thiết kế hệ thống tình huống trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông

Bằng việc phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong từng môn học, từng lĩnh vực tri thức được gắn kết một cách hữu cơ vào cuộc sống xã hội, vào đời sống khoa học, người học sẽ th

Trang 1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

-

Ngô Nhã Trang

THIẾT KẾ HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - Năm 2011

Trang 2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

-

Ngô Nhã Trang

THIẾT KẾ HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học

Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS HOÀNG THỊ CHIÊN

Thành phố Hồ Chí Minh - Năm 2011

Trang 3

sự nghiệp trồng người Và luận văn này chính là sản phẩm chứng minh thành quả tôi đã thu hoạch được sau ba năm rèn luyện dưới mái trường mang tên ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh

Với tất cả lòng kính trọng và biết ơn, em xin chân thành gửi lời cảm ơn đến cô Hoàng Thị Chiên và thầy Trịnh Văn Biều Cảm ơn thầy cô đã tận tình hướng dẫn về chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm; giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi và đóng góp nhiều

ý kiến quý báu cho em hoàn thành luận văn này

Em gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu, thầy cô trong khoa Hóa, phòng Sau đại học trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh Cảm ơn quý thầy cô đã tận tình giúp đỡ, chỉ dạy cho em những kiến thức, kỹ năng sống thật quý báu trong ba năm học qua, giúp

em vững bước trong cuộc đời sau này

Xin cảm ơn chân thành quý thầy cô và học sinh ở các trường Phan Bội Châu, Ngô Gia Tự, Trần Bình Trọng, Nguyễn Văn Trỗi, Dân Lập Thăng Long đã giúp tôi thực nghiệm thành công luận văn này

T ôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các bạn học viên cao học lớp Hóa khóa 19

đã luôn động viên, giúp đỡ tôi vượt qua khó khăn khi thực hiện luận văn này

Cuối cùng, con xin chân thành cảm ơn Bố mẹ kính yêu đã có công sinh thành, dưỡng dục, dành cả cuộc đời chăm sóc, nuôi dưỡng và tạo mọi điều kiện cho con hoàn

thành luận văn này

TP Hồ Chí Minh, ngày 01 tháng 07 năm 2011

H iê N ô Nhã T

Trang 4

M ỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN 3

MỤC LỤC 4

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 8

DANH MỤC CÁC BẢNG 9

DANH MỤC CÁC HÌNH 11

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 3

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu đề tài 4

7 Giả thuyết khoa học 4

8 Điểm mới của đề tài 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 5

1.1.1 Nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề trên thế giới 5

1.1.2 Nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề ở Việt Nam 6

1.1.3 Nghiên cứu về lý thuyết tình huống của các nhà lý luận dạy học Pháp 7

1.1.4 Nghiên cứu về lý thuyết tình huống ở Việt Nam 8

1.1.5 Nghiên cứu về xử lý tình huống hành động ở Việt Nam 8

1.2 TỔNG QUAN VỀ CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 10 THPT 9

Trang 5

1.2.1 Đặc điểm môn hóa học lớp 10 THPT 9

1.2.2 Cấu trúc nội dung chương trình hóa học lớp 10 THPT nâng cao 10

1.3 DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ – ORIXTIC 10

1.3.1 Khái niệm dạy học nêu vấn đề 11

1.3.2 Cơ sở khoa học của dạy học nêu vấn đề [53], [77, tr 269 - 271] 11

1.3.3 Đặc điểm và bản chất của dạy học nêu vấn đề 13

1.3.4 Ưu điểm và nhược điểm của dạy học nêu vấn đề [27, 30, 56] 15

1.3.5 Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề 16

1.3.6 Hình thức của dạy học nêu vấn đề 17

1.3.7 Phương pháp dạy học trong dạy học nêu vấn đề [110, 121, 124] 18

1.4 DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG 20

1.4.1 Các khái niệm cơ bản 20

1 4.2 Các yếu tố (điều kiện) của tình huống trong dạy học 24

1.4.3 Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo tình huống [77, tr 276 - 277] 25

1.4.4 Chức năng của GV trong dạy học tình huống [28, tr 321] 27

1.4.5 Hướng dẫn HS giải quyết vấn đề trong dạy học theo tình huống 27

1.4.6 Cách thức tạo nên các loại tình huống trong dạy học 30

1.5 THỰC TRẠNG CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC THEO TÌNH HUỐNG TRONG MÔN HÓA HỌC LỚP 10 THPT 33

1.5.1 Mục đích điều tra 33

1.5.2 Đối tượng điều tra 33

1.5.3 Phương pháp điều tra 34

1.5.4 Kết quả điều tra 34

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 THPT 39

Trang 6

2.1 NGUYÊN TẮC THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC 39

2.2 QUY TRÌNH THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC 40

2.3 QUY TRÌNH TỔ CHỨC TÌNH HUỐNG HỌC TẬP TRÊN LỚP 43

2.4 THIẾT KẾ HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG ĐỂ DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 THPT 45

2.4.1 Hệ thống tình huống chương 1 – Nguyên tử 49

2.4.2 Hệ thống tình huống chương 2 – Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và định luật tuần hoàn 53

2.4.3 Hệ thống tình huống chương 3 – Liên kết hóa học 56

2.4.4 Hệ thống tình huống chương 4 – Phản ứng hóa học 61

2.4.5 Hệ thống tình huống chương 5 – Nhóm halogen 62

2.4.6 Hệ thống tình huống chương 6 – Nhóm oxi 79

2.5 M ỘT SỐ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM 92

2.5.1 GIÁO ÁN BÀI 41: OXI 92

2.5.2 GIÁO ÁN BÀI 42: OZON VÀ HIDRO PEOXIT 95

2.5.3 GIÁO ÁN BÀI 43: LƯU HUỲNH 99

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 104

3.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM 104

3.2 TIẾN TRÌNH THỰC NGHIỆM 104

3.3 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 107

3.3.1 Kết quả học tập của HS qua các bài kiểm tra 107

3.3.2 Phân tích định tính kết quả học tập của HS 119

3.3.3 P hân tích định lượng kết quả học tập của HS 120

3.4 BÀI HỌC KINH NGHIỆM 121

3.4.1 Lựa chọn, thiết kế tình huống dạy học 121

Trang 7

3.4.2 Hướng dẫn HS giải quyết vấn đề trong tình huống dạy học 122

3.4.3 Kết thúc mỗi tình huống dạy học 122

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 124

1 KẾT LUẬN 124

2 KIẾN NGHỊ 125

TÀI LIỆU THAM KHẢO 128

PHỤ LỤC 1

Trang 9

DANH M ỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Số lượng GV tham gia điều tra thực trạng dạy học theo THCVĐ 37

Bảng 1.2 Số liệu thống kê về mức độ GV sử dụng PPDH ở trường THPT 38

Bảng 1.3 Số liệu thống kê về tiêu chí để thiết kế tốt một THCVĐ 40

Bảng 2.1 Danh mục các tình huống 50

Bảng 2.2 Cách sắp xếp các nguyên tố hóa học trong hệ thống tuần hoàn của Diobreiner (Các bộ ba) 59

Bảng 2.3 Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học của Newlands 59

Bảng 2.4 Bảng phân hạng của L Mayer 59

Bảng 2.5 Năng lượng liên kết của các phân tử halogen 69

Bảng 2.6 Ái lực electron của các nguyên tố halogen 70

Bảng 2.7 Tính chất vật lý của 2 dạng thù hình của lưu huỳnh 96

Bảng 3.1 Các lớp thực nghiệm và đối chứng ở các trường thực nghiệm 115

Bảng 3.2 Các bài kiểm tra thực hiện ở lớp thực nghiệm 116

Bảng 3.3 Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm xibài kiểm tra 1 118

Bảng 3.4 Các tham số thống kê của bài kiểm tra 1 119

Bảng 3.11 Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm xi bài kiểm tra 5 123

Bảng 3.12 Các tham số thống kê của bài kiểm tra 5 124 Bảng 3.13 Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm xibài kiểm tra 6

Trang 11

DANH M ỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Sự tác động qua lại giữa HS – GV – Môi trường – Kiến thức 8

Hình 1.2 Tương tác giữa Chủ thể - Đối tượng – Tác nhân trong môi trường 26

Hình 2.1 Cách phân loại của Bloom trong xác định mục tiêu bài học 45

Hình 2.2 Các mẫu hành tinh nguyên tử của Bohr, Rutherford 54

Hình 2.3a Thí nghiệm của Thompson: Khi không có điện trường hay từ trường, tia âm cực truyền thẳng 55

Hình 2.3b Thí nghiệm của Thompson: Tia âm cực bị lệch bởi điện trường 55

Hình 2.4 Mô hình thí nghiệm khám phá ra hạt nhân nguyên tử của Rutherford 55

Hình 2.5 Mô hình hành tinh nguyên tử của Rutherford – Bo – Zommophen 56

Hình 2.6 Đám mây electron hình cầu của nguyên tử hidro 57

Hình 2.7 Lai hóa sp3 trong phân tử metan. 67

Hình 2.8 Bình đựng khí clo 71

Hình 2.9a Thí nghiệm clo làm mất màu giấy quỳ tím 72

Hình 2.9b Thí nghiệm nước clo để lâu ngoài không khí mất tính tẩy màu 72

Hình 2.10 Thí nghiệm so sánh tính oxi hóa của oxi và ozon 91

Hình 2.11a Sự hình thành của tầng ozon ở tầng bình lưu 93

Hình 2.11b Sự hình thành của tầng ozon trong khí quyển khi có sự phóng điện 93

Hình 2.11c Sự hình thành của tầng ozon trên mặt đất (Ozon được sinh ra do sự oxi hóa một số chất hữu cơ như nhựa thông, rong biển) 93

Hình 2.12 Ứng dụng của tầng ozon (Tầng ozon hấp thụ tia tử ngoại bảo vệ sự sống trên trái đất) 93

