thiết kế giáo án điện tử phần hiđrocacbon lớp 11 chương trình nâng cao theo hướng dạy học tích cực

Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu n

Trang 1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Diệu Linh

THIẾT KẾ GIÁO ÁN ĐIỆN TỬ PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11

CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO THEO

Trang 2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Diệu Linh

THIẾT KẾ GIÁO ÁN ĐIỆN TỬ PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11

CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO THEO

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGUYỄN TIẾN CÔNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

Trang 3

LỜI CẢM ƠN

Luận văn được hoàn thành với sự nỗ lực của bản thân, sự giúp đỡ tận

tình của các thầy cô giáo, bạn bè, anh chị em đồng nghiệp và những người

thân trong gia đình

Tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến:

- TS Nguyễn Tiến Công đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và tạo điều

kiện thuận lợi nhất để tác giả hoàn thành luận văn

- Ban Chủ nhiệm khoa Hóa, đặc biệt là PGS TS Trịnh Văn Biều và

các thầy cô trường Đại học Sư Phạm TP.HCM đã tổ chức và thực hiện thành

công khóa đào tạo thạc sĩ chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học hóa

học

- Ban G iám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh ở trường THPT

Nguyễn Công Trứ đã động viên, hỗ trợ và tạo mọi điều kiện để tác giả hoàn

thành luận văn

- Các thầy cô giáo ở các trường THPT Nguyễn Hữu Cầu, Hoàng Hoa

Thám, Trần Hưng Đạo, Gò Vấp, Nguyễn Trung Trực, Phú Nhuận, Nguyễn

Thượng Hiền, Võ Thị Sáu và nhiều anh chị em đồng nghiệp đã nhiệt tình cộng

tác, giúp đỡ tác giả rất nhiều trong quá trình thực nghiệm đề tài

Cuối cùng, xin cảm ơn những người thân yêu trong gia đình đã luôn

bên cạnh, ủng hộ, động viên và giúp đỡ để tác giả có thể hoàn thành tốt luận

văn

Thành phố Hồ Chí Minh – năm 2012 Tác giả

Trang 4

MỤC LỤC

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

M Ở ĐẦU 10

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 13

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 13

1.1.1 Các giáo trình, tài liệu về giáo án điện tử và PPDH tích cực 13

1.1.2 Các đề tài nghiên cứu của sinh viên và học viên cao học 14

1.2 Phương pháp dạy học 18

1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học 18

1.2.2 Phương pháp dạy học hóa học 19

1.2.3 Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học hiện nay 20

1.2.4 Mô hình ba bình diện về phương pháp dạy học 22

1.3 Dạy học tích cực 23

1.3.1 Khái niệm về dạy học tích cực 23

1.3.2 Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực 25

1.3.3 Một số phương pháp dạy học cơ bản theo hướng tích cực 27

1.3.4 Một số PPDH phức hợp theo hướng tích cực 31

1.4 Giáo án điện tử 38

1.4.1 Khái quát về giáo án điện tử 38

1.4.2 Các kiểu giáo án điện tử 40

1.4.3 Các yêu cầu cơ bản của một giáo án điện tử 40

1.4.4 Các tiêu chí đánh giá một giáo án điện tử 41

1.4.5 Một số phần mềm thiết kế giáo án điện tử 42

Trang 5

1.5 Thực trạng sử dụng giáo án điện tử và các PPDH tích cực ở một số trường

THPT 50

1.5.1 Mục đích điều tra 50

1.5.2 Đối tượng điều tra 50

1.5.3 Phương pháp tiến hành 50

1.5.4 Kết quả điều tra 51

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ GIÁO ÁN ĐIỆN TỬ PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11 NÂNG CAO THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC 59

2.1 Tổng quan về phần Hiđrocacbon lớp 11 chương trình nâng cao 59

2.1.1 Mục tiêu dạy học 59

2.1.2 Cấu trúc phần Hiđrocacbon lớp 11 chương trình nâng cao 61

2.1.3 Chuẩn kiến thức – kĩ năng 61

2.2 Nguyên tắc thiết kế giáo án điện tử theo hướng dạy học tích cực 68

2.2.1 Đảm bảo tính khoa học, sư phạm 68

2.2.2 Sử dụng hợp lí các phương pháp và phương tiện dạy học 68

2.2.3 Tạo điều kiện cho học sinh phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo 69 2.2.4 Đảm bảo tính cập nhật và hiện đại về nội dung 69

2.2.5 Đảm bảo các yêu cầu cơ bản về hình thức 69

2.3 Quy trình thiết kế giáo án điện tử theo hướng dạy học tích cực 69

2.4 Một số giáo án thực nghiệm 71

2.4.1 Giáo án bài “ANKAN: ĐỒNG ĐẲNG, ĐỒNG PHÂN VÀ DANH PHÁP” 71

2.4.2 Giáo án bài “ANKEN: TÍNH CHẤT, ĐIỀU CHẾ VÀ ỨNG DỤNG” 76 2.4.3 Giáo án bài “ANKIN” 87

2.4.4 Giáo án bài “BENZEN VÀ ANKYLBENZEN” 92

2.4.5 Giáo án bài “STIREN VÀ NAPHTALEN” 98

Trang 6

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 113

3.1 Mục đích thực nghiệm 113

3.2 Đối tượng thực nghiệm 113

3.3 Tiến hành thực nghiệm 114

3.4 Kết quả thực nghiệm 116

3.5 Các bài học kinh nghiệm khi thiết kế và sử dụng giáo án điện tử theo hướng dạy học tích cực 130

K ẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 132

TÀI LI ỆU THAM KHẢO 136

PH Ụ LỤC 141

Trang 7

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

bkt CTCT

: bài kiểm tra : công thức cấu tạo CTPT : công thức phân tử

ĐHSP : Đại học Sư phạm đktc : điều kiện tiêu chuẩn

: Trung học cơ sở : Trung học phổ thông

TP HCM : Thành phố Hồ Chí Minh

Trang 8

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Mức độ phát huy tính tích cực của các PPDH 56

Bảng 1.2 Mức độ sử dụng thường xuyên các PPDH 57

Bảng 3.1 Các lớp thực nghiệm và đối chứng 101

Bảng 3.2 Các tham số đặc trưng kết quả bkt 1 104

Bảng 3.3 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bkt 1 lớp 11A3 và 11A2… 104

Bảng 3.4 Tổng hợp kết quả học tập bkt 1 lớp 11A3 và 11A2 105

Bảng 3.7 Các tham số đặc trưng kết quả bkt 2 108

Bảng 3.10 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bkt 2 lớp 11A9 và 11A11 111

Bảng 3.12 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bkt 2 lớp 11A14 và 11A12 113

Bảng 3.14 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bkt 2 lớp 11A4 và 11A2

115

Trang 9

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Mô hình ba bình diện của PPDH 22

Hình 1.2 Hộp thoại Open 43

Hình 1.3 Các cách lưu tập tin 43

Hình 1.4 Hộp thoại nhập tập tin PowerPoint 44

Hình 1.5 Hộp thoại chèn kí tự đặc biệt 45

Hình 1.6 Cách chèn câu hỏi dạng ngắn 45

Hình 1.7 Cách chèn câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn 46

Hình 2.1 Cấu trúc phần Hiđrocacbon lớp 11 chương trình nâng cao 61

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bkt 1 lớp 11A3 và 11A2 105

Hình 3.2 Biểu đồ so sánh kết quả học tập bkt 1 lớp 11A3 và 11A2 106

Trang 10

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Hiện nay, giáo dục ngày càng phát triển Song song với qui mô trường lớp ngày càng được mở rộng thì việc đào tạo con người theo hướng hiện đại hóa là một trong những ưu tiên hàng đầu của quốc gia Chiến lược phát triển giáo dục đã nêu rõ: “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống, có tư duy phân tích tổng hợp, phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập …” Điều đó cho thấy chiến lược phát triển con người học tập theo hướng tích cực đóng một vai trò hết sức quan trọng

