải dũng cảm

tự lực thực hiện một số lần (có thể thất bại) sau đó mới có kinh nghiệm thực hiện được mau lẹ, vững chắc hơn, thực hiện những bước nhảy xa hơn

• Hướng dẫn HS làm theo mẫu đã biết

Sau khi HS đã học được một số kiến thức, có được một số kĩ năng cơ bản, GV có thể giao cho họ những nhiệm vụ học tập mà chỉ cần thực hiện theo mẫu đã biết là thành công Đây thường là những bài tập vận dụng đơn giản

Muốn vậy, GV cần gợi ý và rèn luyện cho HS làm hai việc sau đây:

- Diễn đạt, mô tả vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ hoá học

- Nhận biết những dấu hiệu, điều kiện cho biết trong nhiệm vụ được giao có liên quan với hiện tượng nào, điều kiện của định luật nào, qui tắc nào đã biết

GVHD: PGS.TS Trịnh Văn Biều SVTH: Lê Thị Bích Thảo

• Hướng dẫn qui về giải quyết vấn đề theo mẫu đã biết

- Thực chất ở đây là phân tích hiện tượng hoá học phức tạp, bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, một qui luật đã biết hoặc phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành nhiều giai đoạn, trong mỗi giai đoạn chỉ tuân theo một qui luật xác định

- Kiểu hướng dẫn này áp dụng khi vận dụng kiến thức đã biết và có thể xây dựng thành một sơ đồ định hướng gồm các bước, nếu HS lần lượt thực hiện các bước đó thì

có thể giải quyết được vấn đề

• Hướng dẫn tìm tòi từng phần

Vai trò của GV là phân chia bước nhảy vọt lớn trong khoa học thành các bước nhỏ nằm trong vùng phát triển gần của HS, rồi mở rộng dần vùng này sao cho “biên giới” của nó tiếp cận được với chân lí khoa học mà GV muốn đưa họ tới

Cụ thể, vai trò hướng dẫn của GV thể hiện như sau:

- Tự GV phân chia hoặc hướng dẫn HS phân chia vấn đề cần giải quyết thành những phần nhỏ vừa sức HS và chuẩn bị cho họ những điều kiện cần thiết (kiến thức,

kĩ năng, kinh nghiệm) để có thể vượt qua được

- Tổ chức cho HS lần lượt tự lực giải quyết từng phần, dẫn đến kết quả cuối cùng giải quyết toàn bộ vấn đề nêu ra

- Động viên, khuyến khích và giúp đỡ HS đánh giá kết quả từng phần để điều chỉnh khi cần và tiếp tục sang phần tiếp theo cho đến khi đạt kết quả cuối cùng

• Hướng dẫn tìm tòi khái quát

Trong kiểu này, GV chỉ hướng dẫn HS xây dựng phương hướng chung giải quyết vấn đề, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện kế hoạch đó do HS tự làm Kiểu hướng dẫn này đòi hỏi HS không những có tính tự lực cao mà còn phải có kiến thức,

kĩ năng vững vàng và ít nhiều kinh nghiệm hoạt động sáng tạo Nói cách khác, kiểu này áp dụng cho đối tượng HS khá, giỏi Tuy nhiên, trong điều kiện không thể tách HS khá, giỏi ra thành một lớp riêng, GV vẫn có thể áp dụng kiểu này kết hợp với hướng

dẫn tìm tòi từng phần HS khá, giỏi thì có thể tích cực tham gia thảo luận ngay từ khi xác định phương hướng chung và lập kế hoạch tổng thể, còn HS yếu hơn thì tham gia vào giải quyết từng phần cụ thể của kế hoạch

GVHD: PGS.TS Trịnh Văn Biều SVTH: Lê Thị Bích Thảo

1.4 Thực trạng của việc ứng dụng PPDH tình huống

Để tìm hiểu thực trạng của việc ứng dụng PPDH tình huống chúng tôi đã tham khảo kết quả thống kê của tác giả Nguyễn Thị Minh Tâm trong luận văn thạc sĩ (2011)

“ Sử dụng lý thuyết tình huống trong dạy học phần Hóa hữu cơ lớp 11 THPT” [26]