Hình 2.13 Lỗ thủng lớn của tầng ozon trên bầu trời nam cực 93

Hình 2.14a Hiện tượng băng tan ở Bắc cực và Nam cực do tầng ozon bị thủng 93

Hình 2.14b Tác hại của tia tử ngoại khi chiếu xuống mặt đất 93

Hình 2.15 Các bức tranh sơn dầu 95

Hình 2.16a Nguồn thải khí hidro sunfua (H2S có trong suối nước nóng) 99

Hình 2.16b Nguồn thải khí hidro sunfua (H2S có trong khí thải núi lửa) 99

Hình 2.16c Nguồn thải khí hidro sunfua (H2S có trong nước thải sinh hoạt) 99

Hình 2.16d Nguồn thải khí hidro sunfua (H2S có trong xác động vật) 99

Trang 12

Hình 2.16e Nguồn thải khí hidro sunfua (H2S có trong đám khói cháy rừng) 99

Hình 2.16g Nguồn thải khí hidro sunfua (H2S có trong trứng thối) 99

Hình 2.16h Nguồn thải khí hidro sunfua (H2S có trong khí thải nhà máy) 99

Hình 2.17 Thí nghiệm lưu huỳnh dioxit tác dụng với dung dịch brom 13(PL) Hình 2.18 Thí nghiệm lưu huỳnh dioxit tác dụng với dung dịch axit sunfuhidric 13

Hình 2.19 Tác hại của mưa axit đối với cây cối và công trình kiến trúc 15

Hình 2.20 Thí nghiệm đồng tác dụng với dung dịch axit sunfuric loãng và đặc 17

Hình 2.21 Tượng đá và sự ô nhiễm do axit gây ra 19

Hình 2.22 Thí nghiệm axit sunfuric đặc tác dụng với đường saccarozo 20(PL) Hình 3.1 Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra 1 118

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 1 119

Hình 3.3 Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra 2 120

Hình 3.13 Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm bài bài kiểm tra 7 126

Hình 3.17 Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm bài bài kiểm tra 9 129

Trang 13

M Ở ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Ngày nay, với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học – công nghệ, dẫn đến sự bùng nổ thông tin trên mọi phương diện, lĩnh vực đòi hỏi phải đổi mới và hiện đại hóa nền Giáo dục theo Nghị quyết hội nghị lần thứ IV của Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam khóa VII (01/1993): “Xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chương trình, kế hoạch, nội dung, phương pháp giáo dục và đào tạo Đổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học Kết hợp tốt học với hành, học tập với lao động sản xuất, thực nghiệm và

ng hiên cứu khoa học, gắn nhà trường với xã hội Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” nhằm tạo ra những con người “tự sản sinh ra năng lực và phẩm chất của chính mình” (C Marx)

Để làm được điều đó thì “Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010” số

201/2001/QĐ mục 5.2 đã chỉ rõ “Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng – trò ghi sang hướng dẫn người học trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp, phát triển năng lực cá nhân, tăng cường tính chủ động, tự chủ của HS, SV trong quá trình học tập” Nói cách khác, nhiệm vụ của nhà trường là “Không nên dạy cho trẻ em những gì mà chúng phải suy nghĩ, mà phải cho chúng cách suy nghĩ” – theo Margaret Mead, Coming of Age in Samoa (1928)

Chính vì vậy mà phương pháp dạy học tích cực đã đề ra các đặc trưng cơ bản:

- D ạy học thông qua các hoạt động của HS

- Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

“Người ta bắt đầu tư duy khi có nhu cầu hiểu biết một cái gì Tư duy thường xuất phát

từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ một sự ngạc nhiên hay một điều trăn trở Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề” (X L Rubinstein) Thật vậy, dạy học phải xuất phát

từ các hành động của HS, mà HS chỉ thực sự hoạt động khi được đặt trong tình huống học tập, các em phải tích cực, độc lập, chủ động suy nghĩ để tìm ra kiến thức mới

Cuộc sống là hệ thống các tình huống có vấn đề Hằng ngày, mỗi HS luôn phải tiếp xúc với biết bao tình huống trong học tập, công việc và gia đình Điều quan trọng là chúng

Trang 14

tiếp nhận, phát hiện và giải quyết các tình huống ấy ra sao? Khi ngồi trên ghế nhà trường,

HS được tiếp thu rất nhiều kiến thức nhưng khi ra trường liệu các em có còn nhớ và vận dụng các kiến thức đó không? Chắc chắn có chăng các em chỉ học và giữ lại các bước phát hiện, giải quyết và quyết định khi gặp một tình huống nào đó Hơn nữa, xã hội đang phát triển nhanh theo xu hướng thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp

lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực bảo đảm cho sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt là trong kinh doanh Vì vậy, việc tập dượt cho HS biết phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập, cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm PPDH mà còn là mục tiêu quan trọng của Giáo dục và Đào tạo

Thật không sai khi chúng ta nói: “Giáo dục là sự chuẩn bị cho người học vào việc giải quyết các tình huống của cuộc sống” (Soul B Robinsohn – 1967) Trong quá trình dạy học,

việc GV đặt HS vào các tình huống học tập, hướng dẫn các em cách giải quyết để đi đến kết luận đúng đắn là rất quan trọng bởi dần dần GV sẽ cung cấp hành trang vững chắc về kiến thức, phương pháp làm việc và học tập suốt đời cho HS Bằng việc phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong từng môn học, từng lĩnh vực tri thức được gắn kết một cách hữu

cơ vào cuộc sống xã hội, vào đời sống khoa học, người học sẽ thấy được giá trị thực tiễn của các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đó và điều này tạo ra động cơ tích cực cho việc học

Nói về Hóa học, đó là một môn khoa học thực nghiệm Hóa học đòi hỏi ở HS rất nhiều

về năng lực tư duy, phân tích và khả năng tìm tòi sáng tạo để nắm vững kiến thức Muốn đáp ứng được yêu cầu này thì người GV cần tăng cường phát huy sự tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS khi giải quyết các tình huống khác nhau trong học tập và thực tiễn ở mức độ cao nhất, cần biến HS thành những người nghiên cứu, có nhiệm vụ và nhu cầu dành lấy những kiến thức mới về Hoá học Bởi vì “học” là quá trình kiến tạo: HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin,…tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất

Từ những lẽ trên tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng hệ thống tình huống trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông” với mong muốn nghiên cứu kỹ hơn về tính

hiệu quả và khả thi trong việc phát huy tính tích cực học tập của HS Đề tài sẽ nghiên cứu

cơ sở lý luận của dạy học nêu vấn đề, dạy học tình huống; thiết kế các tình huống, các giáo

án có sử dụng tình huống học tập trong các bài cụ thể của chương trình Hóa học 10 ban nâng cao, từ đó rút ra được ý nghĩa của dạy học tình huống trong dạy học Hóa học phổ thông

Trang 15

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế hệ thống tình huống để dạy học hóa học lớp 10 ở các trường THPT nhằm giúp HS có khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đồng thời phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của HS trong hoạt động học tập, qua đó nâng cao chất lượng dạy học Hóa học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu lý luận về xây dựng hệ thống tình huống trong dạy học hóa học lớp 10 THPT

- Nghiên cứu hoạt động tư duy, tính tích cực của HS trong quá trình học tập để từ đó

GV có thể tạo ra các tình huống học tập phù hợp và hướng dẫn HS giải quyết tình huống có hiệu quả cao nhất

- Điều tra thực trạng việc dạy và học hóa học theo tình huống trong từng bài học

- Xây dựng hệ thống tình huống và quy trình giải quyết vấn đề để dạy học hóa học lớp

10 THPT nâng cao

- Biên soạn giáo án hóa học lớp 10 theo hệ thống tình huống

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của nội dung mang tính phương pháp luận để rèn luyện tính tích cực học tập cho HS Đối chiếu kết quả thực nghiệm với kết quả điều tra ban đầu, rút ra kết luận và khả năng ứng dụng những nội dung và biện pháp đã nêu vào quá trình dạy học hóa học lớp 10 THPT

- Rút ra bài học kinh nghiệm

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

a Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

b Đối tượng nghiên cứu

Việc thiết kế và sử dụng hệ thống tình huống trong từng bài học cụ thể của môn hóa học lớp 10 THPT

5 Phạm vi nghiên cứu

- Địa bàn nghiên cứu: 4 trường THPT thuộc tỉnh Khánh Hòa

- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 01/2010 đến tháng 07/2011

- Nội dung nghiên cứu: Chương trình hóa học lớp 10 THPT nâng cao

Trang 16

6 Phương pháp nghiên cứu đề tài

Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

1.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài

- Phương pháp trò chuyện

- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa

- Phương pháp phân tích, tổng hợp

1.2 Nhóm p hương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát, điều tra thực trạng việc dạy học hóa học để nắm được khả năng tư duy và mức độ nắm vững kiến thức của HS đối với chương trình hóa học THPT cũng như tình hình GV sử dụng phương pháp dạy học tình huống để rèn luyện tính tích cực học tập cho HS

- Phương pháp thu thập và xử lý các nguồn tài liệu lý luận

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả của hệ thống tình huống mỗi bài học đối với việc rèn luyện tính tích cực học tập cho HS trong dạy học hóa học lớp 10 THPT

1.3 Nhóm phương pháp toán học

Thống kê, lập bảng, vẽ đồ thị, tính các tham số đặc trưng…

7 Giả thuyết khoa học

Trong quá trình dạy học hóa học, nếu GV biên soạn tốt hệ thống tình huống trong mỗi bài học nhằm giúp HS có khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; rèn luyện tính tích cực, sáng tạo học tập cho HS và GV sử dụng chúng một cách hợp lý, có hiệu quả thì sẽ nâng

cao được chất lượng dạy học hóa học lớp 10 THPT

8 Điểm mới của đề tài

- Hoàn thiện lý luận về dạy học nêu vấn đề và dạy học tình huống

- Xây dựng hệ thống tình huống trong mỗi bài học để rèn luyện tính tích cực học tập cho HS trong dạy học hóa học lớp 10 THPT nâng cao

- Đề xuất ý kiến và biện pháp để vận dụng có hiệu quả việc dạy học tình huống trong môn Hóa học lớp 10 THPT

Trang 17

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1 Nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề trên thế giới

Thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Heuristic” (Ơrixtic) hay còn gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi Phương pháp này có nhiều tên gọi khác nhau: “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”, “Dạy học bằng tình huống có vấn đề”, “Dạy học nêu vấn đề – orixtic”, “Dạy học nêu vấn đề – tìm tòi”…

Phương pháp này được nhiều nhà khoa học trên thế giới nghiên cứu:

1 Vào những năm 70 của thế kỉ XIX, A Ja Ghecđơ, B E Raicôp,…đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của HS bằng cách đưa HS vào hoạt động tìm ra tri thức, HS là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học Đây có thể là một trong những cơ sở lí luận của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

2 Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục, đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của HS ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạc hậu Chính vì vậy, phương pháp “DHVNĐ” chính thức ra đời Phương pháp này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan V

Okon (nhà giáo dục học Ba Lan) – “Những cơ sở của việc DHNVĐ” đã làm sáng tỏ

DHNVĐ thật sự là một PPDH tích cực Tuy nhiên, những nghiên cứu này chỉ ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng DHNVĐ chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho phương pháp này

3 Những năm 70 của thế kỉ XX, M I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

4 Đầu những năm 80 của thế kỉ XX, M N Scat – Kin đã nói phương pháp nêu vấn đề

có yếu tố tìm tòi I Ta Lecne cũng đề cập đến phương pháp Heuristic và phương pháp nghiên cứu

5 Năm 1982, N G Kazansky và T Snazarova đã đưa ra được cấu trúc tâm lý của DHNVĐ và một số thủ thuật xây dựng tình huống có vấn đề trong giờ học…

6 Năm 1983, Iu C Babanski chính thức đặt tên cho phương pháp nêu vấn đề – Heuristic là “nêu vấn đề tìm tòi” Theo tác giả, quy trình của DHNVĐ tìm tòi là: xây dựng

Trang 18

THCVĐ, tổ chức trao đổi tập thể về cách giải quyết tình huống đó, khẳng định những giải pháp đúng, nêu lên nhiệm vụ sẵn sàng giải quyết tình huống

Phương pháp DHNVĐ lần đầu tiên được áp dụng tại đại học y khoa (Case Western University – Hoa Kỳ) vào thập niên 50 của thế kỷ 20 và sau đó là học viện y học (đại học McMasters, Hamilton, Canada)

1.1.2 Nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề ở Việt Nam

• Ở Việt Nam đã có rất nhiều tài liệu nghiên cứu về DHNVĐ:

1 GS Nguyễn Ngọc Quang – “Lý luận dạy học hóa học (1974)” đã giới thiệu dạy học

nêu vấn đề là một xu hướng nâng cao cường độ của sự dạy học

2 Dịch giả Phạm Tất Đắc – “Dạy học nêu vấn đề (1977)” (I Ta Lecne) là một trong

những người góp phần đưa PPDH theo tình huống vào Việt Nam

3 PGS Nguyễn Ngọc Bảo – “Phát triển tính tích cực, tự lực của HS trong quá trình dạy học (1994)” đã coi dạy học nêu vấn đề là một phương tiện tích cực hóa hoạt động học

Trang 19

2 Tác giả Trịnh Thị Huyên (2004), Luận văn Thạc sĩ “Sử dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy các khái niệm, định luật và học thuyết hoá học cơ bản trong chương trình hoá học phổ thông”, ĐHSP Vinh

3 Tác giả Lê Văn Năm (2001), Luận án Tiến sĩ “Sử dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic

để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hoá đại cương và hoá vô cơ ở trường phổ thông”, Bộ Giáo dục và Đào tạo, ĐHSP Hà Nội

Tất cả đã chứng tỏ phương pháp DHNVĐ thật sự là một phương pháp tích cực Công cuộc đổi mới PPDH nên lấy đây là một trong những phương pháp chủ đạo để sử dụng trong nhà trường nói chung và trường THPT nói riêng

Hệ thống lại những công trình nghiên cứu ấy ta thấy phương pháp này có nhiều cách gọi tên khác nhau nhưng bản chất vấn đề giống nhau Các tác giả đều thừa nhận DHNVĐ là một kiểu dạy học có hiệu quả cao trong việc phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS, nâng cao chất lượng của quá trình dạy học và phương pháp này có thể áp dụng ở hầu hết các môn học trong trường phổ thông và đại học

1.1.3 Nghiên cứu về lý thuyết tình huống của các nhà lý luận dạy học Pháp

- 4/1990: Theo Anne Bessot và Francoise Richard trình bày trong hội nghị chuyên đề Didactic toán tại trường ĐHSP Huế [8], đã mở đầu lý thuyết các tình huống bằng việc đặt ra nhiệm vụ phải: “lý thuyết hoá hoạt động dạy học”, đặt tình huống giảng dạy trong một hệ thống những tác động qua lại giữa HS – GV – môi trường – kiến thức

Hình 1.1 Sự tác động qua lại giữa HS – GV – môi trường – kiến thức

Các tác giả đưa ra khái niệm tình huống didactic: tình huống sao cho HS xây dựng hay chỉnh lý kiến thức mình xem đó là lời giải đáp cho những yêu cầu của môi trường chứ không phải nhằm thỏa mãn ý thích của GV

- 4/1991: Theo Claude Comiti [22]: GV phải tìm ra những tình huống có thể đem lại cho HS một cái nghĩa của kiến thức được đưa ra giảng dạy

Môi trường Kiến thức

Trang 20

1.1.4 Nghiên cứu về lý thuyết tình huống ở Việt Nam

- 1998: Theo GS.TS Nguyễn Bá Kim [51], trong nghiên cứu giáo dục số 5 và 6 có giới thiệu tóm lược 3 nội dung cơ bản của lý thuyết tình huống của các nhà lý luận dạy học Pháp

do Guy Broussau đứng đầu Đó là các vấn đề:

+ Hệ thống dạy học tối thiểu

+ Tình huống học tập lý tưởng và tình huống dạy học

+ Khái niệm chướng ngại

- 2005: Theo PGS Phan Trọng Ngọ [77], bản chất của PPDH bằng tình huống là thông qua việc giải quyết những tình huống, người học có được khả năng thích ứng tốt nhất với môi trường xã hội đầy biến động PPDH bằng tình huống rất gần với PPDH giải quyết THCVĐ nhưng vẫn có nhiều điểm khác nhau PPDH bằng tình huống có cơ sở lý luận và phạm vi ứng dụng rộng hơn

1.1.5 Nghiên cứu về xử lý tình huống hành động ở Việt Nam

1 Năm 1989: Theo PGS.PTS Nguyễn Ngọc Bảo và PTS Nguyễn Đình Chỉnh – “Thực hành giáo dục học” [9], đã đưa ra các loại bài tập giáo dục trong giáo trình nhằm giúp SV

giải quyết tình huống sư phạm trong quá trình học tập, những vấn đề lý thuyết và là một trong những hình thức giáo dục nghiệp vụ, là bước đầu trong việc rèn luyện kĩ năng và tư duy sư phạm, chuẩn bị tiềm năng cho SV giải quyết một cách sáng tạo những tình huống sư phạm đa dạng và phức tạp trong hoạt động dạy học – giáo dục của họ sau này

2 Năm 1995: Theo các tác giả Nguyễn Đình Chỉnh và Trần Ngọc Diễm – “Thực hành

về giáo dục học” [19], biên soạn hệ thống bài tập thực hành về giáo dục nhằm giúp SV các

trường ĐHSP và Cao đẳng Sư phạm hình thành và rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp

3 Năm 1996: Theo GS Trần Văn Hà trong tổng luận “Phương pháp xử lí tình huống hành động vận dụng trong dạy học, nghiên cứu, quản lí, đào tạo” [40] đã coi phương pháp

xử lí tình huống – hành động là một phương pháp giáo dục hiện đại giúp SV hình thành năng lực giải quyết vấn đề

4 Năm 1996: Theo PTS Phan Thế Sủng – “Nghệ thuật ứng xử tình huống trong quản

lí trường phổ thông” [94], nêu lên 5 đặc điểm của tình huống quản lí giáo dục; phân loại các

tình huống quản lí theo 3 cách tiếp cận; đưa ra định nghĩa phương pháp ứng xử tình huống, các bước tiến hành xử lí tình huống và 4 đặc điểm cơ bản của phương pháp tình huống

Trang 21

5 Năm 1996: Theo tác giả Trần Thị Quốc Minh – Luận án PTS khoa học Sư phạm Tâm lý “Phân tích tâm lí THCVĐ trong quan hệ giữa GV và trẻ mẫu giáo” [64], trình bày

hệ thống một số lí luận về con đường phân tích THCVĐ, về tình huống có vấn đề, về kĩ năng phân tích THCVĐ trong hoạt động sư phạm

Qua các công trình nghiên cứu trên, chúng tôi thấy việc xử lí tình huống hay giải quyết THCVĐ có thể vận dụng vào nhiều hoạt động khác nhau trong học tập và cuộc sống Tuy nhiên, đây chỉ là những nghiên cứu bước đầu, còn nhiều hoạt động, nhiều lĩnh vực chưa được nghiên cứu một cách toàn diện, hệ thống

1.2 TỔNG QUAN VỀ CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 10 THPT

1.2.1 Đặc điểm môn hóa học lớp 10 THPT

Như ta đã biết, nội dung phần hóa đại cương và hóa vô cơ có vị trí và nhiệm vụ vô cùng quan trọng trong chương trình hóa học nói chung và chương trình hóa học lớp 10 THPT nói riêng

Trước hết, nó có vai trò củng cố và phát triển các khái niệm, định luật hóa học cơ bản

mà HS đã tiếp thu từ chương trình hóa học Trung học cơ sở như các kiến thức về nguyên tố hóa học, chất hóa học và phản ứng hóa học … Mặt khác, hóa đại cương còn được coi là cơ

sở lý thuyết để nghiên cứu bộ môn hóa vô cơ và hữu cơ Cụ thể, chương trình hóa đại cương cung cấp những kiến thức như thuyết cấu tạo nguyên tử, định luật tuần hoàn, hệ thống tuần hoàn, liên kết hóa học, lý thuyết các quá trình hóa học……, đây đều là những kiến thức lý thuyết quan trọng của hóa học

mà nếu không có ta sẽ không thể hiểu và học hóa học được

Nếu chương trình hóa Trung học cơ sở lấy khái niệm về nguyên tử, phân tử làm cơ sở thì chương trình hóa THPT được nghiên cứu dưới ánh sáng của quan điểm hiện đại về cấu tạo nguyên tử, cấu tạo phân tử và các lý thuyết hiện đại khác