Hơn nữa, đổi mới phương pháp dạy học là một trong những trọng tâm trong công tác đổi mới giáo dục Nghị quyết Trung ương Đảng khóa X đã chỉ rõ: “Đổi mới toàn diện giáo dục một cách nhất quán từ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp đến cơ cấu và hệ thống tổ chức, cơ chế quản lí để tạo được chuyển biến cơ bản và toàn diện của nền giáo dục nước nhà tiếp cận với trình độ giáo dục của khu vực và thế giới, khắc phục cách đổi mới chắp vá, thiếu tầm nhìn tổng thể, thiếu kế hoạch đồng bộ Phấn đấu xây dựng nền giáo dục hiện đại của dân, do dân,

vì dân, đảm bảo công bằng về cơ hội học tập cho mọi người tạo điều kiện để toàn xã hội học tập và học tập suốt đời, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, ưu tiên hàng đầu nâng cao chất lượng dạy và học Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và tăng cường cơ sở vật chất của nhà trường, phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh”

Trong môi trường giáo dục ở các trường phổ thông hiện nay, việc dạy học theo lối thầy đọc trò ghi vẫn còn tồn tại phổ biến Điều đó làm ảnh hưởng đến quá trình học tập của người học, dẫn đến hiệu quả dạy của người thầy cũng giảm sút Bên cạnh đó, với sự phát triển ngày càng mạnh mẽ của công nghệ thông tin thì việc sử

Trang 11

dụng giáo án điện tử trong quá trình dạy học mang lại hiệu quả khá cao Chính vì mong muốn góp phần làm tăng hiệu quả dạy học, tăng tính tư duy tích cực trong

quá trình thu nhận kiến thức, tôi chọn đề tài “Thiết kế giáo án điện tử phần

Hiđrocacbon lớp 11 chương trình nâng cao theo hướng dạy học tích cực”

2 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

2.1 Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế giáo áo điện tử phần hiđrocacbon

lớp 11 chương trình nâng cao theo hướng dạy học tích cực

2.2 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT

3 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế một số giáo án điện tử lớp 11 chương trình nâng cao theo hướng dạy học tích cực nhằm nâng cao hiệu quả dạy học

4 Nhiệm vụ của đề tài

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài

- Tìm hiểu về giáo án điện tử và các phần mềm dùng để thiết kế giáo án điện

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả đề tài

- Rút ra những bài học kinh nghiệm khi thiết kế và sử dụng giáo án điện tử theo hướng dạy học tích cực

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Các phương pháp nghiên cứu lí luận: Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên

quan đến đề tài, phương pháp phân tích và tổng hợp, phương pháp phân loại, khái quát hóa

Trang 12

5.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp quan sát, phương

pháp điều tra và thu thập thông tin, phương pháp chuyên gia, phương pháp thực nghiệm sư phạm

5.3 Phương pháp toán học: Dùng toán thống kê để xử lí số liệu

6 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế và sử dụng tốt giáo án điện tử phần Hiđrocacbon lớp 11 chương trình nâng cao theo hướng dạy học tích cực thì sẽ gây được hứng thú trong học tập, học sinh chủ động tích cực hơn trong việc lĩnh hội kiến thức, đồng thời khắc sâu kiến thức, vận dụng tốt bài học nhờ đó nâng cao được hiệu quả dạy và học

7 Phạm vi nghiên cứu

8 Điểm mới của đề tài

- Hoàn thiện lí luận về phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông

- Xây dựng các nguyên tắc, qui trình thiết kế các giáo án điện tử phần Hiđrocacbon lớp 11 chương trình nâng cao theo hướng dạy học tích cực

- Thiết kế các giáo án điện tử phần Hiđrocacbon lớp 11 chương trình nâng cao theo hướng dạy học tích cực bằng các phần mềm LectureMaker, PowerPoint, …

- Rút ra các bài học kinh nghiệm về thiết kế giáo án điện tử theo hướng dạy học tích cực

Trang 13

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Các giá o trình, tài liệu về giáo án điện tử và PPDH tích cực

Về giáo án điện tử và phương pháp dạy học tích cực đã có một số các tài liệu sau đây nghiên cứu:

- Nghiên cứu các vấn đề tâm lí giáo dục học có liên quan đến việc nâng cao

hiệu quả bài lên lớp hóa học

- Trình bày những nội dung cơ bản về phương tiện dạy học, việc sử dụng một

số phương tiện dạy học nhằm nâng cao hiệu quả bài lên lớp hóa học

Tài liệu trên đây cung cấp những tư liệu, những gợi ý cần thiết giúp sinh viên trao đổi thực hành, thảo luận qua đó mở rộng thêm vốn hiểu biết và rèn luyện các năng lực sư phạm

Trong tài liệu này, tác giả đã phân tích kỹ lưỡng cơ sở của phương pháp giáo dục tích cực Theo ông, đặc thù của phương pháp giáo dục tích cực là “người học trở thành trung tâm, chủ thể được định hướng để tự mình tìm ra kiến thức, chân lý bằng hành động của chính mình Thầy trở thành đạo diễn, trọng tài, cố vấn, thiết kế

tổ chức cho chủ thể Học sinh hành động để khám phá ra cái chưa biết và sự hợp tác của cộng đồng các chủ thể”

Trường cán bộ quản lý giáo dục và đào tạo [21]

Trang 14

Trong tài liệu này, tác giả đã nghiên cứu chu trình học của học sinh và chu trình dạy học của thầy với những thời điểm khác nhau Trên cơ sở đó ông làm rõ đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực bao gồm: Người học là chủ thể của hoạt động học, người học tự thể hiện mình và hợp tác với bạn, giáo viên là nhà tổ chức việc học, tổ chức hợp tác giữa trò – trò, người học tự kiểm tra đánh giá và tự điều chỉnh Tác giả cũng chỉ rõ các thời điểm của quá trình dạy học tích cực và cách thiết kế một số bài học cụ thể như toán học, sinh học, …

hóa học, Trường ĐHSP TP.HCM [34]

Tài liệu này cung cấp những phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học Tác giả đã đi sâu vào nghiên cứu về các phương pháp dạy học tích cực và nêu những ví dụ minh họa hết sức cụ thể

Giáo dục [29]

Trong tài liệu này, tác giả đã cung cấp những thông tin cần thiết về tin học để giáo viên có thể ứng dụng vào giảng dạy ở bộ môn hóa học Tác giả đã trình bày hết sức chi tiết về các công cụ để viết kí hiệu hóa học, biểu diễn phân tử, obitan nguyên

tử và các phương tiện trình diễn (PowerPoint) Bên cạnh đó, tác giả cũng hướng dẫn cách thiết kế các thí nghiệm ảo, thí nghiệm mô phỏng bằng máy vi tính

1.1.2 Các đề tài nghiên cứu của sinh viên và học viên cao học

Cho đến nay, đề tài về thiết kế giáo án điện tử đã được thực hiện ở một số khóa luận tốt nghiệp và luận văn của các học viên cao học sau đây:

học lớp 10 ở trường THPT” (2003), sinh viên Nguyễn Thúy Anh Thư –

ĐHSP TP.HCM [32]

Khóa luận tốt nghiệp có 3 chương:

- Chương I Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

- Chương II Sử dụng PowerPoint trong giảng dạy hóa lớp 10

Trang 15

- Chương III Thực nghiệm sư phạm

Trong khóa luận tốt nghiệp, tác giả đã:

- Đề cập đến các bước thực hiện một giáo án điện tử trên phần mềm PowerPoint

- Vận dụng vào việc soạn một số giáo án điện tử trong chương trình hóa 10

- Ứng dụng các khả năng của PowerPoint để tạo những hình ảnh minh họa cho bài học

- Điều tra thực trạng sử dụng các kỹ năng dạy học của sinh viên cho kết quả tốt

- Thực ngiệm để đánh giá hiệu quả, tìm ra những thuận lợi và khó khăn cũng như đề xuất các biện pháp khắc phục

- Tuy nhiên, khóa luận tốt nghiệp chỉ trình bày 2 giáo án điện tử và thực nghiệm một giáo án nên có quá ít dữ liệu để kết luận

giảng điện tử chương nhóm Oxi lớp 10 nâng cao” (2010), sinh viên

Nguyễn Văn Trọng – ĐHSP TP.HCM [35]

Khóa luận tốt nghiệp có 3 chương:

- Chương I Cơ sở lí luận và thực tiễn

- Chương II Thiết kế giáo án điện tử trong đó có áp dụng các phương pháp dạy học tích cực cho chương trình hóa học lớp 10 ban nâng cao

Trong khóa luận tốt nghiệp, tác giả đã:

- Thiết kế giáo án điện tử các bài hóa học lớp 10 ban nâng cao công phu, đẹp mắt

- Thực nghiệm về hiệu quả của các giáo án trong trường THPT

- Kiến nghị một số ý kiếm để có thể sử dụng hiệu quả các giáo án trong quá trình dạy học

bài giảng điện tử, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn hóa

Trang 16

học phần lớp 10” (2008), tác giả Nguyễn Thị Bích Thảo – ĐHSP TP.HCM

[28]

Luận văn có 3 chương:

- Chương I Lịch sử vấn đề nghiên cứu

- Chương II Cơ sở lí luận của đề tài

- Chương III Thiết kế bài giảng điện tử

- Chương IV Thực nghiệm sư phạm

Trong luận văn, tác giả đã:

- Thiết kế một hệ thống các bài giảng điện tử trong chương trình hóa học lớp

10, gồm 24 bài truyền thụ kiến thức mới và 1 bài luyện tập

- Các bài giảng điện tử được thiết kế khoa học, rõ ràng, thu hút khiến học sinh

dễ tiếp thu kiến thức hơn

- Các bài giảng điện tử được tác giả thực nghiệm tại trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa và mang lại kết quả tốt

Vân – ĐHSP TP.HCM [44]

- Chương I Cơ sở lí luận và thực tiễn

- Chương II Thiết kế giáo án điện tử trong đó có áp dụng các phương pháp dạy học tích cực cho chương trình hóa học lớp 10 ban nâng cao

- Thiết kế giáo án điện tử các bài hóa học lớp 10 ban nâng cao một cách khoa học và có tính thẩm mĩ cao

- Xây dựng nhiều tình huống có vấn đề, sử dụng nhiều các phương pháp như phương pháp đàm thoại gợi mở, đàm thoại nêu vấn đề, thí nghiệm nêu vấn đề, … một cách linh hoạt giúp học sinh phát huy tính tích cực, chủ động trong quá trình tiếp thu kiến thức

Trang 17

- Thực nghiệm về hiệu quả của các giáo án trong trường THPT

- Kiến nghị một số ý kiến để có thể sử dụng hiệu quả các giáo án trong quá trình dạy học

sơ bài giảng điện tử lớp 10 ban cơ bản theo hướng dạy học tích cực”

- Chương I Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

- Chương II Thiết kế hệ thống hồ sơ bài giảng điện tử lớp 10, ban cơ bản bằng phần mềm LectureMaker theo hướng dạy học tích cực

- Thiết kế hệ thống gồm 10 hồ sơ bài giảng điện tử lớp 10 theo hướng dạy học tích cực bằng phần mềm LectureMaker

- Sử dụng những phim thí nghiệm mới lạ không những thu hút học sinh mà còn gây bất ngờ đối với giáo viên, đem lại hiệu quả tốt khi sử dụng phương pháp dạy học trực quan

- Các tập tin được thiết kế với bố cục đẹp mắt, hài hòa, đơn giản nhưng không đơn điệu, không gây nhàm chán

- Thực nghiệm có hiệu quả cao trong trường THPT

- Rút ra những kinh nghiệm bổ ích trong quá trình sử dụng phần mềm

cương hệ cao đẳng theo hướng dạy học tích cực” (2011), tác giả Trần Ngọc

Thành – ĐHSP TP.HCM [27]

- Chương I Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

- Chương II Thiết kế bài giảng điện tử môn hóa học đại cương ở hệ cao đẳng theo hướng dạy học tích cực

Trang 18

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về PPDH tích cực, bao gồm: khái niệm, các phương pháp dạy học tích cực được sử dụng ở các trường cao đẳng, đại học, ưu và nhược điểm của mỗi phương pháp, cách vận dụng trong bài giảng, …

- Tiến hành thiết kế bài giảng điện tử hai chương: chương “Dung dịch” và chương “Hóa học và dòng điện” trong chương trình Hóa học Đại cương Ngoài ra, tác giả đã soạn thảo 38 bài tập tự luận và 50 câu trắc nghiệm phục vụ cho bài giảng

- Tiến hành thực nghiệm và thu được kết quả tốt Từ đó rút ra những kinh nghiệm khi sử dụng các bài giảng đã thiết kế

Nhận xét chung: Việc tìm hiểu các khóa luận tốt nghiệp và luận văn thạc sĩ giáo dục đã giúp chúng tôi học hỏi được nhiều ưu điểm để vận dụng có sáng tạo vào luận văn của mình Tuy nhiên, các đề tài thường tập trung chủ yếu vào chương trình hóa học lớp 10, còn chương trình hóa học lớp 11 chưa được khai thác Chính vì thế chúng tôi sẽ thiết kế các giáo án điện tử trong chương trình hóa học lớp 11

1.2 Phương pháp dạy học

1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học

Theo tác giả Nguyễn An [4]:

mọi hoạt động

phức tạp và đa dạng

- Trong các tài liệu về Giáo dục và Lí luận dạy học bộ môn, hiện nay chưa có

một định nghĩa thống nhất về phương pháp dạy học Nhiều tác giả coi phương pháp dạy học là “ tổ hợp các hình thức hoạt động” của thầy và trò trong quá trình dạy học được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của thầy, nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học

Theo giáo sư Nguyễn Ngọc Quang [26]: “Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của thầy và của trò trong sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích học tập”

Trang 19

Phương pháp dạy học cơ bản (phương pháp dạy học truyền thống) là những phương pháp dạy học sơ đẳng (chưa biến hóa), ổn định được dùng phổ biến và rộng rãi, có thể dùng để liên kết thành những biến dạng khác nhau và những tổ hợp phương pháp dạy học phức hợp Một số phương pháp dạy học được coi là phương pháp dạy học cơ bản bao gồm: phương pháp thuyết trình, phương pháp đàm thoại, phương pháp trực quan, phương pháp nghiên cứu, phương pháp sử dụng bài tập Phương pháp dạy học phức hợp là sự phối hợp biện chứng của nhiều phương pháp, phương tiện khác nhau, trong đó có một yếu tố giữ vai trò nòng cốt trung tâm, liên kết các yếu tố khác lại thành một hệ thống nhất về phương pháp, tạo ra hiệu ứng tích hợp và cộng hưởng về phương pháp của toàn hệ, nâng cao chất lượng dạy

học

1.2.2 Phương pháp dạy học hóa học [11]

Phương pháp dạy học hóa học có thể hiểu là cách thức hoạt động cộng tác có mục đích giữa giáo viên và học sinh, trong đó thống nhất sự điều khiển của giáo viên với sự bị điều khiển – tự điều khiển của học sinh nhằm chiếm lĩnh khái niệm hóa học

