Thiết kế bài luyện tập, ôn tập hóa học lớp 9 trung học cơ sở theo hướng hoạt động hóa người học

Xuất phát từ lí do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài “ Thiết kế bài luyện tập, ôn tập hóa học lớp 9 trung học cơ sở theo hướng hoạt động hóa người học” với mong muốn công trình củ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Huệ Phương

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Huệ Phương

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học Hóa học

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS PHẠM THỊ NGỌC HOA

Thành phố Hồ Chí Minh - 2012

LỜI CÁM ƠN

Luận văn thạc sĩ này là một công trình nghiên cứu khoa học rất quan trọng đối với bản thân tôi vì trong quá trình thực hiện luận văn tôi có điều kiện tổng hợp và củng cố lại những kiến thức đã được học và đúc kết một số kinh nghiệm đã có trong quá trình giảng dạy

Để hoàn thành luận văn ngoài sự cố gắng của bản thân tôi còn nhận được sự giúp đỡ tận tình, động viên chân thành của các thầy cô, gia đình, bạn bè và đồng nghiệp Tôi xin gửi lời cám ơn sâu sắc đến:

– TS Phạm Thị Ngọc Hoa, cô hướng dẫn của tôi, người đã hết sức tận tình hướng dẫn

và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn

– PGS.TS Trịnh Văn Biều, thầy đã giúp đỡ tôi rất nhiều khi tôi gặp trở ngại trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu

– Tất cả các thầy cô đã giảng dạy tôi trong quá trình học tập, thầy cô đã cung cấp nhiều kiến thức và tư liệu để tôi có thể hoàn thành luận văn

– Đồng nghiệp và bạn bè đã hỗ trợ tôi về chuyên môn, đã giúp đỡ tôi khi tiến hành thực nghiệm

– Ban giám hiệu và tập thể giáo viên tổ Hóa của Trường THCS Lê Quý Đôn đã giúp

đỡ và tạo điều kiện cho tôi hoàn thành luận văn

– Gia đình của tôi đã động viên, khuyến khích và hỗ trợ tôi trong suốt thời gian học tập và thực hiện luận văn

Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc

Lê Thị Huệ Phương

-

M ỤC LỤC

L ỜI CÁM ƠN 3

M ỤC LỤC 4

DANH MỤC CÁC BẢNG 8

DANH M ỤC CÁC HÌNH 10

M Ở ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhi ệm vụ của đề tài 2

4 Ph ạm vi nghiên cứu 2

5 Khách th ể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu 2

7 Đóng góp mới của đề tài 3

8 Giả thuyết khoa học 3

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 T ổng quan về vấn đề nghiên cứu 4

1.2 Nh ững xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay 6

1.3 Bài lên lớp và các bước lên lớp 7

1.4 Bài luy ện tập, ôn tập 10

1.5 Lí thuy ết về dạy học theo hướng hoạt động hóa người học [11] , [33] 23

1.6 Th ực trạng về việc dạy học bài luyện tập, ôn tập hóa học lớp 9 THCS 28

Tiểu kết chương 1 37

Chương 2: THIẾT KẾ BÀI LUYỆN TẬP, ÔN TẬP HÓA HỌC L ỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG HOẠT ĐỘNG HÓA NGƯỜI HỌC 39

2.1 M ục tiêu và kế hoạch dạy học chương trình hóa học 9 THCS 39

2.1.1 Mục tiêu chương trình hóa học 9 THCS [8, tr 27] 39

2.1.2 Kế hoạch dạy học chương trình hóa học 9 THCS [7] 39

2.2 H ệ thống cấu trúc bài luyện tập, ôn tập hóa học lớp 9 THCS [38] 40

2.3 Nguyên tắc thiết kế bài luyện tập, ôn tập hóa học theo hướng hoạt động hóa người học 41

2.4 Các phương pháp dạy học chính khi thiết kế bài luyện tập, ôn tập hóa h ọc lớp 9 THCS hướng hoạt động hóa người học 41

2.4.1 Phương pháp grap dạy học 41

2.4.2 Phương pháp algorit dạy học 42

2.4.3 Phương pháp dạy học cộng tác theo nhóm nhỏ 43

2.4.4 Dạy học nêu vấn đề 43

2.5 M ột số biện pháp hoạt động hóa người học khi dạy học kiểu bài luy ện tập, ôn tập hóa học lớp 9 THCS 45

2.5.1 Biện pháp 1: Sử dụng phương pháp dạy học phức hợp một cách linh hoạt 45

2.5.2 Biện pháp 2: Tăng thời lượng dành cho hoạt động của học sinh 49

2.5.3 Biện pháp 3: Tăng mức độ hoạt động trí lực của học sinh 51

2.5.4 Biện pháp 4: Tạo động lực, hứng thú trong hoạt động nhận thức cho học sinh 55

2.6 Qui trình thiết kế bài luyện tập, ôn tập hóa học lớp 9 THCS theo hướng hoạt động hóa người học 58

2.7 Thi ết kế bài luyện tập, ôn tập hóa học lớp 9 THCS theo hướng hoạt động hóa người học 59

2.7.1 Tiết 10 (Bài 5): Luyện tập: 59

2.7.2.Tiết 20 (Bài 13): Luyện tập chương 1: CÁC LOẠI HỢP CHẤT VÔ CƠ 67

2.7.3 Tiết 29 (Bài 22): Luyện tập chương 2: KIM LOẠI 74

2.7.4 Tiết 35 (Bài 24): ÔN TẬP HỌC KÌ I 82

Tóm t ắt chương 2 96

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 98

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 98

3.2 N ội dung thực nghiệm sư phạm 99

3.3 Nhiệm vụ và cách tiến hành thực nghiệm sư phạm 99

3.4 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 99

3.5 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 100

3.6 Di ễn biến thực nghiệm sư phạm 102

3.7 K ết quả thực nghiệm sư phạm 107

Ti ểu kết chương 3 123

K ẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 125

1 K ết luận 125

2 Hướng phát triển của đề tài 127

3 Đề xuất 127

TÀI LIỆU THAM KHẢO 130

PH Ụ LỤC 134

DANH M ỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 So sánh phương pháp sử dụng thí nghiệm khi dạy kiểu bài luyện tập, ôn