Với quan điểm đó, vào đầu lớp 10, HS đã được tiếp thu những cụm lý thuyết chủ đạo của bộ môn hóa đại cương nhằm trang bị cho HS cơ sở lý thuyết làm điểm tựa cho việc nghiên cứu các nhóm nguyên tố và các loại hợp chất vô cơ và hữu cơ Nội dung lý thuyết được trình bày ở mức độ khoa học hiện đại, đảm bảo cho HS tìm hiểu được bản chất của hiện tượng hóa học

Tiếp đó, nội dung chương trình hóa vô cơ được nghiên cứu một cách hệ thống theo trình tự các phân nhóm nguyên tố hóa học trong bảng hệ thống tuần hoàn Đối tượng nghiên

Trang 22

cứu của hóa học chính là các chất và sự biến đổi của chúng nên trong chương trình phổ thông các bài giảng về chất chiếm một tỉ lệ đáng kể Các bài về chất được sắp xếp xen kẽ với các bài giảng về các thuyết, định luật hóa học, thường xuyên bố trí sau một bài lý thuyết làm cơ sở Cuối chương trình là các bài về vận dụng các kiến thức lý thuyết trong các bài sản xuất

Nhìn chung, kiến thức về chất, nguyên tố và sản xuất hóa học được nghiên cứu dưới ánh sáng của cụm lý thuyết chủ đạo Việc nghiên cứu này giúp cho quá trình hình thành và phát triển các lý thuyết chủ đạo trở nên sâu sắc và hoàn thiện hơn

1.2.2 Cấu trúc nội dung chương trình hóa học lớp 10 THPT nâng cao

• Chương trình hóa học 10 THPT nâng cao gồm các chương sau:

Chương 1: Nguyên tử

Chương 2: Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và Định luật tuần hoàn

Chương 3: Liên kết hóa học

Chương 4: Phản ứng hóa học

Chương 5: Nhóm halogen

Chương 6: Nhóm oxy

Chương 7: Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học

• Trong đó, ta có thể phân chia nội dung chương trình dựa theo loại lý thuyết:

- Hóa học đại cương gồm: chương 1, 2, 3, 4, 7

- Hóa học vô cơ gồm: chương 5 và 6

• Một cách khái quát, phần hóa vô cơ và đại cương bao gồm các vấn đề chính:

- Các khái niệm, các thuyết và định luật hóa học

- Các kiến thức về nguyên tố, các chất, hợp chất vô cơ

- Các kiến thức về ứng dụng, hiện tượng hóa học trong thực tế

- Luyện tập, tổng kết

- Thực hành

1.3 DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ – ORIXTIC

- Trong xu thế đổi mới PPDH theo hướng lấy người học làm trung tâm, hoạt động hóa người học, PPDH nêu vấn đề (Problem – Based Learning) đã và đang được các nền giáo dục ở nhiều nước quan tâm nghiên cứu và ứng dụng

Trang 23

- Theo trên, tinh thần cơ bản của mô hình dạy học lấy HS làm trung tâm và hoạt động hóa người học là quá trình dạy học phải đặt trọng tâm ở con người, khuyến khích kỹ năng độc lập nghiên cứu, tự lực trong học tập, coi trọng lợi ích và động cơ người học xuất phát từ

vị trí của họ Trong quá trình dạy học phải lựa chọn những PPDH nhằm tích cực hóa nhận thức, hình thành năng lực giải quyết vấn đề và năng lực hoạt động sáng tạo cho HS Dạy học dựa trên THCVĐ (Dạy học nêu vấn đề) là một phương pháp dạy học phức hợp có thể đáp ứng các yêu cầu trên

1.3.1 Khái niệm dạy học nêu vấn đề

Tùy thuộc vào góc độ nhìn nhận mà có nhiều định nghĩa DHNVĐ sau đây:

- DHNVĐ là một trong các PPDH mà ở đó GV là người tạo ra THCVĐ, tổ chức, điều khiển HS phát hiện vấn đề; HS tích cực, chủ động, tự giác GQVĐ thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm đạt được mục tiêu dạy học

- DHNVĐ là một cách tiếp cận tổng thể trong giáo dục, ở góc độ chương trình học lẫn quá trình học: chương trình học bao gồm những vấn đề được lựa chọn và thiết kế cẩn thận nhằm giúp người học tiếp nhận tri thức một cách có phê phán, tăng cường kỹ năng GQVĐ, khả năng tự học và kỹ năng làm việc nhóm; quá trình học có tính hệ thống như quá trình GQVĐ hoặc thử thách có thể gặp trong đời sống

- Theo GS Nguyễn Ngọc Quang [89, tr 132], dạy học nêu vấn đề là một tiếp cận lý luận dạy học đang phát triển Nó không phải là một phương pháp dạy học cụ thể, đơn nhất

Nó là một phân hệ phương pháp dạy học chuyên biệt hóa, một tổ hợp PPDH phức tạp, tức là một tập hợp nhiều PPDH liên kết chặt chẽ và tương tác với nhau, trong đó phương pháp xây dựng bài toán Ơritxitc giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn

- DHNVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của HS HS được đặt trong một THCVĐ, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức

1.3.2 Cơ sở khoa học của dạy học nêu vấn đề [53], [77, tr 269 - 271]

a Cơ sở triết học

Theo triết học duy vật biện chứng, mọi sự vật và hiện tượng trong tự nhiên và xã hội vốn có mâu thuẫn bên trong, đó chính là nguồn gốc, động lực của sự phát triển Trong quá

Trang 24

trình học tập của HS luôn xuất hiện mâu thuẫn, đó là mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh nghiệm sẵn có của bản thân Việc phát hiện và giải quyết các mâu thuẫn đó là động lực thúc đẩy sự vận động và phát triển quá trình nhận thức của HS

b Cơ sở tâm lý học

- Thứ nhất: Sự phát triển của con người là quá trình thích ứng tích cực với các yêu cầu thường xuyên đổi mới của môi trường Quá trình thích ứng là quá trình tạo ra sự cân bằng giữa chủ thể với môi trường, được thiết lập nhờ hai quá trình: đồng hoá và điều ứng Đồng hoá diễn ra khi tri thức, kĩ năng và phương pháp hành động (tri thức học tập) mà cá nhân thu được, chỉ có tác dụng củng cố và mở rộng những tri thức học tập đã có, không tạo ra các cấu trúc mới Điều ứng là những tri thức học tập thu nhận được dẫn đến sự cải tổ lại các tri thức

đã có, tạo ra tri thức, kĩ năng và phương pháp mới Đồng hoá là tăng trưởng còn điều ứng là phát triển Học tập được coi là quá trình tạo ra các năng lực thích ứng tích cực của cá nhân với môi trường Dạy học bằng tình huống là dạy HS cách hành động để tạo ra năng lực thích ứng

- Thứ hai: Học tập là hành động tìm tòi, khám phá, phát minh của HS Đó là

quá trình người học tự xây dựng cho mình các tri thức khoa học (tri thức vật lí và tri thức quan hệ toán) và kĩ năng hành động trong những tình huống nhất định Nói tóm lại, học là công việc tự lực của người học

- Thứ ba: Hành động học tập của người học có thể được tiến hành trong môi trường bị khúc xạ qua bài giảng của GV nhưng tốt nhất là trong môi trường hàm chứa nội dung dạy học Đó là những tri thức, kĩ năng và phương pháp giải quyết một tình huống cụ thể Vì vậy, các tình huống học tập chính là môi trường học tập Quá trình học tập là quá trình giải quyết các tình huống Có hai khả năng xảy ra khi người học giải quyết thành công một tình huống:

+ Do việc vận dụng những tri thức, kĩ năng và phương pháp đã có Việc giải quyết tình huống mang lại cho cá nhân khả năng đồng hoá

+ Do việc sử dụng những tri thức, kĩ năng và phương pháp mới Việc giải quyết tình huống mang lại cho cá nhân khả năng điều ứng

c Cơ sở giáo dục học

- Dạy học nêu vấn đề đã đặt HS vào vị trí nhà nghiên cứu, HS bị lôi cuốn bởi “vấn đề học tập nghiên cứu” từ đó đã hoạt động hóa nhận thức của HS, rèn luyện ý chí và khả năng hoạt động cho HS Như vậy, dạy học nêu vấn đề đã đáp ứng được nguyên tắc tích cực, tự

Trang 25

giác và độc lập nhận thức của người học trong giáo dục, đồng thời cũng biểu hiện sự thống nhất giữa việc truyền thụ kiến thức (giáo dục) và rèn luyện phẩm chất đạo đức cho HS (giáo dưỡng)

- Dạy học nêu vấn đề dựa trên nguyên tắc tính tích cực, tự giác, độc lập nhận thức của người học trong giáo dục bởi vì nó khêu gợi được động cơ học tập của HS Muốn cho hoạt động học đạt kết quả cao, người học phải biết cách học Qua dạy học nêu vấn đề, GV đã giúp cho HS biết được con đường giành lấy tri thức, kĩ năng, kĩ xảo Hơn nữa, dạy học nêu vấn đề còn tạo động cơ hoàn thiện tri thức, HS say mê với quá trình giải quyết các nhiệm vụ học tập Phương pháp này cũng là một phương pháp dạy học hiện đại, là phương pháp dạy học hướng vào người học, phù hợp với xu hướng và yêu cầu đổi mới giáo dục

- PPDH dựa trên vấn đề hướng đến các mục tiêu tổng quát sau:

+ Về nhận thức: giúp người học có cơ hội nắm chắc kiến thức theo chiều rộng lẫn chiều sâu Điều này có được là do trong quá trình tìm hiểu và giải quyết vấn đề, người học hoàn toàn chủ động trong việc xác định những nội dung có liên quan để nghiên cứu, tìm hiểu và vận dụng