Hóa học là một khoa học thực nghiệm kết hợp với tư duy lí thuyết nên thí nghiệm là một phương tiện không thể thiếu trong dạy học hóa học

Trong dạy học hóa học, các phương pháp nhận thức sau đây được sử dụng một cách thường xuyên:

- Phương pháp diễn dịch – quy nạp: sử dụng khi dạy về mối liên hệ giữa cấu tạo và tính chất của các chất

- Phương pháp cụ thể trừu tượng: môn hóa đòi hỏi học sinh phải có một trình

độ phát triển nhất định về tư duy trừu tượng Do đó, khi đề cập đến những vấn đề

mà học sinh không thể quan sát trực tiếp bằng mặt thường thì giáo viên phải sử dụng các phương tiện trực quan như hình vẽ, mô hình, …

Trang 20

Bên cạnh đó, bài tập hóa học là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn cuộc sống

và là một công cụ rất hiệu nghiệm để củng cố, khắc sâu và mở rộng kiến thức cho học sinh

Có nhiều cách phân loại khác nhau, tùy theo cơ sở dùng để phân loại

Dựa vào mục đích dạy học:

- Phương pháp dạy học khi nghiên cứu tài liệu mới

- Phương pháp dạy học khi hoàn thiện kiến thức

- Phương pháp dạy học kiểm tra kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo

Dựa vào tính chất của hoạt động nhận thức:

- Phương pháp sử dụng ngôn ngữ

- Phương pháp trực quan

- Phương pháp thực hành

1.2.3 Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

Theo PGS.TS Trịnh Văn Biều [7], trên thế giới và ở nước ta hiện nay đang có rất nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới phương pháp dạy học theo các hướng khác nhau Sau đây là một số xu hướng đổi mới cơ bản:

1 Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học Chuyển trọng tâm hoạt động từ giáo viên sang học sinh Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang tìm tòi, khám phá Tạo điều kiện cho học sinh học tập tích cực, chủ động, sáng tạo

2 Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời Không chỉ dạy kiến thức mà còn dạy cách học, trang bị cho học sinh phương pháp học tập, phương pháp tự học để thực hiện phương châm học suốt đời

3 Tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống thực tế Chuyển từ lối học nặng về tiêu hoá kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức

Trang 21

4 Cá thể hóa việc dạy học

5 Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học

6 Từng bước đổi mới việc kiểm tra đánh giá, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn thuần, khuyến khích việc kiểm tra khả năng suy luận, vận dụng kiến thức, sử dụng nhiều loại hình kiểm tra thích hợp với từng môn học

7 Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự phát triển của học sinh, theo cấp học, bậc học)

Theo các tác giả Lê Xuân Trọng, Nguyễn Xuân Trường [39], vai trò của người giáo viên trong xu hướng đổi mới hiện nay phải thực hiện được một số yêu cầu sau:

- Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, với đặc điểm và trình độ học sinh, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương

- Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho học sinh tham gia một cách tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá và lĩnh hội kiến thức; chú

ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có của học sinh; tạo niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho học sinh; giúp các

em phát triển tối đa năng lực, tiềm năng

- Thiết kế và hướng dẫn học sinh thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển

tư duy và rèn luyện kĩ năng; hướng dẫn sử dụng các thiết bị, đồ dụng học tập; tổ chức có hiệu quả các giờ thực hành; hướng dẫn học sinh có thói quen vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn

- Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lí hiệu quả, linh hoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học; nội dụng, tính chất của bài học; đặc điểm và trình độ học sinh; thời lượng dạy học và các điều kiện dạy học

cụ thể của trường, địa phương

Trang 22

1.2.4 Mô hình ba bình diện về phương pháp dạy học [14]

Hình 1.1 Mô hình ba bình diện của PPDH

Theo mô hình ba bình diện của Bernd Meier thì PPDH gồm ba thành phần chính là: quan điểm dạy học, PPDH cụ thể và kỹ thuật dạy học

- Bình diện vĩ mô - Quan điểm dạy học: Là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó có sự kết hợp những nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lý luận dạy học, những điều kiện dạy học cũng như những định hướng về vai trò của người dạy và người học trong quá trình dạy học Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là

mô hình lý thuyết của PPDH

- Bình diện trung gian - PPDH cụ thể: Là những hình thức, cách thức hành động của người dạy và người học nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của người dạy và người học

- Bình diện vi mô - Kĩ thuật dạy học: là những biện pháp, cách thức hành động của người dạy và người học trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học Các kỹ thuật dạy học chưa phải là các PPDH độc lập,

mà là những thành phần của PPDH Kỹ thuật dạy học được hiểu là đơn vị nhỏ nhất

Trang 23

của PPDH Trong thực tế, sự phân biệt giữa kỹ thuật và PPDH chỉ có tính tương đối

và nhiều khi không rõ ràng

Vận dụng mô hình ba bình diện của Bernd Meier vào thực tế dạy học hiện nay, chúng ta thấy rằng có thể đưa ra các ví dụ về các quan điểm dạy học như: Dạy học lấy học sinh làm trung tâm; dạy học tích cực; dạy học hợp tác; dạy học theo hướng

sử dụng đa dạng các phương pháp; dạy học gắn với thực tiễn; dạy học hoạt động hóa người học, …

Theo mô hình trên, một quan điểm dạy học có thể bao hàm nhiều PPDH Ví dụ: Quan điểm dạy học tích cực bao hàm các PPDH: nghiên cứu, đàm thoại, dạy học tình huống, dạy học nêu vấn đề…; quan điểm dạy học hợp tác bao hàm các PPDH như: thảo luận nhóm, seminar, dạy học theo dự án …; quan điểm dạy học gắn với thực tiễn bao hàm các PPDH như: sắm vai, dạy học theo dự án, dạy học tình huống …

Mặt khác, một PPDH có thể thuộc nhiều quan điểm dạy học khác nhau Ví dụ:

Phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp đàm thoại vừa thuộc quan điểm dạy học hợp tác, lại vừa thuộc quan điểm dạy học tích cực; phương pháp dạy học tình huống, dạy học theo dự án vừa thuộc quan điểm dạy học tích cực, lại vừa thuộc quan điểm dạy học gắn với thực tiễn, …

Như vậy, có thể coi dạy học hợp tác là những phương pháp dạy học mang tính tập thể, trong đó có sự hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau giữa các cá nhân và kết quả là người học tiếp thu được kiến thức thông qua các hoạt động tương tác khác nhau: Giữa người học với người học, giữa người học với người dạy, giữa người học và môi trường

1.3 Dạy học tích cực [16], [19], [20]

1.3.1 Khái niệm về dạy học tích cực

Thuật ngữ phương pháp dạy học bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp (methodos) có nghĩa là con đường để đạt được mục tiêu Theo đó, phương pháp dạy học là con đường để đạt mục tiêu dạy học Theo nghĩa rộng có thể hiểu: phương pháp dạy học

Trang 24

là hình thức và cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh trong những điều kiện xác định nhằm đạt mục tiêu dạy học

Phương pháp dạy học là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện, phương diện khác nhau Nếu xét theo độ rộng của khái niệm, có thể phân biệt khái niệm phương pháp dạy học theo 3 bình diện Đó là các quan điểm dạy học, phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học

Quan điểm dạy học: Là những định hướng tổng thể cho các hành động

phương pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lí luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học Quan đểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là

mô hình lý thuyết của phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học: Khái niệm phương pháp dạy học ở đây được hiểu theo

nghĩa hẹp, đó là các phương pháp dạy học cụ thể, các mô hình hành động Phương pháp dạy học cụ thể là những hình thức và cách thức hành động của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể Phương pháp dạy học cụ thể quy định những mô hình hành động của giáo viên và học sinh

Kỹ thuật dạy học: Là những động tác, cách thức hành động của giáo viên và

học sinh trong các tính huống hành động cụ thể nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học