tập và kiểu bài nghiên cứu tài liệu mới

Bảng 1.2 So sánh phương pháp sử dụng bài tập khi dạy kiểu bài luyện tập, ôn tập

và kiểu bài nghiên cứu tài liệu mới

Bảng 1.3 So sánh phương pháp đàm thoại khi dạy kiểu luyện tập, ôn tập và kiểu bài

nghiên cứu tài liệu mới

Bảng 1.4 Số liệu thống kê về mức độ sử dụng các PPDH khi dạy kiểu bài luyện tập

và ôn tập

Bảng 1.5.Số liệu thống kê về mức độ sử dụng các phương tiện dạy học khi dạy kiểu

bài luyện tập và ôn tập

Bảng 1.6 Số liệu thống kê nhận thức của GV về mức độ hiệu quả sử dụng các biện

pháp để phát huy tính tự giác, tích cực của HS khi dạy kiểu bài luyện tập

và ôn tập

Bảng 1.7 Thống kê ý kiến của HS về cách dạy phần Kiến thức cần nhớ của GV

trong các tiết luyện tập, ôn tập

Bảng 1.8 Thống kê ý kiến của HS về biện pháp phát huy tính tự giác, tích cực, tạo

hứng thú trong các tiết luyện tập, ôn tập

Bảng 1.9 Thống kê ý kiến của HS về nội dung mà GV ôn tập cho các em trong các

tiết luyện tập, ôn tập

Bảng 2.1 Phân phối chương trình hóa học 9 THCS

Bảng 2.2 Hệ thống cấu trúc bài luyện tập, ôn tập hóa học lớp 9 THCS

Bảng 3.1 Lớp TN và ĐC khi thực nghiệm

Bảng 3.2 Tần số điểm bài kiểm tra 15 phút số 1

Bảng 3.3 Tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra 15 phút số 1

Bảng 3.4 Tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra 15 phút số 2,3,4,5 Bảng 3.5 Tần số điểm bài kiểm tra 45 phút

Bảng 3.6 Tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả bài kiểm tra 45 phút

Bảng 3.7 Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra 45 phút

Bảng 3.8 Thống kê kết quả trả lời đúng các loại câu hỏi của lớp TN và ĐC trong

bài kiểm tra 15 phút số 5

Bảng 3.8 Tổng hợp sự chuẩn bị bài của HS ở các lớp TN – ĐC

Bảng 3.9 Thống kê số HS làm lại bài kiểm tra 45 phút

Bảng 3.10 Thống kê số câu hỏi của HS đặt ra cho GV

Bảng 3.11 Thống kê kết quả trả lời đúng câu hỏi suy luận của HS

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 3.1 HS lớp 95trường THCS Lê Quý Đôn đặt câu hỏi cho GV

Hình 3.2 HS lớp 99trường THCS Lê Quý Đôn thu bài chuẩn bị ở nhà nộp cho GV Hình 3.3 HS lớp 95và lớp 99 trường THCS Lê Quý Đôn thảo luận nhóm

Hình 3.4 HS lớp 99trường THCS Bình Trị Đông thuyết trình

Hình 3.5 Không khí học tập vui tươi của lớp 95và lớp 99 trường THCS Lê Quý

Đôn

Hình 3.6 HS lớp 99và lớp 95 trường THCS Lê Quý Đôn thảo luận nhóm

Hình 3.7 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 45 phút

Hình 3.8 Đồ thị kết quả học tập bài kiểm tra 45 phút

Hình 3.9 Đồ thị biểu diễn sự chuẩn bị bài của HS trong các tiết luyện tập, ôn tập

MỞ ĐẦU

1 Lí do ch ọn đề tài

Sự phát triển xã hội và đổi mới đất nước đang đòi hỏi cấp bách phải nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo Cùng với những thay đổi về nội dung, cần có những đổi mới căn bản về phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học, phát huy tính tích cực, tự giác của họ Như vậy nhiệm vụ của giáo viên không chỉ truyền thụ kiến thức, mà quan trọng hơn là phải tổ chức, điều khiển quá trình học tập của học sinh để các em tự hoạt động chiếm lĩnh kiến thức và phát triển năng lực chủ động sáng tạo

Bài luyện tập, ôn tập là dạng bài học không thể thiếu được trong các môn học

Ở đó học sinh được ôn tập, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức và rèn luyện các kỹ

năng đã học Dạng bài này có giá trị nhận thức to lớn và có ý nghĩa quan trọng trong dạy học

Tuy nhiên, hiện nay đa số học sinh chưa có thói quen tự lực, tích cực trong học tập, đặc biệt là trong các tiết luyện tập, ôn tập Các em cho rằng kiến thức ôn tập là

đã biết rồi, nhàm chán nên thường không muốn nghe lại Hầu hết các em thụ động, chỉ trông chờ vào giáo viên Các bài luyện tập, ôn tập thường được giáo viên dạy và học sinh học giống như các tiết sửabài tập thông thường mà chưa phát huy được hết thế mạnh của kiểu bài này Vì thế để nâng cao chất lượng dạy học, giáo viên phải tổ chức các hoạt động học tập sao cho học sinh đóng vai trò chủ thể, tích cực, tạo được bầu không khí học tập vui tươi và hứng thú

Xuất phát từ lí do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài “ Thiết kế bài luyện

tập, ôn tập hóa học lớp 9 trung học cơ sở theo hướng hoạt động hóa người học”

với mong muốn công trình của mình sẽ góp phần đổi mới phương pháp dạy học

2 M ục đích nghiên cứu

Nâng cao chất lượng dạy và học các bài luyện tập, ôn tập hóa học lớp 9 THCS theo hướng tổ chức các hoạt động dạy học nhằm phát huy tính chủ động của học sinh

3 Nhiệm vụ của đề tài

– Hệ thống hóa lí luận về xu hướng hoạt động hóa người học trong sự đổi mới phương pháp dạy học

– Phân tích vị trí của bài luyện tập, ôn tập trong dạy học hóa học

– Nghiên cứu các yêu cầu về kiến thức và kỹ năng mà học sinh cần đạt của chương trình hóa học lớp 9 THCS tập trung ở các bài luyện tập, ôn tập

– Tìm hiểu thực trạng giảng dạy các bài luyện tập, ôn tập hóa học lớp 9 ở trường THCS