+ Về kỹ năng: giúp người học phát triển năng lực đọc tài liệu, kỹ năng nghiên cứu khoa học, kỹ năng giải quyết vấn đề, các kỹ năng xã hội như: làm việc nhóm, thuyết trình, tranh luận, thương lượng, … Những kỹ năng này được hình thành trong quá trình người học nghiên cứu, vận dụng tài liệu, làm việc cùng với nhóm để giải quyết vấn đề và sau đó là trình bày kết quả trước tập thể lớp

+ Về thái độ: giúp người học cảm thấy gắn bó và yêu thích môn học và sự học, thấy được những giá trị của hoạt động nhóm đối với bản thân Sự thay đổi về thái độ như vậy sẽ diễn ra từng bước theo quá trình phát triển của phương pháp dạy học nếu được tổ chức có hiệu quả

1.3.3 Đặc điểm và bản chất của dạy học nêu vấn đề

- DHNVĐ có sự kế thừa và hoàn thiện chất lượng của những PPDH được ca ngợi trước đây như phương pháp gợi mở, Socrat, nêu vấn đề, tìm tòi nghiên cứu

- DHNVĐ không chỉ hạn chế ở phạm trù PPDH mà việc áp dụng tiếp cận này đòi hỏi phải cải tạo cả nội dung và cách tổ chức dạy và học trong mối liên hệ thống nhất Đối với PPDH, DHNVĐ có khả năng xâm nhập vào hầu hết các PPDH khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn Vì vậy có thể nói DHNVĐ là một hệ phương pháp trong đó

Trang 26

phương pháp xây dựng THCVĐ là trung tâm chỉ đạo, có tác dụng liên kết các phương pháp khác thành một hệ thống nhất toàn vẹn [102]

- Hệ thống THCVĐ và hệ thống câu hỏi nêu vấn đề là hạt nhân trung tâm của DHNVĐ Trong PPDH truyền thống, thông tin được GV trình bày từ thấp đến cao theo một trình tự nhất định và người học chỉ được tiếp cận với một vấn đề cần được lý giải (nếu có) một khi họ đã được trang bị đầy đủ những kiến thức cần thiết Trong phương pháp DHNVĐ, người học được tiếp cận với vấn đề ở ngay giai đoạn đầu của một đơn vị bài giảng Nói cách khác, GV tạo nên một chuỗi những THCVĐ và điều khiển hoạt động của

người học nhằm tự lực giải quyết những vấn đề học tập

- Hệ thống THCVĐ phải theo một trật tự logic, chặt chẽ, gắn bó với nội dung bài giảng; phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức đối với chủ thể Vấn đề đưa ra phải gây hấp dẫn, có yêu cầu cao đối với người học nhưng phải phù hợp với khả năng của người học Nếu vấn đề quá cao vượt khả năng vốn có của HS sẽ không thể gây ra nhu cầu nhận thức và nếu lặp lại nhiều lần sẽ khiến HS mất hứng thú học tập, mất niềm tin vào khả năng nhận thức của bản thân DHNVĐ khuyến khích cách học với tư duy mở, có tính tương tác, phê phán

và tích cực Như vậy, GV không cung cấp kiến thức ở dạng có sẵn mà đặt ra trước HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa kiến thức đã biết với kiến thức phải tìm nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là những bài tập nêu vấn đề - ơrixtic (những bài toán nêu vấn đề nhận thức và yêu cầu phải tìm tòi – phát hiện) Tư duy độc lập, sáng tạo là phương tiện và là mục đích của quá trình dạy học [28, tr 329 - 330]

- Thảo luận nhóm là hoạt động cốt lõi, GV đóng vai trò là người định hướng, hỗ trợ Còn HS phải tích cực, chủ động, sáng tạo, tự giác tham gia vào hoạt động học, tự mình tìm

ra tri thức cần học HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán nhận thức như mâu thuẫn của nội tâm mình, đặt mình vào THCVĐ, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó Khi vấn đề giải quyết xong, HS có được niềm vui sướng và hạnh phúc của sự nhận thức sáng tạo

HS vừa được học nội dung học tập vừa được học con đường và cách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó HS được học cách phát hiện và giải quyết vấn đề

- Lúc đầu tốn nhiều thời gian, hiệu suất có thể thấp nhưng chất lượng tương đối cao

HS nắm chắc kiến thức, nhớ lâu, dễ dàng ứng dụng vào việc giải quyết các vấn đề thực tế Sau một thời gian có thể tiến hành nhanh hơn, hiệu suất cao hơn và chất lượng cũng tốt hơn

Trang 27

rất nhiều Đây có thể là một giải pháp cho mâu thuẫn giữa lượng kiến thức cần truyền đạt rất nhiều mà thời gian lại hạn chế [11], [89, tr 133]

- Có yêu cầu cao đối với người dạy và người học

- Có thể áp dụng rộng rãi trong nhiều môn học, nhiều dạng bài học ở các mức độ khác nhau

- Về mặt tinh thần, xây dựng ý thức tôn trọng lẫn nhau và chia sẻ với nhau

giữa thầy và trò trong quá trình giáo dục về các khía cạnh như: kiến thức, thông hiểu, tình cảm và lợi ích

- Phản ánh bản chất của tri thức là có tính phức hợp và thay đổi, được coi như là kết quả của sự đáp ứng bởi cộng đồng con người đối với những vấn đề mà họ cảm nhận được,

- HS được rèn luyện các kỹ năng cần thiết Thông qua hoạt động tìm kiếm thông tin và GQVĐ của cá nhân và tập thể, HS được rèn luyện thói quen hoặc kỹ năng đọc tài liệu, phương pháp tư duy khoa học, tranh luận khoa học, làm việc tập thể… Đây là các kỹ năng rất quan trọng cho HS đối với công việc sau này của họ

- Phương pháp này có thể giúp HS tiếp cận sớm với những vấn đề đang diễn ra trong thực tế có liên quan chặt chẽ với chuyên ngành đang học; đồng thời họ cũng được trang bị những kiến thức, kỹ năng để giải quyết những vấn đề đó

- Bài học được tiếp thu vừa rộng vừa sâu, được lưu giữ lâu trong trí nhớ người học Do được chủ động tìm kiếm và vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề, người học có thể nắm bắt bài học một cách sâu sắc và vì vậy họ nhớ bài rất lâu so với trường hợp tiếp nhận thông tin một cách thụ động thông qua nghe giảng thuần túy

- Đòi hỏi GV không ngừng vươn lên Việc điều chỉnh vai trò của GV từ vị trí trung tâm sang hỗ trợ cho hoạt động học tập đòi hỏi nhiều nổ lực từ phía GV Đồng thời, GV cần

Trang 28

tìm tòi, xây dựng những vấn đề vừa lý thú vừa phù hợp với môn học và thời gian cho phép; biết cách xử lý khéo léo những tình huống diễn ra trong thảo luận… Có thể nói rằng phương pháp dạy học dựa trên vấn đề tạo môi trường giúp GV không ngừng tự nâng cao trình độ và các kỹ năng sư phạm tích cực

b Nhược điểm

- Khó vận dụng ở các môn học có tính trừu tượng cao Phương pháp này không cho kết quả như nhau đối với tất cả các môn học, mặc dù nó có thể được áp dụng một cách rộng rãi Thực tế cho thấy những môn học gắn bó càng nhiều với thực tiễn thì càng dễ xây dựng vấn đề và vì vậy khả năng ứng dụng của phương pháp càng cao

- Khó vận dụng cho lớp đông Lớp càng đông thì càng có nhiều nhóm nhỏ vì vậy việc

tổ chức, quản lý sẽ càng phức tạp Một GV rất khó theo dõi và hướng dẫn thảo luận cho cả chục nhóm người học

1.3.5 Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề

• Theo PGS Lê Phước Lộc [54] nêu ra 4 giai đoạn của dạy học nêu vấn đề:

- Giai đoạn 1: Nêu vấn đề Làm xuất hiện tình huống có vấn đề trong HS Việc nêu vấn đề ở đây khác với “mở bài” bình thường Nghĩa là phải làm xuất hiện một tình huống và quan trọng hơn là tình huống ấy phải được HS chấp nhận trở thành tình huống có vấn đề

GV có thể bằng một câu chuyện, một hiện tượng quen biết, một thí nghiệm… để làm xuất hiện tình huống Kết thúc giai đoạn này vấn đề cần giải quyết được phát biểu dưới dạng một câu hỏi

- Giai đoạn 2: Làm kế hoạch GV gợi ý hướng dẫn HS tái hiện kiến thức cũ để suy nghĩ, cố gắng trả lời bằng một giả thuyết hoặc đưa ra phương hướng (dự án) để giải quyết vấn đề GV trao đổi với HS, HS trao đổi trong nhóm để có giả thuyết và vạch ra phương án kiểm tra giả thuyết

- Giai đoạn 3: Thực hiện kế hoạch Kiểm tra các giả thuyết, thầy trò cùng thảo luận, lập luận để xem giả thuyết đúng hay sai Nếu sai lại đặt giả thuyết khác

- Giai đoạn 4: Vận dụng, sử dụng kiến thức vào thực tế Ở giai đoạn này, HS lựa chọn sẵn hiện tượng gần gũi thực tế để vận dụng Thầy lựa chọn hiện tượng để cố ý xuất hiện tình huống mới

• Có thể xây dựng cấu trúc của dạy học nêu vấn đề như sau:

- Tạo tình huống có vấn đề (phát hiện vấn đề)

Trang 29

- Trình bày vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề

- Giải quyết vấn đề: khám phá các phương pháp giải, chọn phương pháp giải thích hợp, trình bày lời giải