Các kỹ thuật dạy học chưa phải là các phương pháp dạy học độc lập mà là các thành phần của phương pháp dạy học và được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học Tuy nhiên, sự phân biệt giữa kỹ thuật dạy học và phương pháp dạy học nhiều khi không rõ ràng

Như vậy, quan đểm dạy học định hướng việc lựa chọn các phương pháp dạy học cụ thể, phương pháp dạy học đưa ra các mô hình hoạt động Kỹ thuật dạy học thực hiện các tình huống cụ thể của hoạt động

Trang 25

Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều

nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

"Tích cực" trong phương pháp dạy học - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực Việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với

"Dạy và học thụ động"

Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học, làm sao trong quá trình học tập, người học được hoạt động nhiều hơn, thảo luận cùng nhau nhiều hơn và quan trọng hơn là được suy nghĩ nhiều hơn

1.3.2 Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực

Theo GS.TS Trần Bá Hoành [16], có thể nêu 4 dấu hiệu đặc trưng cơ bản sau đây đủ để phân biệt với các phương pháp thụ động

- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh: Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, qua đó tự lực khám phá những kiến thức mới Được đặt vào những tình huống, người học sẽ trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí

nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra Nhờ vậy, học sinh vừa khám phá ra kiến thức kĩ năng mới, vừa biết được phương pháp "tìm ra" kiến thức kĩ năng đó mà không rập theo những khuôn mâu sẵn có Dạy theo hướng này thì giáo viên không chỉ truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động và học sinh được bộc lộ cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của mình

- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học: Dạy học tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học Nếu rèn luyện cho người học

có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong họ, kết quả học tập sẽ được nhân lên, giúp họ dễ

Trang 26

dàng thích ứng với cuộc sống của xã hội phát triển Vì vậy, hiện nay, người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học

có sự hướng dẫn của giáo viên

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác: Trong một lớp học

mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều buộc phải chấp nhận

sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Tuy nhiên, lớp học

là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Do vậy, cần có sự phối hợp học tập cá thể và học tập hợp tác trong quá trình dạy học

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ ít có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy Trước đây, giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng

tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng

Trang 27

và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống

xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên,

mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

1.3.3 Một số phương pháp dạy học cơ bản theo hướng tích cực [19], [34]

- Nội dung của phương pháp: Giáo viên dùng lời trực tiếp điều khiển luồng thông tin đến học sinh Còn học sinh thì nghe, nhìn, cùng tư duy theo lời giảng của thầy, hiểu, ghi chép và ghi nhớ

- Trong các phương pháp dạy học cơ bản thì phương pháp thuyết trình được coi là phương pháp ít tích cực nhất, vì quá trình nhận thức của học sinh là thụ động, chỉ đạt được mức độ tái hiện của sự lĩnh hội, không phát triển được sự sáng tạo, học sinh khó tiếp thu kiến thức do mang tính áp đặt, không khí lớp học buồn tẻ Tuy nhiên, phương pháp thuyết trình vẫn có những giá trị của nó như truyền đạt được khối lượng lớn thông tin đến nhiều người trong khoảng thời gian hạn chế, thích hợp cho việc dạy những kiến thức khó và trừu tượng, nội dung bài giảng được trình bày logic, lập luận chặt chẽ Chính vì thế, phương pháp này chắc chắn sẽ còn được sử dụng trong nhiều nội dung dạy học Nhưng nếu bắt buộc phải dùng phương pháp này, người giáo viên nên dùng kiểu thuyết trình nêu vấn đề - Ơrixtic thì ít nhiều phương pháp này sẽ mang tính tích cực hơn là dùng theo kiểu thông báo – tái hiện

- Nội dung phương pháp: Giáo viên nêu lên đề tài nghiên cứu, giải thích rõ mục đích cần đạt tới, giới thiệu tài liệu tham khảo, tổ chức cho học sinh tự lực nghiên cứu vấn đề đó Trong quá trình này, giáo viên theo dõi giúp đỡ học sinh khi

Trang 28

cần thiết Bản thân phương pháp nghiên cứu đã là một phương pháp dạy học tích cực rồi Vấn đề là người giáo viên cần có sự sáng tạo để sử dụng phương pháp này vào những nội dung dạy học phù hợp

- Phương pháp này rèn cho học sinh khả năng tư duy tự lực, sáng tạo Vì thế học sinh có thể tiếp thu kiến thức vững chắc cả về lí thuyết lẫn thực hành Tuy nhiên, việc thực hiện phương pháp này tốn rất nhiều thời gian và chỉ nên áp dụng cho những bài học tương đối dễ

+ Vấn đáp giải thích – minh họa: nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào

đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo ví dụ minh họa để giúp học sinh dễ hiểu, dễ nhớ

+ Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơrixtic): Giaó viên dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để hướng dẫn học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết Giaó viên tổ chức trao đổi ý kiến, kể cả tranh luận giữa thầy với cả lớp, giữa trò với trò nhằm giải quyết một vấn đề xác định Trong vấn đáp tìm tòi giáo viên giống như người tổ chức sự tìm tòi còn học sinh là người tự lực phát hiện ra kiến thức mới Vì vậy khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui khám phá, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy

- Tuỳ theo điều kiện thực tế như bị khống chế về mặt thời gian, … mà giáo viên có thể sử dụng một trong ba loại phương pháp vấn đáp trên Nhưng giáo viên

Trang 29

nên thường xuyên sử dụng loại vấn đáp tìm tòi hơn vì phương pháp này rèn cho học sinh cách trình bày những suy nghĩ, ý kiến riêng của bản thân, từ đó làm cho người học tích cực, chủ động, sáng tạo hơn trong quá trình tiếp thu kiến thức

- Thí nghiệm thường được sử dụng với hai mục đích:

+ Dùng để chứng minh, minh hoạ cho những thông báo bằng lời của giáo viên về kiến thức hoá học – phương pháp minh hoạ

+ Dùng làm phương tiện để nghiên cứu tính chất của các chất, hình thành các khái niệm hoá học – phương pháp nghiên cứu

- Trong trường trung học, thí nghiệm thường được dùng với các dạng chính sau đây :

+ Thí nghiệm biểu diễn bởi giáo viên

+ Thí nghiệm của học sinh: gồm thí nghiệm khi học sinh tự làm khi học bài mới, thí nghiệm trong giờ thực hành và thí nghiệm đơn giản giáo viên giao cho học sinh tự làm ở nhà

- Thí nghiệm của học sinh thì mang nhiều tính tích cực hơn, nhưng không phải lúc nào cũng giao thí nghiệm cho học sinh làm được Các thí nghiệm do giáo viên làm thường là những thí nghiệm phức tạp, giáo viên phải đảm bảo an toàn khi làm thí nghiệm , thí nghiệm phải được bố trí một cách khoa học để còn làm mẫu cho tất

cả học sinh cùng xem và phải đạt kết quả tốt Trong quá trình thí nghiệm thì giáo viên cần phải phối hợp với lời nói, nếu giáo viên dùng lời theo phương pháp nghiên

Trang 30

cứu (lời nói của giáo viên giúp học sinh làm sáng tỏ và trình bày được những mối

liên hệ giữa các hiện tượng mà học sinh không thể nhận thấy trong quá trình tri giác trực tiếp) thì thí nghiệm do giáo viên làm thực ra vẫn mang tính chất tích cực Còn các thí nghiệm giao cho học sinh làm thì thường là những thí nghiệm đơn giản, có đầy đủ dụng cụ hoá chất cho mỗi nhóm, an toàn và dễ thành công

- Nội dung phương pháp: Bài tập hoá học cung cấp cho học sinh cả kiến thức,

cả con đường giành lấy kiến thức, cả niềm vui sướng của sự phát hiện ra kiến thức