Tác giả đã tham khảo ý kiến của 92 GV dạy môn Hóa ở các trường THPT; 527 HS đang học tại các trường trên địa bàn TPHCM và các tỉnh lân cận bằng phiếu thăm dò

về một số vấn đề và thu được các kết quả như sau:

1.4.1 Các kết quả điều tra từ GV

1.4.1.1 Nhận thức về mức độ cần thiết của việc sử dụng tình huống trong dạy học

Việc xây dựng và sử dụng tình huống trong dạy học môn Hóa học được 71,7%

GV bộ môn nhìn nhận gần tới mức rất cần thiết Trong đó có 22,8% GV tham gia điều tra đánh giá là vô cùng cần thiết, 48,9% GV đánh giá là rất cần thiết Số còn lại 20,7%

GV đánh giá là cần thiết, chỉ có 7,6% GV đánh giá là ít cần thiết và không có GV nào đánh giá là không cần thiết Điều này cho thấy, khi lên lớp, người GV cũng ít hay nhiều đã sử dụng tình huống để truyền tải một số kiến thức Mức độ và sự thuần thục còn phụ thuộc nhiều vào năng lực và điều kiện khách quan cho phép

1.4.1.2 Nhận thức về tác dụng của tình huống trong dạy học hóa học

Theo thầy (cô), khi giảng dạy lý thuyết hóa học thông qua các tình huống thực

tế hoặc tình huống hành động thì sẽ đem lại tác dụng gì?

GVHD: PGS.TS Trịnh Văn Biều SVTH: Lê Thị Bích Thảo

Bảng 1.2: Nhận thức GV về tác dụng của tình huống dạy học

Tác dụng của việc xây dựng và sử dụng tình huống

dạy học

Lựa chọn

Kết quả thăm dò trên cho thấy, nếu như tình huống dạy học được GV xây dựng

và vận dụng một cách khéo léo sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Hóa học, làm cho kiến thức bộ môn gần gũi hơn với cuộc sống phù hợp với đặc trưng của môn học –

là môn khoa học thực nghiệm Điều này có ý nghĩa rất lớn trong việc xây dựng động

cơ học tập ở các em HS, thái độ học tập và niềm say mê khoa học

1.4.1.3 Mức độ xây dựng và sử dụng tình huống trong giảng dạy hóa học

Việc sưu tầm, xây dựng và tình huống thực tiễn trong quá trình dạy học được quí Thầy (Cô) sử dụng với mức độ như thế nào?

Bảng 1.3: Mức độ xây dựng và sử dụng tình huống dạy học của GV hóa học

Rất thường xuyên

Thường xuyên Thỉnh thoảng Ít khi sử dụng Chưa bao giờ sử dụng

GVHD: PGS.TS Trịnh Văn Biều SVTH: Lê Thị Bích Thảo

Phần lớn GV hóa học biết được đặc điểm của bộ môn, nên ý thức vế vần đề sử dụng tình huống thực tiễn để xây dựng nền tảng kiến thức là khá cao (93.5%) Điều này có ý nghĩa to lớn giúp hình thành động cơ học tập và niềm say mê khoa học ở các

em

1.4.1.4 Nguồn tài liệu được sử dụng khi xây dựng tình huống dạy học

Khi soạn tình huống để dạy học hóa học nói chung, và dạy học HHC nói riêng, thầy cô thường tham khảo tài liệu từ nguồn nào? Mức độ sử dụng ra sao?

Bảng 1.4: Nguồn tài liệu tham khảo khi xây dựng và sử dụng tình huống dạy học

Các mức độ

Rất thường xuyên

Thường

Số lượng (%)

Số lượng (%)

Số lượng (%)

Số lượng (%)

Số lượng (%) Bài tập thực

là nguồn khai thác đáng tin cậy nhất và được nhiều GV lựa chọn nhất

1.4.1.5 Hình thức sử dụng tình huống trong giảng dạy hóa học

Biện pháp mà GV bộ môn hóa học sử dụng để đưa các tình huống thực tế, tình huống hành động vào trong bài giảng hóa học