– Tìm kiếm cách thức tổ chức hoạt động học tập cho phù hợp với lứa tuổi THCS

– Thiết kế bài luyện tập, ôn tập hóa học lớp 9 THCS theo hướng hoạt động hóa người học bằng sự đổi mới phương pháp dạy học và các phương tiện dạy học

– Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của những bài lên lớp được thiết kế

4 Ph ạm vi nghiên cứu

Gồm 6 bài luyện tập và 2 bài ôn tập hóa học lớp 9 THCS

5 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu

– Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hóa học trường THCS

– Đối tượng nghiên cứu: nội dung và các phương pháp thực hiện các bài luyện tập, ôn tập hóa học lớp 9 THCS

6 Phương pháp nghiên cứu

– Phương pháp nghiên cứu lí luận: tra cứu, phân tích, tổng hợp các tài liệu có liên quan đến phương pháp dạy học và dạy học theo hướng hoạt động hóa người học

– Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Điều tra, tìm hiểu thực trạng giảng dạy các bài luyện tập, ôn tập và phương pháp hoạt động hóa người học của giáo viên THCS

+ Thực nghiệm sư phạm:

* Thiết kế bài luyện tập, ôn tập hóa học lớp 9 THCS theo hướng hoạt động hóa người học

* Tổ chức thực nghiệm sư phạm

– Sử dụng phương pháp thống kê toán học xử lí kết quả thực nghiệm

7 Đóng góp mới của đề tài

– Đề xuất biện pháp hoạt động hóa người học khi dạy các bài luyện tập, ôn tập hóa học lớp 9 THCS

– Qui trình thiết kế bài lên lớp theo hướng hoạt động hóa HS cấp THCS – 6 giáo án luyện tập và 3 giáo án ôn tập hóa học lớp 9 THCS, trong đó một

số giáo án có sử dụng phim thí nghiệm, bài tập có hình vẽ, bài tập thực tiễn và các phương tiện kỹ thuật theo hướng hoạt động hóa HS được kiểm nghiệm trong thực

tế

8 Gi ả thuyết khoa học

Khi những bài luyện tập, ôn tập được thiết kế và giảng dạy theo hướng hoạt động hóa người học thì học sinh sẽ tự giác, tích cực học tập và chất lượng dạy học môn hóa học lớp 9 THCS sẽ được nâng cao

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 T ổng quan về vấn đề nghiên cứu

Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được thể chế hóa trong Luật giáo dục 2005 Theo đó, cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen thụ động của HS

Đối với bộ môn hóa học ở trường phổ thông, nhiều tác giả đã nghiên cứu và

đề ra các biện pháp nâng cao chất lượng giờ dạy học nói chung cũng như giờ luyện tập, ôn tập nói riêng nhằm phát huy khả năng hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của HS như các đề tài sau:

– Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp hóa học ở trường trung học phổ thông, Lê Trọng Tín – ĐHSP Hà Nội, 2002 – Luận án tiến sĩ

– Sử dụng phương pháp grap kết hợp với một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn tập tổng kết – hóa học lớp 10 trung học phổ thông, Vũ Thị Thu Hoài – ĐHSP Hà Nội, 2003 - Luận văn thạc sĩ

– Nâng cao chất lượng bài luyện tập, ôn tập, kiểm tra phần hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường phổ thông, Lê Thị Kim Anh – ĐHSP Hà Nội, 2004 – Luận văn thạc sĩ

– Một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn tập luyện tập – hóa hữu cơ – ban nâng cao lớp 11, Đinh Thị Nga – ĐHSP Hà Nội, 2007 - Luận văn thạc sĩ

Đặc biệt là đã có một số luận văn thạc sĩ gần với hướng nghiên cứu mà chúng tôi đang thực hiện như:

* Thiết kế và thực hiện bài giảng hóa học lớp 10 ban cơ bản trường trung học phổ thông theo hướng dạy học tích cực (Nguyễn Hoàng Uyên - ĐHSP Tp.HCM – 2008)

Tác giả đã thiết kế giáo án 15 bài của phần phi kim lớp 10 ban cơ bản THPT theo hướng phát huy tính tích cực của HS, trong đó có 2 giáo án bài luyện tập Tác giả đã phối hợp sử dụng nhiều PPDH như: đàm thoại, trực quan …để thiết

kế các bài của phần phi kim lớp 10 ban cơ bản THPT và giáo án của các bài này đã

được đưa vào giảng dạy có hiệu quả Tuy nhiên, tác giả vẫn chưa nêu được chi tiết,

cụ thể về biện pháp phát huy tính tích cực của HS

* Sử dụng phương pháp dạy học phức hợp có ứng dụng công nghệ thông tin để thiết kế bài lên lớp điện tử bộ môn hóa học ở trường THCS - lớp 9 (Trần Thị Thu Trâm – ĐHSP Tp.HCM – 2008)

Tác giả đã xây dựng 14 bài lên lớp điện tử thuộc chương trình hóa học lớp 9 THCS, trong đó có 2 bài luyện tập Các bài lên lớp điện tử được trình bày rõ ràng, vận dụng phức hợp nhiều phương pháp để tổ chức hoạt động trên lớp Hầu hết các vấn đề được xây dựng theo hướng HS tự hình thành kiến thức dưới sự dẫn dắt của GV

Tuy nhiên, tác giả chưa chú trọng các dạng bài tập thực tiễn, bài tập

có hình vẽ, bài tập thực nghiệm, thí nghiệm…khi thiết kế bài luyện tập để phát huy năng lực tư duy, tính tích cực, hứng thú học tập bộ môn hóa học cho HS Đồng thời tác giả cũng chưa nêu được cách thức sử dụng các PPDH trong kiểu bài nghiên cứu tài liệu mới và trong kiểu bài luyện tập, ôn tập khác nhau như thế nào

học phổ thông (nâng cao) theo hướng hoạt động hóa người học (Đỗ Thanh Mai

Tác giả đã tìm hiểu thực trạng sử dụng trắc nghiệm khách quan có nội dung liên quan đến thí nghiệm hóa học khi dạy học các bài luyện tập Luận văn đã đóng góp một hệ thống bài lên lớp, bài luyện tập trong chương trình hóa học lớp 11 (nâng cao)