Do vậy, bài tập hoá học vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm Bản thân bài tập hoá học đã là một phương pháp dạy học tích cực, song tính tích cực này sẽ được nâng cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiến thức để học sinh tìm tòi hơn là dùng để tái hiện kiến thức

- Các mục đích sử dụng bài tập hóa học:

+ Sử dụng bài tập hóa học để hình thành khái niệm hóa học: Ngoài việc

dùng bài tập hoá học để củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng hoá học cho học sinh người giáo viên có thể dùng bài tập để tổ chức, điều khiển quá trình nhận thức của học sinh hình thành khái niệm mới Trong bài dạy hình thành khái niệm học sinh phải tiếp thu, lĩnh hội kiến thức mới mà học sinh chưa biết hoặc chưa biết chính xác

rõ ràng Giaó viên có thể xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp để giúp học sinh hình thành khái niệm mới một cách vững chắc

+ Sử dụng bài tập thực nghiệm hóa học: Giaó viên có thể sử dụng bài tập thực nghiệm khi nghiên cứu, hình thành kiến thức mới, khi luyện tập, rèn luyện kĩ năng cho học sinh Giáo viên cần hướng dẫn học sinh các bước giải bài tập thực nghiệm:

Bước 1: Giải lí thuyết Giaó viên hướng dẫn học sinh phân tích lí thuyết, xây dựng các bước giải, dự đoán hiện tượng, kết quả thí nghiệm, lựa chọn hoá chất, dụng cụ, dự kiến cách tiến hành

Bước 2: Tiến hành thí nghiệm để kiểm nghiệm tính đúng đắn của những bước giải bằng lí thuyết Giaó viên lưu ý học sinh các kĩ năng: Sử dụng dụng

Trang 31

cụ, hoá chất, lắp thiết bị, thao tác thí nghiệm đảm bảo an toàn; mô tả đầy đủ, đúng hiện tượng thí nghiệm và giải thích đúng các hiện tượng đó

Bước 3: Kết luận Giáo viên hướng dẫn học sinh đối chiếu kết quả thí

nghiệm với việc giải lí thuyết, rút ra nhận xét, kết luận

+ Sử dụng các bài tập thực tiễn: Sử dụng bài tập thực tiễn giúp học sinh vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề có liên quan đến hóa học Việc giải bài tập thực tiễn sẽ làm cho ý nghĩa việc học hóa học tăng lên, tạo hứng thú, say mê trong học tập ở học sinh Các bài tập có liên quan đến kiến thức thực tế còn có thể dùng

để tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học Các bài tập này có thể ở dạng bài tập lí thuyết hoặc bài tập thực nghiệm

1.3.4 Một số PPDH phức hợp theo hướng tích cực [34]

- Dạy học nêu vấn đề – ơrixtic là một trong những hướng đổi mới và phối hợp các phương pháp dạy học: Dạy học nêu vấn đề – ơrixtic (dạy học đặt và giải quyết vấn đề) không phải là một phương pháp dạy học riêng biệt mà là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác với nhau, trong đó phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề và dạy học sinh giải quyết vấn đề giữ vai trò trung tâm, gắn bó các phương pháp dạy học khác trong tập hợp Dạy học nêu vấn đề có khả năng thâm nhập vào hầu hết các phương pháp dạy học khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn

- Bản chất của dạy học nêu vấn đề – Ơrixtic: là đặt ra trước học sinh các vấn

đề của khoa học và mở ra cho các em những con đường để giải quyết vấn đề đó Như vậy, khi áp dụng dạy học nêu vấn đề thì tính chất cơ bản của hoạt động dạy là “xây dựng tình huống có vấn đề”, còn của hoạt động học là “tìm tòi phát hiện ơrixtic”

- Dạy học nêu vấn đề chú trọng rèn luyện cho học sinh giải quyết các vấn đề học tập; góp phần nâng cao tính tích cực tư duy, phát triển trí thông minh; hình

Trang 32

thành cho các em phương pháp tư duy khái quát và năng lực giải quyết vấn đề do cuộc sống đặt ra sau này

- Tình huống có vấn đề: Quá trình học tập bắt đầu mở đầu bằng giai đoạn giáo viên tập hợp tài liệu hoặc tổ chức quan sát để học sinh thấy mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết Thật ra các mâu thuẫn đó bao giờ cũng tồn tại khách quan nhưng không phải lúc nào học sinh cũng nhận ra nó Khi học sinh đã nhận ra mâu thuẫn đó và biến mâu thuẫn khách quan đó thành thắc mắc chủ quan của mình, nghĩa là mâu thuẫn đó tồn tại trong ý nghĩ của họ dưới dạng bài toán cần được nhận thức thì đó chính là vấn đề học tập Vậy, tình huống có vấn đề là trạng thái mà khi

đó có mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới

- Tình huống có vấn đề gồm 3 yếu tố:

+ Kiến thức mới sẽ được khám phá trong tình huống có vấn đề

+ Việc giải quyết vấn đề đặt ra sẽ gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới + Phù hợp với khả năng của học sinh

- Những trường hợp thường làm xuất hiện tình huống có vấn đề:

+ Tình huống có vấn đề xuất hiện khi có sự không phù hợp giữa những kiến thức mà học sinh đã có với những sự kiện mà họ gặp phải trong quá trình hình thành kiến thức mới – tình huống không phù hợp, nghịch lí

+ Tình huống có vấn đề xuất hiện khi học sinh phải chọn trong số những con đường có thể có ra một con đường duy nhất đảm bảo cho việc giải quyết các nhiệm vụ được đặt ra ; ở đây có khi học sinh phải xây dựng giả thuyết và đưa ra đề nghị nhằm giải quyết một vấn đề nào đó – tình huống lựa chọn

+ Tình huống có vấn đề xuất hiện khi học sinh đụng chạm với những điều kiện mới của thực tế khi ứng dụng những kiến thức của mình – tình huống ứng dụng

+ Tình huống có vấn đề xuất hiện khi học sinh phải phân tích để tìm ra nguyên nhân của một kết quả để trả lời cho câu hỏi tại sao – tình huống nhân quả

Trang 33

- Quy trình dạy học sinh giải quyết một vấn đề học tập: gồm 8 bước

+ Bước 1: đặt vấn đề, làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề

+ Bước 2: phát biểu vấn đề, cụ thể hoá các ý cần giải quyết

+ Bước 3: xác định phương hướng giải quyết, nêu giả thuyết

+ Bước 4: lập kế hoạch giải theo giả thuyết

+ Bước 5: thực hiện kế hoạch giải

+ Bước 6: đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải Nếu xác nhận giả thuyết đúng thì chuyển sang bước 7, nếu sai thì quay trở lại bước 3 chọn giả thuyết khác

+ Bước 7: kết luận về lời giải Giáo viên chỉnh lý bổ sung và chỉ ra kiến thức cần lĩnh hội

+ Bước 8: Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được

- Định nghĩa grap nội dung dạy học: Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp những kiến thức chốt (cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong của nó

- Nguyên tắc xây dựng grap nội dung dạy học: gồm các bước cụ thể sau (còn gọi là algorit của việc lập grap nội dung dạy học)

+ Bước 1 – Tổ chức các đỉnh : Chọn kiến thức chốt tối thiểu, cần và đủ Mã hóa chúng, có thể dùng ký hiệu quy ước Đặt chúng vào đỉnh trên mặt phẳng

+ Bước 2 – Thiết lập các cung : Nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mối liên hệ phụ thuộc giữa các đỉnh, phản ánh được logic phát triển nội dung

+ Bước 3 – Hoàn thiện grap : Làm cho grap được mô hình hóa về cấu trúc logic và giúp học sinh lĩnh hội dễ dàng nội dung đó, đảm bảo mỹ thuật trình bày