- Kiểm tra, đánh giá lời giải, kết quả và cả cách thức tìm kiếm lời giải

- Thể chế hóa kiến thức cần lĩnh hội

1.3.6 Hình thức của dạy học nêu vấn đề

Tùy theo vai trò của GV và HS trong các bước của dạy học nêu vấn đề cũng như đặc trưng của tri thức đạt được mà GS.TS Nguyễn Bá Kim [52, tr 32 - 35] phân biệt 3 hình thức dạy học chủ yếu sau đây:

a Thuyết trình đặt và giải quyết vấn đề: Là cấp độ thấp nhất của DHNVĐ

- GV: thực hiện tất cả các khâu: tạo tình huống có vấn đề, trình bày vấn đề, trình bày quá trình suy nghĩ, tìm kiếm, dự đoán cách thức giải quyết vấn đề Nói cách khác, GV phải đóng vai một HS đang tìm cách phát hiện và giải quyết vấn đề

- HS: theo dõi quá trình nghiên cứu đặt và GQVĐ được GV trình bày Trong quá trình này, họ cũng trải qua những thời điểm, cảm xúc và thái độ khác nhau như một HS đang thực

sự tham gia quá trình nghiên cứu nhưng không trực tiếp GQVĐ

- Tri thức: không được khám phá bởi chính HS, cũng không được truyền thụ dưới dạng có sẵn và trực tiếp mà nảy sinh trong quá trình đặt và GQVĐ của GV

b Vấn đáp đặt và giải quyết vấn đề

- GV: xây dựng một hệ thống câu hỏi để gợi ý, dẫn dắt HS thực hiện tất cả các pha của dạy học nêu vấn đề, ngoại trừ pha thể chế hóa Ở mức độ thấp hơn thì chính GV thực hiện việc tạo tình huống có vấn đề và trình bày vấn đề

- HS: nhờ vào hệ thống câu hỏi gợi ý dẫn dắt của GV mà tự giác và tích cực nghiên cứu phát hiện, trình bày và giải quyết vấn đề

- Tri thức: không được cho sẵn mà được khám phá nhờ quá trình tương tác giữa thầy

và trò, trong đó trò đóng vai trò chính

c Tự nghiên cứu giải quyết vấn đề: Đây là cấp độ cao nhất của DHNVĐ

- GV (hoặc cùng HS): tạo ra tình huống có vấn đề, trình bày vấn đề Sau khi vấn đề được giải quyết, GV có trách nhiệm thực hiện pha thể chế hóa: đánh giá vai trò và ý nghĩa của kết quả đạt được, chuyển kiến thức có tính chất cá nhân thành tri thức chung, nhấn mạnh các tri thức, phương pháp có thể rút ra từ quá trình nghiên cứu và giải quyết vấn đề

Trang 30

- HS: độc lập, tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo tìm cách giải quyết vấn đề, trình bày lời giải, thực hiện pha kiểm tra và đánh giá

- Tri thức: không được cho dưới dạng có sẵn và trực tiếp mà xuất hiện trong quá trình

hình thành và giải quyết vấn đề, được khám phá bởi chính HS

1.3.7 Phương pháp dạy học trong dạy học nêu vấn đề [110, 121, 124]

a Phương pháp thuyết trình (diễn giảng) nêu vấn đề

• Trong phương pháp này, GV đóng vai trò chủ đạo HS lĩnh hội thụ động các tri thức Tuy nhiên, GV trình bày tri thức theo con đường suy nghĩ, tìm tòi của nhà khoa học trong quá trình khám phá tìm ra các chân lí khách quan Do đó, HS được làm quen với phương pháp tư duy khoa học, khả năng phát hiện mâu thuẫn nhận thức, hình thành vấn đề và đề xuất giả thuyết, GQVĐ thông qua phương pháp diễn giảng nêu vấn đề để HS tiếp cận và từng bước nâng cao vai trò độc lập, sáng tạo

• Cần lưu ý, khi GV diễn giảng về một vấn đề sâu rộng trong thời gian dài sẽ dẫn đến

sự đơn điệu và HS thụ động nghe giảng dễ bị mệt mỏi Vì vậy phương pháp diễn giảng có thể kết hợp với phương pháp đàm thoại, quan sát các phương tiện trực quan như tranh ảnh,

mô hình, mẫu vật sẽ có tác dụng định hướng sự chú ý của HS vào nội dung vấn đề và tạo

ra bầu không khí thân thiện giữa thầy – trò

b Phương pháp đàm thoại (phương pháp hỏi đáp) nêu vấn đề

• Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề là phương pháp bao gồm một hệ thống câu hỏi tổ chức HS độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề mới trong nhận thức Hệ thống câu hỏi bao gồm câu hỏi tái hiện và câu hỏi có vấn đề, trong đó câu hỏi có vấn đề là thành tố chính Câu hỏi tái hiện giúp cho HS tìm ra các tri thức là cơ sở khoa học của vấn đề mới, là điểm tựa cho hoạt động GQVĐ Câu hỏi có vấn đề là câu hỏi mà câu trả lời của HS có chứa đựng nội dung mới trong vấn đề GV đưa ra câu hỏi có vấn đề có tác dụng định hướng cho

HS phát hiện mâu thuẫn khách quan chuyển thành mâu thuẫn logic của chủ thể và đề xuất phương án GQVĐ đó GV phải kết hợp giữa câu hỏi tái hiện và câu hỏi có vấn đề một cách hợp lí, hài hòa sao cho câu hỏi tái hiện có tác dụng hỗ trợ tích cực giúp HS độc lập giải quyết các câu hỏi có vấn đề

• GV xây dựng hệ thống câu hỏi gồm câu hỏi chính và các câu hỏi gợi mở theo một trình tự logic chặt chẽ thể hiện cấu trúc DHNVĐ

Trang 31

Hoạt động tích cực, độc lập của HS được tăng cường tùy theo kiểu tổ chức cho HS đàm thoại do GV đưa ra

Thầy nêu ra hệ thống câu hỏi trước tập thể HS và yêu cầu HS suy nghĩ, mỗi trò trả lời từng câu hỏi riêng biệt theo trình tự của hệ thống câu hỏi Nguồn thông tin đạt được cho tập thể HS là tập hợp nội dung của các câu trả lời Trong kiểu tổ chức đàm thoại này đã kích thích cả tập thể HS suy nghĩ tìm ra lời giải đáp trước cùng một câu hỏi và bước đầu hình thành mối liên hệ giữa trò với trò qua các câu trả lời khác nhau Vai trò của người thầy là nêu câu hỏi chứa đựng vấn đề chính và gợi ý, tổ chức trò thảo luận tìm ra sự thống nhất chung về một kết luận khoa học mới Qua đó HS không chỉ thu được các tri thức khoa học mới mà còn hình thành phương pháp tư duy logic trong tiến trình giải quyết vấn đề

• Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề có tác dụng phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của HS trong quá trình nhận thức nên HS lĩnh hội tri thức một cách vững chắc Thông qua giải quyết trình tự các câu hỏi đã hình thành thao tác tư duy ở HS, đồng thời GV thu nhận được thông tin ngược về mức độ hiểu vấn đề của HS

c Phương pháp quan sát nêu vấn đề

• Trong quá trình dạy học không thể thiếu được vai trò hỗ trợ của các loại phương tiện trực quan như thí nghiệm, hình vẽ, mô hình, bảng biểu, mẫu vật

• Phương pháp tổ chức hoạt động quan sát cho HS diễn ra dưới 2 hình thức chủ yếu:

- Phương pháp trực quan: HS quan sát các phương tiện trực quan do GV biểu diễn

- Phương pháp quan sát thực hành: HS trực tiếp tác động lên các phương tiện trực quan và quan sát theo định hướng Tùy theo mục đích sử dụng trong quá trình dạy học,

phương pháp quan sát được phân ra 2 loại phương pháp cụ thể:

+ Phương pháp quan sát thông báo - tái hiện: kết quả quan sát của HS nhằm minh họa cho nguồn thông tin bằng lời nói của GV hoặc củng cố vốn tri thức đã có của HS

+ Phương pháp quan sát nêu vấn đề:

Là tổ chức quá trình quan sát cho HS theo các bước của cấu trúc dạy học nêu vấn đề, kết quả quan sát của HS có chứa đựng nội dung tri thức mới Trong phương pháp này, phương tiện trực quan như thí nghiệm, mẫu vật tự nhiên, mô hình đóng vai trò là nguồn kiến thức để tạo tình huống nêu vấn đề và giải quyết vấn đề

• Đối với các thí nghiệm hóa học, GV có thể sử dụng với mục đích:

- Thí nghiệm để nêu vấn đề hoặc làm xuất hiện vấn đề

Trang 32

- Thí nghiệm để giải quyết vấn đề đặt ra: thí nghiệm nghiên cứu, thí nghiệm kiểm tra giả thuyết hay dự đoán

- Thí nghiệm chứng minh cho vấn đề đã được khẳng định

1.4 DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG

1.4.1 Các khái niệm cơ bản

a Tình huống

Có nhiều định nghĩa về thuật ngữ “tình huống”:

- Theo Từ điển Tiếng Việt – Viện Ngôn ngữ học Việt Nam 2001 [120]: Tình huống (danh từ) là toàn thể những sự việc xảy ra tại một nơi, trong một thời gian hoặc một thời điểm

- Theo triết học [20]: Tình huống được nghiên cứu như là một tổ hợp các mối quan hệ

xã hội cụ thể, mà đến một thời điểm nhất định liên kết con người với môi trường, biến con người thành một chủ thể của một hoạt động có đối tượng nhằm đạt được một mục tiêu nhất định

- Theo tâm lí học – Nhà xuất bản Khoa học Xã hội, Hà Nội 1994 [93]: Tình huống là

hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy tính tích cực của người đó Trong quan hệ không gian tình huống xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể, trong quan hệ thời gian tình huống xảy ra trước so với hành động của chủ thể Trong quan

hệ chức năng tình huống là sự độc lập của các

sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành động

- Theo GS Trần Văn Hà [40]: Tình huống là sự kiện cần được nghiên cứu xử lý, hoặc

là những mâu thuẫn diễn ra trong một hay nhiều yếu tố của hệ thống sinh thái, của hệ thống

xã hội hoặc của hệ thống sinh thái nhân văn

Trang 33

Trong đó, khi giải quyết tình huống, chủ thể gặp phải những khó khăn hay trở ngại nhất định