Tác giả thiết kế 14 bài luyện tập, trong đó chủ yếu là sử dụng kết hợp các câu hỏi trắc nghiệm khách quan với nội dung liên quan đến thí nghiệm hóa học Tuy nhiên, tác giả cũng chưa nêu rõ ràng, cụ thể các biện pháp hoạt động hóa người học trong quá trình học tập

lớp 10 – trung học phổ thông (Võ Thị Thái Thủy – ĐHSP Tp.HCM – 2010)

Luận văn đã trình bày cơ sở lí luận về quá trình dạy học, luyện tập trong dạy học ở trường THPT, các PPDH tích cực, về thiết kế bài học theo hướng tích cực

Tác giả đã thiết kế 11 giáo án là các bài luyện tập thuộc chương trình hóa học lớp 10 THPT theo hướng dạy học tích cực Trong mỗi giáo án, tác giả vận dụng phức hợp nhiều phương pháp để tổ chức hoạt động dạy học

Tác giả vẫn chưa làm rõ được cách sử dụng các PPDH tích cực trong kiểu bài luyện tập và kiểu bài nghiên cứu tài liệu mới khác nhau như thế nào

Tóm lại, các luận văn trong những năm gần đây cho thấy sự quan tâm của giáo dục đối với việc hoạt động hóa người học cũng như phát huy tính tích cực của

HS trong quá trình học tập Các đề tài đã đóng góp một hệ thống các bài lên lớp phong phú, đa dạng, là tài liệu tốt để các GV tham khảo trong việc dạy học Tuy nhiên các công trình nghiên cứu chưa chú trọng đến việc thiết kế và thực hiện các bài luyện tập, ôn tập hóa học lớp 9 THCS theo hướng hoạt động hóa người học, chưa tìm được các biện pháp cụ thể hoạt động hóa người học và chưa nêu được điểm khác nhau cơ bản về cách sử dụng các PPDH trong kiểu bài luyện tập, ôn tập với kiểu bài truyền thụ kiến thức mới

1.2 Nh ững xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay [34], [6] Ngày nay mục đích của việc học là để chuẩn bị cho cuộc sống đa dạng, đa phương, hòa nhập thế giới và học suốt đời để có việc làm tốt Vì vậy, thanh niên ý thức được rằng học giỏi trong nhà trường sẽ hứa hẹn thành đạt trong cuộc đời Phấn đấu học tập tự lực, có trình độ chuyên sâu là con đường tốt nhất để mỗi thanh niên đạt tới vị trí kinh tế, xã hội phù hợp với năng lực của mình Khi đó, họ sẽ chủ động lao vào học tập, làm việc sáng tạo không mệt mỏi Với đối tượng người học như vậy đòi hỏi nhà trường phải thay đổi nhiều về nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học các môn học để có những sản phẩm đào tạo với chất lượng ngày càng cao, cung cấp cho thị trường lao động luôn biến đổi và phát triển

Để thực hiện đổi mới PPDH theo hướng tích cực, các nhà giáo dục học đã tìm ra hai xu hướng đổi mới chủ yếu sau:

 Hướng 1: Hoàn thiện các PPDH hiện có, bao gồm các hướng cụ thể sau: – Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi

– Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học – Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường và các môn học

Nhằm hình thành cơ sở lí luận và mô hình thực tiễn của các xu hướng trên, các nhà giáo dục học đã thử nghiệm nhiều mô hình Hiện nay, mô hình dạy học hướng vào người học và mô hình dạy học theo hướng hoạt động hóa người học là được quan tâm nhất trong quá trình đổi mới PPDH ở nước ta

1.3 Bài lên l ớp và các bước lên lớp

1.3.1 Bài lên lớp [1]

1.3.1.1 Khái niệm

Bài lên lớp là phần trọn vẹn, hoàn chỉnh, có giới hạn về thời gian của quá trình học tập, trong bước đi của nó giải quyết các nhiệm vụ dạy học xác định Bài lên lớp là hình thức tổ chức dạy học cơ bản

Sự toàn vẹn trong bài lên lớp là sự phối hợp nhịp nhàng, chặt chẽ giữa năm thành tố cơ bản của quá trình dạy học là mục tiêu, nội dung, phương pháp, GV và

HS dưới tác động của môi trường dạy và học Thông qua bài lên lớp, HS có thể tự giác lĩnh hội tri thức dưới sự điều khiển của GV Trong bài lên lớp, GV không những phải biết phối hợp tốt các yếu tố mục tiêu, nội dung, PPDH mà phải biết kích thích, khơi dậy niềm đam mê, hứng thú học tập cho HS, tạo điều kiện tốt nhất giúp

HS lĩnh hội và khắc sâu tri thức

1.3.1.2 Phân loại

Có nhiều cách phân loại bài lên lớp tùy theo mục tiêu, nội dung, phương pháp mà nó thể hiện Các nhà nghiên cứu về PPDH đã phân bài lên lớp thành ba kiểu khác nhau:

 Kiểu 1: Bài lên lớp khi nghiên cứu tài liệu mới

Nhằm giúp HS tri giác tài liệu mới, bước đầu hiểu rõ tài liệu, phát hiện và nắm được ý nghĩa của các mối liên hệ và quan hệ trong đối tượng nghiên cứu

 Kiểu 2: Bài lên lớp hoàn thiện kiến thức và kĩ năng

Nhằm giúp HS hiểu sâu kiến thức đã học, đưa kiến thức đã lĩnh hội vào một

hệ thống thống nhất đồng thời rèn luyện kĩ năng ứng dụng kiến thức vào những tình huống mới

 Kiểu 3: Bài lên lớp kiểm tra và đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo

Nhằm xác định trình độ lĩnh hội kiến thức, trình độ hình thành kĩ năng, kĩ xảo Củng cố và hệ thống hóa kiến thức Sửa chữa, uốn nắn kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo

1.3.1.3 C ấu trúc

Cấu trúc của bài lên lớp là tổ hợp của năm thành tố cơ bản của quá trình dạy học luôn tương tác với nhau dưới tác động của môi trường dạy học và tạo nên một

thể thống nhất, toàn vẹn Trong bài lên lớp, có sự thống nhất chặt chẽ giữa những mặt cấu trúc sau:

– Cấu trúc của mục tiêu dạy học gồm bộ ba: trí dục, phát triển, giáo dục – Cấu trúc logic nội dung bài lên lớp