- Tính năng của grap:

+ Tính khái quát: khi nhìn vào grap ta sẽ thấy được tổng thể của các kiến thức, logic phát triển của vấn đề và các mối liên hệ giữa chúng

+ Tính trực quan: thể hiện ở việc sắp xếp các đường liên hệ , việc bố trí các hình khối

Trang 34

+ Tính hệ thống: dùng grap có thể thể hiện được trình tự kiến thức của chương, logic phát triển của kiến thức thông qua các trục chính hoặc các nhánh chi tiết của logic và tổng kết được các kiến thức chốt và những kiến thức có liên quan

+ Tính súc tích: grap cho phép dùng các kí hiệu, qui ước viết tắt ở các đỉnh nên đã nêu lên được dấu hiệu bản chất nhất của các kiến thức, loại bỏ những dấu hiệu thứ yếu của khái niệm

- Ưu điểm của phương pháp grap: Grap có ưu thế tuyệt đối trong việc mô hình hóa cấu trúc của các hoạt động từ đơn giản đến phức tạp, từ quy mô nhỏ đến vĩ mô

Đó là do ngôn ngữ của grap vừa có tính trực quan – cụ thể vừa có tính khái quát – trừu tượng Trong mỗi hoạt động bao giờ cũng có mặt tĩnh (là cấu trúc của nó) và mặt động (là logic phát triển của hoạt động, là sự triển khai của nó theo thời gian, qua các bước hành động) Grap có khả năng diễn đạt rất thành công cả hai mặt tĩnh

và động của hoạt động Nó cho phép quy hoạch các hoạt động phức tạp, dựng nên

sơ đồ của cấu trúc logic của hoạt động, trong đó diễn tả hệ thống các nhiệm vụ - mục tiêu của hoạt động, các công đoạn triển khai, đi theo các con đường khác nhau

từ lúc khởi đầu đến lúc kết thúc hoạt động

- Các hình thức – mức độ sử dụng phương pháp grap dạy học: Có 6 hình thức khác nhau tùy mức độ cao – thấp của kỹ năng sử dụng grap của trò:

+ Thứ nhất: Giáo viên giảng và triển khai nội dung grap cho toàn bài

+ Thứ hai: dùng phương pháp grap cho một phần của bài giảng

+ Thứ ba: Giáo viên cho trước một nội dung grap thiếu, học sinh tự lực hoàn chỉnh nó

+ Thứ tư: Học sinh xây dựng grap nội dung dựa vào những sơ đồ câm và những câu hỏi gợi ý của giáo viên

+ Thứ năm: Bài giảng được tiến hành dựa trên grap nội dung do học sinh tự lập trước ở nhà

+ Thứ sáu: Học sinh tự lập grap cho bài học dựa vào sách giáo khoa và hệ thống câu hỏi của giáo viên Sau đó tổ chức đàm thoại, cuối giờ giáo viên đưa ra grap mẫu

Trang 35

+ Grap hệ thống hóa kiến thức

- Khái niệm algorit dạy học: Algorit là bản ghi chính xác tường minh tập hợp những thao tác sơ đẳng, đơn trị theo một trình tự nhất định để giải quyết bất kì vấn

đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu

- Tính năng của phương pháp algorit:

+ Tính xác định: những mệnh lệnh thực hiện, những thao tác ghi trong algorit là đơn trị, xác định, tương ứng với những thao tác dạy học sơ đẳng, ai cũng thực hiện đúng, dễ dàng và như nhau

+ Tính đại trà: chỉ algorit hóa những hoạt động lặp đi lặp lại nhiều lần, mang tính đại trà, phổ biến, thuộc cùng một thể loại nào đó như giải bài toán, thí nghiệm, lắp ráp dụng cụ hóa học, …

+ Tính hiệu quả: nếu sử dụng phương pháp algorit chác chắn sẽ chỉ dẫn tới thành công, xác suất đạt kết quả của nó về lí thuyết p= 12

- Các kiểu algorit dạy học

+ Algorit nhận biết: Kết quả của algorit loại này là sự phán đoán đối tượng x thuộc về loại A

+ Algorit biến đổi: Tất cả những algorit không phải là algorit nhận biết thì đều là algorit biến đổi

- Ba khái niệm cơ bản của tiếp cận algorit:

+ Mô tả algorit: Phát hiện ra cấu trúc của hoạt động và mô hình hoá cấu trúc của hoạt động

Trang 36

+ Bản ghi algorit: Bản ghi algorit có chứa một chức năng điều khiển, mách bảo cho chúng ta biết phải hành động như thế nào, theo logic nào, phải bắt đầu từ đâu, qua những bước gì và đi đến đâu

+ Quá trình algorit của hoạt động: Dựa trên sự hướng dẫn khách quan của bản ghi algorit , người giải bài toán chỉ việc chấp hành chính xác những mệnh lệnh trong bản ghi đó và đi tới đáp số một cách chắc chắn Đó là quá trình algorit của hoạt động

- Lợi ích của phương pháp algorit trong việc dạy học môn hoá học:

+ Có ý nghĩa rất lớn đối với việc hình thành phương pháp chung của tư duy khoa học và của hoạt động có mục đích có kế hoạch

+ Giúp học sinh tư duy khái quát hợp lý Có phương pháp suy nghĩ, phương pháp làm việc trong đó quy định rõ các việc cần tiến hành theo một trình tự chặt chẽ

để hoàn thành công việc

+ Giúp học sinh biết suy nghĩ logic theo một trình tự nhất định, có ý thức, biết tôn trọng những quy tắc đã định

+ Giúp giáo viên hình thành được các phương pháp giải bài toán, thực hành

thí nghiệm, “dạy học chương trình hóa” một cách hệ thống, trọng tâm

Đây là phương pháp thu hút được sự chú ý của học sinh, tạo ra nhiều niềm vui

và sự hòa đồng trong tập thể lớp.Có nhiều hình thức trò chơi có thể bắt chước sử dụng trong dạy học, đồng thời giáo viên cũng có thể sáng tạo ra những trò chơi mới, quan trọng là phải phù hợp với nội dung dạy học và điều kiện dạy học Tuy nhiên, phương pháp này lại tốn nhiều thời gian, công sức chuẩn bị nên cũng không thể áp dụng rộng rãi, chỉ nên áp dụng ở những tiết ôn tập, luyện tập hay trong các hoạt

động ngoại khóa mà thôi

- Khái niệm: Dạy học chương trình hóa là một kiểu dạy mà nội dung dạy học được sắp xếp theo một chương trình trên cơ sở của nguyên tắc điều khiển hoạt động nhận thức, có tính toán đến đầy đủ khả năng tiếp thu tốt nhất của học sinh

Trang 37

Trong dạy học chương trình hóa, nhiều chức năng dạy học đã được trao cho một chương trình dạy Giáo viên không can thiệp trực tiếp vào quá trình học tập của học sinh mà các em tự lực làm việc theo sự chỉ dẫn của chương trình dạy đó

- Những đặc điểm của dạy học chương trình hóa:

+ Sự khách quan: một số chức năng dạy được giao cho chương trình dạy đảm nhiệm nên đã hạn chế được yếu tố chủ quan nếu việc dạy được thực hiện bởi giáo viên

+ Sự điều khiển: quá trình lĩnh hội của từng học sinh sẽ diễn ra đúng theo algorit dạy, ghi trong chương trình dạy và do chương trình dạy điều khiển

+ Liên hệ nghịch: trong chương trình dạy, ứng với mỗi động tác cơ bản đều

có ghi lời đánh giá , mỗi học sinh sau khi thực hiện động tác đó có thể tự kiểm tra xem mình làm đúng hay sai trước khi bước sang một động tác tiếp theo