- Theo PGS Lê Phước Lộc [54]: Vấn đề là một sự việc, một hiện tượng, một khái niệm, một hiện trạng tồn tại khách quan có thể ta chưa biết nó hoặc biết rất ít về nó mà ta gặp phải trong tư duy hoặc trong hành động

- Theo PGS Nguyễn Ngọc Bảo [9]: Vấn đề vừa là một phạm trù của logic học biện chứng vừa là một phạm trù tâm lý học Vấn đề phản ánh có mâu thuẫn biện chứng trong đối tượng nhận thức và sự phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức nghĩa là mâu thuẫn trong tư duy

- Như vậy, vấn đề có thể hiểu là một hiện tượng của tự nhiên hoặc một sự kiện, tình huống đã, đang hoặc sẽ diễn ra trong thực tế và chứa đựng các điều cần lý giải

- Một vấn đề được đặc trưng bởi 3 thành phần:

+ Trạng thái xuất phát: không mong muốn

+ Trạng thái đích: trạng thái mong muốn

+ Sự cản trở

c Tình huống có vấn đề

Có nhiều định nghĩa về tình huống có vấn đề:

- Theo tâm lý học [93]: Tình huống đòi hỏi cá nhân hay tập thể phải tìm kiếm và sử dụng các phương tiện, phương pháp mới cho hoạt động của mình, tình huống có vấn đề thể hiện tác động tương hỗ giữa chủ thể và môi trường xung quanh, cũng như trạng thái tâm lí của chủ thể trong các tác động đó Khi nhận thức được mâu thuẫn đó trong quá trình hoạt động sẽ làm xuất hiện nhu cầu về những tri thức mới, về cái chưa biết để giải quyết mâu thuẫn đó Cái chưa biết trong tình huống có vấn đề thường tồn tại ở dạng câu hỏi đặt ra đối với chủ thể và đây là khâu đầu tiên trong quá trình tư duy Trong tình huống có vấn đề chủ thể phải tìm lời giải đáp cho câu hỏi, tức là lựa chọn những phương pháp cần thiết để giải

quyết nó

- Theo thuyết thông tin: tình huống có vấn đề là trạng thái của chủ thể có một độ bất định nào đó trước việc lựa chọn một giải pháp cho tình huống trong nhiều khả năng có thể

có mà chưa biết cái nào trong số đó sẽ xuất hiện [88, tr 134]

Trạng thái xuất phát Vật cản Trạng thái đích

Trang 34

- Theo tác giả Nguyễn Xuân Khoái [50]: tình huống có vấn đề phải phản ánh được mâu thuẫn biện chứng giữa kiến thức mới với kiến thức cũ, đó là mâu thuẫn bản chất bên trong, không phải mâu thuẫn hình thức bên ngoài

- Theo GS Nguyễn Ngọc Quang [87, tr 256]: tình huống có vấn đề là tình huống khi mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được HS chấp nhận như một vấn đề học tập

mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới Trong đó vấn đề học tập là những tình huống về lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa cái đã biết (kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo) đã biết với cái phải tìm và mâu thuẫn này đòi hỏi phải được giải quyết

- Theo X.L.Rubinxtein – nhà tâm lí học Xô Viết [34]: THCVĐ là tình huống trong đó

có điều gì đó được đưa ra nhưng chưa sáng tỏ, không xác định được trước đó mà chỉ đặt ra qua mối quan hệ của nó tới những gì có trong tình huống

- Theo A.V.Pêtrốpxki [85]: THCVĐ là tình huống đặc trưng bởi trạng thái tâm lí xác định của con người, nó kích thích tư duy trước khi con người nảy sinh những mục đích và những điều kiện hoạt động mới, trong đó phương tiện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần nhưng chưa đủ để đạt được mục đích mới này

- Theo M.I Makmutov [60]: THCVĐ là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới THCVĐ là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả Nó quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực

sẽ diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề

 Như vậy, tình huống có vấn đề có thể được hiểu như sau:

- Tình huống có vấn đề xuất hiện trong hoạt động tư duy của con người

- Tình huống có vấn đề chứa đựng mâu thuẫn giữa nhu cầu và phương tiện mà chủ thể

có được Mâu thuẫn này phải được chủ thể là người học nhận thức, chấp nhận như một mâu thuẫn bên trong, cần phải giải quyết và có thể giải quyết được

- THCVĐ đưa chủ thể vào trạng thái kích thích, tích cực hoạt động, là một trong những cơ chế sáng tạo trong nhận thức và phát triển của con người

- Bản chất của THCVĐ là sự xuất hiện mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể

- Trong mỗi tình huống đã chứa đựng sẵn vấn đề cần giải quyết nhưng vấn đề có tính chủ quan của chủ thể nhận thức, bao hàm nhu cầu hiểu biết đối tượng mới vượt qua giới hạn

Trang 35

tri thức đã có ở bản thân (mâu thuẫn chủ quan) Trong cùng một tình huống thì có thể nảy sinh vấn đề ở chủ thể nhận thức này mà không có vấn đề ở chủ thể khác Tình huống có vấn

đề còn có tính tương đối, với cùng một chủ thể, ở thời điểm này thì nó là vấn đề, nhưng ở thời điểm khác thì nó không còn là vấn đề Như vậy, Tình huống có vấn đề vừa mang tính khách quan của thực tế vừa mang tính chủ quan của chủ thể tiếp nhận tình huống đó

d Tình huống học tập (Vấn đề học tập)

- Theo PGS Phan Trọng Ngọ [77, tr 271 - 272]: Tình huống học tập là tình huống trong đó có sự ủy thác của GV Sự ủy thác này chính là quá trình người GV đưa những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện của tình huống và cấu trúc các sự kiện sao cho phù hợp với lôgic sư phạm, để khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học

- Tình huống học tập là tình huống chủ thể tác động đến người học dưới sự

hướng dẫn của tác nhân trong một môi trường sư phạm nhằm một mục tiêu riêng nhất định Trong tình huống học tập, tác nhân là nhà giáo có vai trò của một ngoại lực trọng yếu, cơ bản, hỗ trợ cho người học tự học, tự phát triển và trưởng thành Người học là chủ thể, là thành tố đầu tiên, trung tâm của tình huống, là nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân mình Chất lượng, hiệu quả học tùy thuộc vào việc chủ thể có tận dụng được các nguồn ngoại lực do tác nhân và môi trường cung ứng để phát huy nổ lực chủ quan, vượt qua trình

độ hiện tại của mình và vươn tới mục tiêu của tình huống học hay không [25], [38]

Hình 1.2 Tương tác giữa Chủ thể – Đối tượng – Tác nhân trong Môi trường

- Theo TS Lê Trọng Tín [103, tr 37]: Vấn đề học tập là những tình huống về lý thuyết hoặc thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa cái đã biết và cái chưa biết và mâu thuẫn này đòi hỏi phải được giải quyết Nó là động lực thúc đẩy sự thu nhận sáng tạo kiến thức Lúc đầu mâu thuẫn mang tính chất khách quan, sau đó biến thành thắc mắc chủ quan của HS, tồn tại trong ý nghĩ của họ dưới dạng bài toán cần được nhận thức

 Như vậy, tình huống học tập có thể hiểu như sau:

- Chứa đựng vấn đề mà việc đi tìm lời giải là đi tìm kiến thức, kĩ năng mới

Đối tượng

Chủ thể

Tác nhân Môi trường

Trang 36

- Tạo sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức của HS

HS cảm thấy có khả năng giải quyết được vấn đề

- Kết thúc tình huống học tập, vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, GV giao nhiệm vụ cho HS và HS hào hứng, tự giác nhận nhiệm vụ GQVĐ được giao

e Giải quyết vấn đề

Giải quyết vấn đề là một cách tiếp cận có tính phương pháp để tìm ra một lời

giải đáp cho một vấn đề, một câu hỏi đang được quan tâm và xác định để đi tới một kết quả mong muốn; đó là một quá trình nhằm thoát khỏi một tình huống lúng túng Trong việc dạy học theo cách giải quyết vấn đề có hai hướng chính: tích cực hóa việc học của HS; tập luyện khả năng tìm tòi, nghiên cứu của HS Cả hai hướng đều nhằm thúc đẩy HS chủ động, tích cực tự học, tự nghiên cứu, tự đánh giá

g Dạy học tình huống

Có nhiều cách hiểu khác nhau về dạy học tình huống:

- Theo PGS Phan Trọng Ngọ [77, tr 275]: PPDH bằng tình huống là GV cung cấp cho

HS tình huống dạy học, HS tìm hiểu, phân tích và hành động trong tình huống đó Kết quả

là HS thu nhận được các tri thức khoa học, thái độ và các kĩ năng hành động (trí óc và thực tiễn) sau khi giải quyết tình huống đã cho

- Dạy học tình huống là hình thức dạy học dựa trên tình huống có vấn đề giúp HS nhận thức nó, chấp nhận tìm lời giải thông qua “hoạt động hợp tác” giữa thầy và trò, phát huy tính độc lập của HS kết hợp với sự hướng dẫn của GV

- Dạy học tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo chủ đề phức hợp gần với các tình huống thực của cuộc sống và nghề nghiệp Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối quan hệ xã hội của việc học tập

 Học theo tình huống  Học theo hệ thống Các tình huống của cuộc sống Cấu trúc chuyên môn

Các năng lực của người học Hệ thống tri thức, kỹ năng chuyên môn

1.4.2 Các yếu tố (điều kiện) của tình huống trong dạy học

Theo các tác giả Nguyễn Cương [28, tr 331], Nguyễn Bá Kim [52, tr 19], Phan Trọng Ngọ [77, tr 262 - 264] thì một tình huống dạy học thỏa mãn ba điều kiện sau:

Trang 37

a T ồn tại một vấn đề: Tình huống phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, đó là mâu

thuẫn giữa kiến thức, kỹ năng đã có với yêu cầu lĩnh hội kiến thức mới Chủ thể phải ý thức được khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua Điều chưa biết đó sẽ được khám phá trong THCVĐ

b Gợi ra nhu cầu nhận thức: Khi mâu thuẫn khách quan trong bài toán nêu vấn đề

chuyển hóa thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của chủ thể gây ra nhu cầu nhận thức cho chủ thể Khi đó bài toán trở thành đối tượng của hoạt động nhận thức của HS trong bài lên

lớp HS đã biến thành chủ thể của hoạt động nhận thức

Các mâu thuẫn khách quan của bài toán “chuyển” và “cấy” vào ý thức của HS thành các chủ quan, từ đó xuất hiện hoạt động nhận thức gồm 2 thành tố: chủ thể – HS và đối tượng – bài toán Hai thành tố này tương tác, thâm nhập vào nhau, tồn tại vì nhau và sinh ra

nhau trong cùng một hệ thống trọn vẹn sự nhận thức học tập

Sự “chuyển” và “cấy” các mâu thuẫn khách quan bên ngoài thành cái mâu thuẫn – nhu cầu chủ quan bên trong của HS chỉ xảy ra khi nhà sư phạm biết kiến tạo một cách đúng đắn bài toán nhận thức và chỉ lúc đó HS mới bắt đầu học

Thế năng tâm lý của nhu cầu nhận thức là động lực khởi động hoạt động nhận thức của

HS, nó sẽ góp phần làm cho HS đầy hưng phấn tìm tòi phát hiện, sáng tạo giải quyết nhiệm

vụ đặt ra Nếu bài toán nêu vấn đề chưa được giải quyết thì chủ thể vẫn ở trạng thái “có vấn đề”

c Phù hợp với khả năng của HS để gây niềm tin: Nếu vấn đề trong tình huống hấp

dẫn, lôi cuốn nhưng HS thấy quá khó, vượt khả năng của mình thì không gây cho họ nhu cầu nhận thức, tức là chủ thể sẽ không đi vào trạng thái “có vấn đề” Điều này nếu diễn ra nhiều lần thì sẽ dẫn đến HS mất hứng thú học tập, mất niềm tin vào khả năng nhận thức của bản thân Tình huống có vấn đề phải bộc lộ mối quan hệ (có thể khá mờ nhạt) giữa vấn đề cần giải quyết và vốn kiến thức sẵn có của chủ thể và tạo ra ở họ niềm tin rằng nếu tích cực suy nghĩ thì sẽ thấy rõ hơn mối quan hệ này và có nhiều khả năng tìm ra cách giải quyết Vì vậy, THCVĐ nên bắt đầu từ cái quen thuộc, bình thường (từ vốn kiến thức cũ của HS, từ các hiện tượng thực tế…) mà đi đến cái bất thường (kiến thức mới) một cách bất ngờ nhưng logic

1.4.3 Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo tình huống [77, tr 276 - 277]

a Ưu điểm

Trang 38

- Cung cấp một môi trường sư phạm lí tưởng cho HS tổ chức các hoạt động học tập của mình Trong môi trường đó, HS được trực tiếp làm việc với đối tượng

học tập, tự mình “bóc tách” nội dung học tập được chứa đựng trong tình huống

- HS không tiếp nhận nội dung học tập một cách lí thuyết mà được gắn liền với một tình huống cụ thể, điển hình Thu hút sự chú ý của HS vào tài liệu học tập, tạo nhu cầu, kích thích hứng thú nhận thức và những động cơ khác của hoạt động Nguyên tắc vàng trong dạy học: tôi nghe thì tôi quên, tôi nhìn thì tôi nhớ, tôi làm thì tôi hiểu rất phù hợp với phương pháp này

- Tăng cường khả năng độc lập, tích cực suy nghĩ, phát triển tư duy sáng tạo và các hướng tiếp cận tới đối tượng

- Phát triển kĩ năng vận dụng kinh nghiệm của mình và của người khác vào việc giải quyết các vấn đề trong học tập và trong các lĩnh vực khác

- Phát triển khả năng thích ứng trong các tình huống khác nhau Đây chính là mục tiêu chủ yếu của dạy học hiện đại

- Phát hiện vấn đề quan trọng nhưng giải quyết hợp lí và thành công các vấn đề lại có

ý nghĩa quyết định Trong dạy học, bước giải quyết vấn đề có tác dụng:

+ Rèn luyện tư duy và năng lực hành động

- HS tốn khá nhiều thời gian để GQVĐ và rút ra các tri thức cần thiết Vì vậy các tình huống được khai thác phải điển hình để tránh lãng phí thời gian của HS

- HS dễ bị lạc hướng trong quá trình giải quyết tình huống, dễ nản chí khi gặp

tình huống khó hoặc không nhiệt tình tham gia khi tình huống thiếu sự hấp dẫn

- Nhiều tình huống tốn kém tài chính, khó thực hiện

Trang 39

1.4.4 Chức năng của GV trong dạy học tình huống [28, tr 321]

Sự xác lập vị trí chủ thể của HS không hề làm suy giảm mà ngược lại còn nâng cao vai trò, trách nhiệm của GV Ta cần phải thấy rằng tính chất của vai trò GV đã thay đổi: GV không phải là nguồn phát thông tin duy nhất, không là người làm mọi việc cụ thể trên lớp

mà người GV có 5 chức năng chính sau đây:

- Thứ nhất: Thiết kế Lập kế hoạch, chuẩn bị quá trình dạy học cả về mặt mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức

- Thứ hai: Ủy thác GV tạo ra một tình huống tiền sư phạm cho HS giải quyết (tạo ra môi trường cho HS làm việc) Biến ý đồ dạy của GV thành nhiệm vụ học tập tự giác của

HS, chuyển giao cho trò không phải những tri thức dưới dạng có sẵn mà là những tình huống để trò hoạt động và thích nghi, nhờ đó mà trò tiếp thu được kiến thức mới Trong pha

ủy thác, GV cần phân định rõ tri thức kinh nghiệm, tri thức khoa học, tri thức giáo khoa, tri thức giảng dạy và tri thức học tập

- Thứ ba: Điều khiển, kể cả điều khiển về mặt tâm lí Chức năng này bao gồm sự động viên, hướng dẫn, trợ giúp và đánh giá

- Thứ tư: Thể chế hoá Trong thực tế, sau khi giải quyết xong tình huống, thu nhận được tri thức, kĩ năng hay phương pháp hành động, HS vẫn không thể khẳng định chúng là những kiến thức như thế nào, dùng chúng trong trường hợp nào? Vì vậy, GV phải giúp HS xác nhận kiến thức đó; đồng nhất hóa những kiến thức riêng lẻ mang màu sắc cá thể, phụ thuộc vào hoàn cảnh và thời gian của từng HS thành tri thức khoa học của xã hội; chỉ ra vị trí của nó trong hệ thống kiến thức đã có; hướng dẫn vận dụng nó và ghi nhớ hoặc giải phóng khỏi trí nhớ nếu không còn cần thiết

- Thứ năm: Tham vấn Trong trường hợp HS không thể tự mình giải quyết tình huống tiền sư phạm thì người GV cần có biện pháp trợ giúp cho họ, tùy theo các mức độ khác nhau

1.4.5 Hướng dẫn HS giải quyết vấn đề trong dạy học theo tình huống

1.4.5.1 Tầm quan trọng của giai đoạn giải quyết tình huống trong dạy học

[28, tr 335]

Giai đoạn này là giai đoạn đi tìm điều chưa biết trong THCVĐ Đó là khâu chủ yếu, có tầm quan trọng hàng đầu trong dạy học GQVĐ Tập luyện cho HS biết giải quyết các vấn đề

Trang 40

từ đơn giản đến phức tạp trong học tập chính là chuẩn bị cho các em có khả năng sáng tạo giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống

Trong giai đoạn này, vai trò của GV không phải là nói cái gì mà là tổ chức hoạt động tìm kiếm tích cực của HS như thế nào Qua đó hình thành cho HS một cách tuần tự kỹ năng

tự mình tìm ra vấn đề và sau đó cũng tự tìm ra con đường giải quyết tối ưu vấn đề đó

1.4.5.2 Yêu cầu của câu hỏi khi hướng dẫn HS giải quyết vấn đề [10]

- Phương tiện quan trọng để GV hướng dẫn HS giải quyết vấn đề là những câu hỏi gợi

ý Để cho câu hỏi của GV thực hiện được chức năng hướng dẫn hành động nhận thức của

HS, nó phải đáp ứng được những yêu cầu cơ bản sau đây:

+ Diễn đạt chính xác về ngữ pháp và nội dung khoa học

+ Diễn đạt chính xác điều cần hỏi

+ Nội dung câu hỏi phải có tác dụng gợi ý cho HS suy nghĩ về hướng hành động, cách giải quyết vấn đề, về những phương tiện cần thiết để giải quyết vấn đề

+ Câu hỏi phải vừa sức HS để họ có thể thành công trong việc giải quyết vấn đề học tập nếu cố gắng

- Một hệ thống câu hỏi gợi ý hợp lí của GV trong quá trình HS giải quyết vấn đề không những nhằm định hướng cho HS tìm các thao tác tư duy hay phương pháp suy luận thích hợp trong mỗi tình huống cụ thể, khái quát hoá kinh nghiệm thực hiện những suy luận lôgic mà còn có tác dụng làm bộc lộ những sai lầm của HS qua các câu trả lời để GV có thể sửa chữa những sai lầm đó

1.4.5.3 Các kiểu hướng dẫn HS giải quyết vấn đề trong tình huống [78, tr 22

- 29]

GV phải tổ chức quá trình giải quyết vấn đề học tập như thế nào để ở một mức độ nhất định nó giống như quá trình nghiên cứu khoa học Ở mức độ nào đó HS phải là “nhà nghiên cứu” đang tìm cách nhận ra, hiểu rõ và giải quyết vấn đề học tập nảy sinh, từ đó có thể ứng dụng vào cuộc sống Trong quá trình GQVĐ học tập, GV đóng vai trò người dẫn đường và

tổ chức hoạt động tìm tòi của HS giúp HS đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ các khó khăn

để HS giải quyết được nhanh chóng

Sự hướng dẫn HS GQVĐ trong tình huống đòi hỏi GV phải xác định rõ:

+ Vấn đề cần được giải quyết

+ Dạng hành động nhận thức thích hợp với HS

+ Lời giải đáp mong muốn

Định dạng
Số trang	193
Dung lượng	2,6 MB