– Cấu trúc qui trình các bước của bài lên lớp

– Cấu trúc PPDH, sự tác động qua lại giữa GV và HS

Cấu trúc bài lên lớp luôn đa dạng, linh hoạt nhưng phải tuân theo qui luật chung về mối liên hệ mục tiêu – nội dung – phương pháp – GV – HS và tuân theo những qui luật riêng của môn học, đối tượng HS

Như vậy không thể có một cấu trúc cứng nhắc, rập khuôn cho mọi kiểu bài lên lớp

1.3.2 Cá c bước lên lớp [1] , [31]

Bước của bài lên lớp là một đoạn tương đối trọn vẹn, nó bao gồm một nội dung bộ phận, một tổ hợp phương pháp tương ứng, nhằm thực hiện một mục tiêu bộ phận của bài lên lớp

Để phân chia các bước lên lớp, thông thường người ta dựa vào chức năng chủ yếu của nó như: tri giác, thông hiểu, ghi nhớ, vận dụng, khái quát hóa, hệ thống hóa Không phải cứ mỗi chức năng của quá trình dạy học lại tương ứng với một bước dạy học, mà mỗi bước dạy học thực hiện đồng thời nhiều chức năng trong đó có một chức năng nổi trội, tùy theo mục đích dạy học và nội dung kiến thức của bài học

Với mỗi kiểu bài lên lớp khác nhau có một kiểu cấu trúc với các bước tương ứng

Ví dụ: đối với kiểu bài Bài lên lớp hoàn thiện kiến thức và kĩ năng – kiểu bài

thường được sử dụng trong các giờ luyện tập, ôn tập – có thể có các bước sau:

Bước 1: tổ chức lớp và kiểm tra bài làm ở nhà của HS

Bước 2: tái hiện kiến thức điểm tựa Củng cố lại các nội dung lí thuyết cơ

bản bằng nhiều phương pháp để ôn tập, hệ thống hóa kiến thức, đồng thời GV phát hiện và uốn nắn những sai lệch của HS

Bước 3: HS làm việc độc lập: hoàn thành các bài tập ở dạng vận dụng kiến

thức với nhiều mức độ: luyện tập tương tự, luyện tập ở tình huống mới để hoàn thiện và phát triển các nội dung lí thuyết, các kĩ năng hóa học

Bước 4: GV kiểm tra kết quả hoạt động độc lập của HS

Bước 5: GV khái quát hóa nội dung bài học, kiến thức cần bổ sung, xác định

xu hướng vận dụng chúng

Bước 6: GV tổ chức đánh giá hoạt động của HS bằng nhiều cách: HS tự đánh

giá, đánh giá lẫn nhau, GV đánh giá chung và hướng dẫn cho HS công việc và bài tập về nhà

1.4 Bài luyện tập, ôn tập

Bài luyện tập, ôn tập ứng với kiểu bài lên lớp hoàn thiện kiến thức và kĩ năng,

được thực hiện sau một số bài dạy nghiên cứu kiến thức mới hoặc kết thúc một chương, một phần của chương trình môn học

1.4.1 Khái niệm bài luyện tập, ôn tập [45]

1.4.2 Mục tiêu, cấu trúc của bài luyện tập, ôn tập [28] , [33]

– Phần bài tập: bao gồm các dạng bài tập hóa học vận dụng các kiến thức, tạo điều kiện cho HS rèn luyện kĩ năng hóa học như: giải thích các hiện tượng hóa học, giải các dạng bài tập hóa học…

1.4.3 Tầm quan trọng của bài luyện tập, ôn tập [28]

Dân gian có câu: “Văn ôn, võ luyện” Thật vậy, bài luyện tập, ôn tập có giá trị nhận thức to lớn và có ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành phương pháp nhận thức và phát triển tư duy cho HS vì:

– Bài luyện tập, ôn tập giúp HS tái hiện, củng cố và hệ thống hóa kiến thức

đã học

– Thông qua các bài luyện tập, ôn tập, GV phát hiện được những kiến thức

mà HS chưa hiểu đúng Từ đó, GV điều chỉnh, bổ sung và mở rộng kiến thức cho

HS

– Thông qua các hoạt động học tập trong giờ luyện tập, ôn tập, HS có điều kiện hình thành và rèn luyện các kĩ năng hóa học cơ bản như: kĩ năng giải thích – vận dụng kiến thức, giải các dạng bài tập hóa học, rèn luyện các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức và vận dụng chúng giải quyết các vấn đề học tập mang tính khái quát cao Từ đó, HS có được

phương pháp nhận thức, phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề và cả phương pháp học tập độc lập, sáng tạo

– Thông qua bài luyện tập, ôn tập, mối liên hệ của các kiến thức liên môn học bao gồm các kiến thức hóa học có trong các môn khoa học khác (toán học, vật

lí, sinh học,…) được thiết lập, HS thấy được tầm quan trọng của việc nắm vững các kiến thức khoa học để vận dụng chúng giải quyết các vấn đề trong thực tiễn học tập

và cuộc sống hàng ngày

1.4.4 Các phương pháp dạy học được sử dụng trong bài luyện tập, ôn tập

Khi thiết kế bài luyện tập, ôn tập ngoài việc xác định mục tiêu bài học, lựa chọn nội dung phù hợp thì việc chọn PPDH cũng quan trọng không kém, góp phần phát triển các năng lực của cá nhân và đạt được mục tiêu dạy học

Các PPDH thường được sử dụng khi dạy kiểu bài luyện tập, ôn tập là:

1.4.4.1 Dạy học nêu vấn đề [28] , [34]

 Khái niệm

Dạy học nêu vấn đề ơrixtic không phải là PPDH cụ thể đơn nhất Nó là một

tổ hợp các PPDH phức hợp, tức là một tập hợp nhiều PPDH liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau, trong đó phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề và dạy HS giải quyết vấn đề giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các PPDH khác thành một hệ toàn vẹn

Dạy học nêu vấn đề là một kiểu dạy học trong đó GV đưa HS vào những tình huống có vấn đề Tình huống có vấn đề là một bài toán chứa đựng mâu thuẫn nhận thức: giữa kiến thức cũ và kiến thức mới; giữa việc lựa chọn một trong những biện pháp phù hợp để giải quyết yêu cầu đặt ra…

Đối với việc hoàn thiện kiến thức kĩ năng, kĩ xảo cho HS, GV cần phải tạo ra được những tình huống có vấn đề Hệ thống câu hỏi ôn tập, các BTHH chứa đựng những tình huống có vấn đề độc đáo sẽ đưa HS vào tâm thế chủ động, tự giác, say sưa tìm ra phương án giải quyết vấn đề Nhờ đó, HS có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo

1.4.4.2 Phương pháp grap dạy học [11] , [28]

ôn tập có thể hệ thống được một khối lượng lớn kiến thức

 Tính năng của phương pháp grap dạy học

– Tính khái quát: khi nhìn vào grap ta sẽ thấy được tổng thể của các kiến thức, logic phát triển của vấn đề và mối liên hệ giữa chúng

– Tính trực quan: thể hiện ở việc sắp xếp các đường liên hệ rõ, đẹp, bố trí

hình khối cân đối, có thể dùng kí hiệu, màu sắc, đường nét đậm nhạt để nhấn mạnh những nội dung quan trọng

– Tính hệ thống: dùng grap thể hiện được trình tự kiến thức của chương,

logic phát triển của kiến thức thông qua các trục chính hoặc các nhánh chi tiết logic

và tổng kết được các kiến thức chốt và những kiến thức liên quan

– Tính súc tích: bằng những kí hiệu, qui ước trong grap có thể nêu lên được những dấu hiệu bản chất nhất của các kiến thức, loại bỏ những dấu hiệu thứ yếu của khái niệm

– Về tâm lí của sự lĩnh hội: HS dễ dàng hiểu các kiến thức chủ yếu, quan

trọng ở các đỉnh của grap và cả logic phát triển của cả một hệ thống kiến thức Hình ảnh trực quan là những biểu tượng cho sự ghi nhớ và tái hiện kiến thức của HS

 Nguyên tắc xây dựng grap cho một nội dung dạy học

Nguyên tắc xây dựng grap cho một nội dung dạy học: gồm các bước sau: – Tổ chức các đỉnh: chọn kiến thức cơ bản nhất, bản chất nhất (chốt) của

chương hoặc nội dung luyện tập, ôn tập Một đỉnh có thể là một kiến thức hoặc nhiều kiến thức cùng loại

– Mã hóa kiến thức chốt: dùng các kí hiệu để mã hóa, biến nội dung kiến

thức chốt ở đỉnh grap thành dạng rút gọn, súc tích, dễ hiểu

– Xếp đỉnh grap: xác định thứ tự của các kiến thức chốt và đặt chúng

trong sơ đồ Khi xác định thứ tự kiến thức chốt cần chú ý tính khoa học, logic phát triển của kiến thức chung và cả sự phát triển logic tình huống trong giờ học

– Lập cung: thực chất là nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn

tả mối liên hệ phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm sao phản ánh được logic phát triển nội dung

– Hoàn thiện grap: làm cho grap phải vừa trung thành với nội dung được

mô hình hóa về cấu trúc logic, đồng thời vừa đảm bảo về mặt thẩm mĩ Nhờ đó, HS lĩnh hội dễ dàng hơn

Các hình thức – mức độ sử dụng phương pháp grap dạy học

– Thứ nhất: GV giảng và triển khai nội dung grap cho toàn bài

– Thứ hai: dùng phương pháp grap cho một phần của bài lên lớp

– Thứ ba: GV cho trước một nội dung grap thiếu, HS tự lực hoàn chỉnh

nó

– Thứ tư: HS xây dựng grap nội dung dựa vào những sơ đồ câm và những

câu hỏi gợi ý của GV

– Thứ năm: bài lên lớp được tiến hành dựa trên grap nội dung do HS tự

lập trước ở nhà

– Thứ sáu: HS tự lập grap cho bài học dựa vào SGK và hệ thống câu hỏi

của GV Sau đó tổ chức đàm thoại, cuối giờ GV đưa ra grap mẫu

Sử dụng phương pháp grap trong dạy học kiểu bài luyện tập, ôn tập hay kiểu bài nghiên cứu tài liệu mới đều thể hiện rõ nét những đặc tính ưu việt của grap như: tính trực quan, tính súc tích, HS dễ hiểu kiến thức quan trọng và nguyên tắc xây dựng grap nội dung dạy học trong 2 kiểu bài trên cũng tương tự nhau, Tuy nhiên, trong kiểu bài luyện tập, ôn tập thì tính hệ thống và tính khái quát của grap thể hiện

rõ nét hơn

1.4.4.3 Phương pháp algorit dạy học [11]

 Khái niệm

Algorit thường được hiểu là bảng ghi chính xác, tường minh tập hợp những thao tác sơ đẳng, đơn trị theo một trình tự nhất định để giải quyết bất kì vấn

đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu [11, tr.358]

 Các bước dạy học theo phương pháp algorit

GV muốn dạy HS phương pháp algorit thì phải thực hiện ba bước sau: – Bước 1: mô hình hóa cấu trúc logic của hoạt động bằng phương pháp

grap

– Bước 2: chốt lại qui trình các thao tác của hoạt động bằng cách lập bảng

ghi algorit dưới dạng hành văn hay sơ đồ

– Bước 3: giúp HS triển khai quá trình hoạt động dựa theo algorit

Một khi HS đã có kĩ năng sử dụng algorit để giải quyết những bài toán cụ thể thì các em sẽ có thói quen tư duy và hành động theo kiểu algorit

Phương pháp algorit dạy học thích hợp với nhiều đối tượng HS Với các HS trung bình – yếu, các em thấy việc giải quyết vấn đề học tập đơn giản và dễ dàng hơn khi GV hướng dẫn cách thực hiện nhiệm vụ học tập theo từng bước cụ thể, rõ ràng Còn đối với đối tượng HS khá – giỏi, các em có khả năng nắm bắt nhanh cách

giải những dạng bài tập mới và tự thiết lập algorit

1.4.4.4 Phương pháp dạy học cộng tác theo nhóm nhỏ [15] , [31] , [34]

 Khái niệm

Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ là hình thức tổ chức dạy học trong đó quá trình nhận thức được tiến hành thông qua hoạt động của các HS trong nhóm theo một kế hoạch được GV giao phó [34, tr.46]

Tổ chức học tập theo nhóm nhỏ hay học tập hợp tác là phương pháp học

mà trong đó HS dưới sự hướng dẫn của GV làm việc cùng nhau trong những nhóm nhỏ để hoàn thành mục đích học tập chung của nhóm đặt ra [31, tr.28]