- Thiết kế bài lên lớp theo dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ: Giáo viên chia lớp thành một số nhóm nhỏ có tính chất tạm thời Số lượng và trình độ học lực của học sinh trong nhóm được lựa chọn theo mục đích và phương pháp dạy học của giáo viên Căn cứ vào mục đích yêu cầu của bài lên lớp mà giáo viên xác định mục đích chung của các nhóm Giáo viên giao cho mỗi nhóm nhiệm vụ giống nhau hoặc khác nhau để cùng thực hiện trong một thời gian nhất định Nhiệm vụ mà giáo viên giao cho mỗi nhóm có thể cụ thể đến từng thành viên trong nhóm, mỗi thành viên phải tự lực hoàn thành nhiệm vụ của mình để báo cáo kết quả với nhóm, rồi cả nhóm sẽ phối hợp, trao đổi để đi đến kết quả chung của cả nhóm

- Ưu điểm của phương pháp học tập theo nhóm

+ Phương pháp này đã chuyển trách nhiệm “phải chiếm lĩnh được kiến thức” sang cho người học, từ đó phát huy tính tích cực chủ động của người học

+ Học tập theo nhóm bao giờ cũng sôi nổi Nó tạo cơ hội cho học sinh sử dụng các phương pháp, các nguyên tắc và từ vựng được dạy Các học sinh nhút nhát

Trang 38

không dám phát biểu trước lớp sẽ có môi trường được động viên để tham gia xây dựng bài

+ Các hoạt động nhóm mang trong nó cơ chế tự sửa lỗi và học sinh dạy lẫn nhau, theo đó các lỗi hiểu sai đều được giải đáp trong bầu không khí thoải mái bạn

bè

+ Hoạt động nhóm cũng mang lại cho học sinh cơ hội thuận lợi để làm quen với nhau, khơi dậy sự gắn bó tập thể, đặc biệt là khi có yếu tố cạnh tranh giữa các nhóm

+ Hoạt động nhóm của học sinh cũng giúp giáo viên có cơ hội tận dụng ý kiến và kinh nghiệm của người học

+ Hoạt động theo nhóm sẽ giúp cải thiện quan hệ giữa các học viên với nhau, tạo cho lớp học một bầu không khí tin cậy và khuyến khích hơn, xây dựng cho người học thái độ tích cực đối với giờ học, do đó sẽ giúp làm tăng hiệu quả giảng dạy của giáo viên

- Hạn chế của phương pháp học tập theo nhóm:

+ Nhóm đi chệch hướng (khi một thành viên trong nhóm hướng cuộc thảo luận theo ý riêng của mình)

+ Một số học sinh ỷ lại thụ động không chịu tham gia thảo luận

+ Lớp học quá ồn ào làm ảnh hưởng đến những lớp bên cạnh

+ Việc thảo luận chiếm quá nhiều thời gian của cả tiết học

+ Học sinh không có sự chuẩn bị trước nên không có đủ thông tin để thảo luận

1.4 G iáo án điện tử [12]

1.4.1 Khái quát về giáo án điện tử

Khái niệm: Giáo án điện tử (hay bài giảng điện tử) là bản thiết kế toàn bộ kế

hoạch hoạt động dạy học của giáo viên trong giờ lên lớp, toàn bộ hoạt động đó đã được multimedia hóa một cách chi tiết, có cấu trúc chặt chẽ và logic được qui định bởi cấu trúc bài học Giáo án điện tử là một sản phẩm của hoạt động thiết kế bài dạy được thể hiện bằng vật chất trước khi bài dạy học được tiến hành

Trang 39

Giáo án điện tửgồm 3 thành tố: kế hoạch bài học; bài trình diễn và tư liệu hỗ trợ dạy học

- Kế hoạch bài học tương tự giáo án thường: gồm

+ Mục tiêu

+ Chuẩn bị của thầy và trò: bao gồm cả việc tìm tư liệu bài học trên internet, chuẩn bị phòng máy, máy chiếu, …

+ Phương pháp và phương tiện dạy học

+ Kế hoạch về thời gian

+ Thông tin phản hồi

- Bài trình diễn: soạn thảo bằng phần mềm Powerpoint hoặc phần mềm khác

- Tư liệu hỗ trợ dạy học: gồm

+ Tư liệu hình ảnh, âm thanh, thông tin bổ sung

+ Tư liệu các mô phỏng sản xuất hóa học, các quá trình tự nhiên, cơ chế phản ứng hữu cơ, …

+ Các video thí nghiệm độc hại, nguy hiểm, các phản ứng hóa học diễn ra quá nhanh hoặc quá chậm,

Ưu điểm của giáo án điện tử:

- Giúp giờ sinh động, hấp dẫn, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học

- Thuận lợi cho việc áp dụng phương pháp dạy học hướng vào người học

- Có thể cung cấp thêm nhiều kiến thức từ thực tế mà sách giáo khoa không truyền tải hết thông qua những âm thanh, hình ảnh thật trong cuộc sống

- Biểu diễn được các quá trình xảy ra quá nhanh hay quá chậm, những thí nghiệm khó, trừu tượng, độc hại, nguy hiểm mà giáo viên và học sinh không thể hoặc khó tiến hành trong một giờ dạy (kể cả thí nghiệm đơn giản nhưng thiếu hóa chất, dụng cụ)

- Khi diễn đạt các nội dung, mô phỏng các thí nghiệm, các quá trình tự nhiên…, có thể bỏ qua các chi tiết thứ yếu, nhấn mạnh điểm quan trọng giúp người học hiểu nhanh, chính xác

Trang 40

- Tiết kiệm được một phần kinh phí so với tiến hành thí nghiệm thật, và có thể tiết kiệm được thời gian trong giờ lên lớp do không phải mô tả dài dòng

- Giáo viên dễ dàng cập nhật, sửa đổi để nâng cao chất lượng bài giảng theo thời gian

- Có thể chuẩn bị trước để giảng dạy ở nhiều nơi, chuyển lên mạng internet giảng dạy trực tuyến Tạo điều kiện dễ dàng trao đổi thông tin, kinh nghiệm

Nhược điểm của giáo án điện tử

- Tốn kém nhiều thời gian hơn để soạn giáo án

- Đòi hỏi giáo viên phải có một trình độ tin học, ngoại ngữ nhất định, phải có

cơ sở vật chất, thiết bị máy móc cần thiết như: máy vi tính, máy chiếu dữ liệu, …

- Dù sao nghiên cứu các thí nghiệm, các quá trình qua mô phỏng vẫn có phần không hiệu quả bằng tiến hành thật như: không ngửi được mùi, không cảm nhận được sự thay đổi nhiệt độ, màu sắc không trung thực bằng thí nghiệm thật … Có thể gây tác dụng ngược khi bài giảng quá lạm dụng hình ảnh, âm thanh, màu sắc

1.4.2 Các kiểu giáo án điện tử

- Bài truyền thụ kiến thức mới: thường trình chiếu các quá trình tự nhiên, mô hình cấu trúc phân tử, các thí nghiệm hóa học, qui trình sản xuất, ứng dụng của các chất, …

- Bài ôn tập, luyện tập: thường trình chiếu sơ đồ tóm tắt lí thuyết, các câu hỏi kiểm tra củng cố lí thuyết, các đề bài tập kèm theo hướng dẫn giải, …

- Bài thực hành: thường trình chiếu các yêu cầu, các lưu ý quan trọng trong quá trình thí nghiệm, dụng cụ, hóa chất, cách tiến hành…

1.4.3 Các yêu cầu cơ bản của một giáo án điện tử

- Đáp ứng đủ yêu cầu của một giáo án truyền thống:

+ Tính giá trị

+ Tính khoa học

+ Tính vừa sức

+ Tính cân đối

Định dạng
Số trang	154
Dung lượng	7,05 MB