Như vậy, trong hoạt động cộng tác theo nhóm nhỏ có nhiều mối quan hệ giao tiếp: giữa các HS với nhau, giữa GV với nhóm và từng HS Và trong phương

pháp này, từng thành viên trong nhóm không chỉ có trách nhiệm với việc học tập của mình mà còn có trách nhiệm quan tâm đến việc học tập của các thành viên khác

 Các nguyên tắc áp dụng cho dạy học cộng tác theo nhóm nhỏ

– Nguyên tắc 1: sự phụ thuộc tương tác, hỗ trợ vào nhau một cách tích cực

– Nguyên tắc 2: trách nhiệm cá nhân

– Nguyên tắc 3: kĩ năng giao tiếp và kĩ năng hoạt động nhóm

– Nguyên tắc 4: phản hồi và điều chỉnh

 Một số kiểu nhóm nhỏ thường được tổ chức trong nhà trường

Tùy theo mục đích và nội dung bài học mà việc chia lớp thành các nhóm nhỏ hay nhóm lớn (mỗi nhóm là một đội chơi khi tham gia trò chơi) Hiện nay số HS trong 1 lớp học thường là 32 đến 48 HS; các phòng học đa số là bàn đôi và hướng

về bảng đen, GV nên chia nhóm theo 3 cấp độ:

+ Nhóm nhỏ (2HS ngồi chung bàn)

+ Nhóm vừa (mỗi nhóm gồm 4 đến 6 HS)

+ Nhóm lớn (mỗi nhóm gồm 6 đến 8 HS hoặc theo tổ)

 Ưu điểm và hạn chế của dạy học cộng tác theo nhóm nhỏ

Dạy học cộng tác theo nhóm nhỏ nếu được tổ chức tốt sẽ mang lại những

ưu điểm sau:

– HS được làm việc trong tập thể, được giao lưu và chia sẻ ý kiến và kinh nghiệm của mình về vấn đề học tập với cả nhóm

– Hoạt động nhóm tạo điều kiện cho HS cùng nhau giải quyết vấn đề học tập mang tính tổng hợp, khái quát mà mỗi cá nhân HS không thể tự lực giải quyết

– HS được thảo luận, tranh luận, phát biểu bình đẳng, thể hiện sự hiểu biết của mình và học được những kiến thức từ bạn học

– Giúp GV tận dụng những ý kiến sáng tạo, phát hiện mới của HS

– GV kịp thời điều chỉnh, uốn nắn giáo dục HS khi các em có những biểu hiện sai lầm về nhận thức, thái độ, hành vi ứng xử

– Tạo được bầu không khí học tập sôi nổi

– Học tập theo nhóm rèn luyện và phát triển kĩ năng tư duy giải quyết vấn

Vì vậy, GV cần phải bình tĩnh và có khả năng thuyết phục các em

1.4.4.5 Phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học [3] , [11] , [28]

Hóa học là khoa học thực nghiệm nên việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học có những tác dụng tích cực sau:

+ Thí nghiệm hóa học là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, là tiêu chuẩn đánh giá tính chân thực của kiến thức

+ Thí nghiệm giúp nâng cao hứng thú học tập bộ môn hóa học, giúp HS dễ hiểu bài và hiểu bài sâu sắc, và xây dựng cho HS niềm tin vào khoa học

Thông thường khi ôn tập, củng cố kiến thức, GV ít sử dụng các thí nghiệm hóa học Điều này dẫn đến việc HS học tập kém hứng thú GV có thể nâng cao khả năng tích cực hóa hoạt động của HS bằng cách tăng cường sử dụng thí nghiệm hóa học trong bài luyện tập, ôn tập

Tuy nhiên, phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học trong quá trình dạy kiểu bài luyện tập, ôn tập có những nét khác biệt so với khi dạy kiểu bài nghiên cứu tài liệu mới

Bảng 1.1 So sánh phương pháp sử dụng thí nghiệm khi dạy kiểu bài luyện tập, ôn tập và kiểu bài nghiên cứu tài liệu mới

Kiểu bài luyện tập, ôn tập Kiểu bài nghiên cứu tài liệu mới

Lựa

chọn

thí

nghiệm

– Tập trung vào những thí nghiệm

thể hiện tính chất hóa học đặc trưng

của các chất, làm nổi bật những đặc

điểm cơ bản

– Chọn thí ngiệm mới có cùng dấu

hiệu cơ bản với thí nghiệm cũ, nhưng

không phải là mẫu sao chép lại

– Tất cả những thí nghiệm chứng minh, minh họa cho những thông báo bằng lời của GV về kiến thức hóa học, những thí nghiệm dùng làm phương tiện nghiên cứu tính chất của chất, hình thành các khái niệm hóa học

– Chọn thí nghiệm mới có dấu hiệu

cơ bản khác hẳn với thí nghiệm cũ hoặc sử dụng lại thí nghiệm cũ

Hoạt

động

của

GV

– GV đặt vấn đề hoặc chỉ nêu yêu

cầu, giao nhiệm vụ cho HS mà không

cần hướng dẫn HS cách tiến hành và

các thao tác làm thí nghiệm

– Khi HS giải quyết vấn đề: GV

không có bất kì gợi ý nào

– GV không những đặt vấn đề, giao nhiệm vụ cho HS mà còn phải hướng dẫn HS cách tiến hành và các thao tác làm thí nghiệm

– Khi HS giải quyết vấn đề: đôi khi

không cần sự hướng dẫn của GV

– Khi sử dụng thí nghiệm theo

phương pháp nêu vấn đề: muốn giải

quyết được vấn đề, HS không chỉ

khôi phục lại trong trí nhớ toàn bộ

các thí nghiệm mà cần phải biết lựa

chọn các kiến thức thích thợp để giải

– Những thí nghiệm do HS tự làm: cần có sự hướng dẫn các thao tác của GV

– Khi sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nêu vấn đề: từ những điều tri giác được, HS chưa lí giải được bản chất của hiện tượng Muốn giải quyết được vấn đề, HS liên hệ các kiến thức cũ với kiến

quyết vấn đề thức mới (do GV bổ sung) để HS tự

rút ra kết luận

1.4.4.6 Phương pháp sử dụng bài tập hóa học [1] , [11] , [34]

Nhiều nhà lí luận dạy học đã xếp BTHH vào “Nhóm PPDH - công tác tự lực của HS” Giải BTHH là lúc HS hoạt động tự lực để củng cố và trau dồi kiến thức hóa học của mình BTHH cung cấp cho HS cả kiến thức, cả con đường để giành lấy kiến thức, cả niềm vui sướng của sự phát hiện ra kiến thức Do vậy, BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là PPDH hiệu nghiệm

BTHH có rất nhiều tác dụng:

 Tác dụng trí dục, đức dục:

– BTHH làm cho HS hiểu chính xác và biết vận dụng các khái niệm đã học, củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động mà không làm nặng

nề thêm khối lượng kiến thức cơ bản ở SGK

– BTHH giúp ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực Bằng bài tập kích thích sự tập trung chú ý, tái hiện kiến thức tốt hơn nhiều so với việc nhắc lại kiến thức một cách đơn thuần

– BTHH giúp rèn luyện cho HS các kĩ năng, kĩ xảo hóa học cần thiết như: lập PTHH, tính theo PTHH, nhận biết các chất, thực hành thí nghiệm…

– BTHH có tác dụng giáo dục, rèn luyện cho HS tính kiên nhẫn, chịu khó, trung thực, cẩn thận, tính sáng tạo và lòng yêu thích bộ môn

 Tác dụng phát triển:

Khi giải BTHH, HS phải thường xuyên sử dụng các thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, qui nạp, diễn dịch Qua đó, HS có điều kiện phát triển các năng lực tư duy:logic, khái quát, biện chứng, sáng tạo

 Tác dụng giáo dục kĩ thuật tổng hợp:

Thông qua những số liệu kĩ thuật của sản xuất hóa học, những vấn đề thực tiễn trong các BTHH giúp HS hiểu kĩ hơn các nguyên tắc kĩ thuật tổng hợp BTHH gắn kiến thức lí thuyết với thực tiễn đa dạng, phong phú gây hứng thú cho

HS nên có tác dụng hướng nghiệp cho HS

Tính tích cực của phương pháp sử dụng BTHH được nâng cao hơn khi được sử dụng BTHH như là nguồn kiến thức để HS tìm tòi, khám phá những phương pháp, cách thức vận dụng sáng tạo các kiến thức để giải quyết các vấn đề học tập chứ không phải để tái hiện kiến thức

Điều đáng lưu ý là việc sử dụng BTHH trong các giờ luyện tập, ôn tập có những điểm khác biệt so với trong các giờ nghiên cứu tài liệu mới

Bảng 1.2 So sánh phương pháp sử dụng bài tập khi dạy kiểu bài luyện tập, ôn tập và kiểu bài nghiên cứu tài liệu mới Kiểu bài luyện tập, ôn tập Kiểu bài nghiên cứu tài liệu mới

Mục

đích

Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức,

giải các bài tập đặc thù của hóa học và

phát triển năng lực nhận thức, năng lực

tư duy cho HS

Hình thành các khái niệm hóa học, kiến thức hóa học mới

tính tổng hợp và khái quát cao để củng

cố được nhiều kiến thức, kĩ năng

Cần chọn các bài tập cụ thể, có tính định hướng, dựa trền nền kiến thức cũ, có mức độ tư duy nhất định

giải và nêu ra những vấn đề, tình huống

mới để mở rộng kiến thức cho HS

– Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập logic và hợp lí

– Điều khiển, hướng dẫn HS tư duy, tìm ra những dấu hiệu bản chất của khái niệm cần hình thành

– Chỉnh lí, bổ sung, phát biểu chính xác khái niệm

– Tổ chức cho HS vận dụng khái niệm

Hoạt

động

của

HS

– Hoàn thành các bài tập của GV, có thể

thực hiện bằng nhiều cách và tìm ra con

đường ngắn nhất

– Trình bày kết quả hoạt động học tập

của mình

– Nhận xét câu trả lời, bài làm của bạn

và so sánh với kết quả của mình

– Ghi nhận các bước giải cơ bản cho

dạng bài tập đã luyện tập và tiếp nhận

– Phát biểu được nội dung khái niệm bằng ngôn ngữ hóa học một cách hoàn chỉnh và vận dụng khái niệm

Như vậy, bài tập hóa học được coi là một trong các PPDH có hiệu quả và được

sử dụng nhiều trong các giờ luyện tập, ôn tập Với tính đa dạng vốn có, BTHH còn

là phương tiện để tích cực hóa hoạt động của HS trong các tiết luyện tập, ôn tập

1.4.4.7 Phương pháp đàm thoại (vấn đáp) [25] , [28]

 Khái niệm

Theo GS.TS Nguyễn Ngọc Quang: “Đàm thoại thực chất là phương pháp

mà trong đó thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để trò lần lượt trả lời Đồng thời có thể trao đổi qua lại dưới sự chỉ đạo của thầy Qua hệ thống hỏi – đáp, trò lĩnh hội được nội dung bài học Như vậy, ở phương pháp này, hệ thống câu hỏi – lời đáp là nguồn kiến thức chủ yếu”

Như vậy, phương pháp đàm thoại là PPDH trong đó GV thông qua hệ thống câu hỏi dẫn dắt HS trả lời hoặc HS chủ động đặt câu hỏi với GV theo chủ đề bài học và qua đó lĩnh hội kiến thức

 Các hình thức của phương pháp đàm thoại

Có ba hình thức đàm thoại:

– Đàm thoại tái hiện: câu hỏi đặt ra chỉ đòi hỏi HS nhớ lại, trả lời không cần suy luận

– Đàm thoại giải thích – minh họa: có mục đích là giải thích, làm sáng tỏ một vấn đề nào đó

– Đàm thoại tìm tòi – phát hiện (đàm thoại ơrixtic): HS lĩnh hội kiến thức,

học được phương pháp nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng ngôn ngữ nói Câu hỏi GV nêu ra luôn ở trạng thái có vấn đề, buộc HS tập trung trí tuệ để tìm lời giải đáp Hệ thống câu hỏi của GV là kim chỉ nam, định hướng tư duy cho HS đi theo một logic hợp lí, kích thích tính tích cực tìm tòi, trí tò mò khoa học và cả ham muốn giải đáp

Trong những tiết luyện tập, ôn tập, GV có thể đặt ra hệ thống câu hỏi tương ứng với các hình thức đàm thoại tái hiện, giải thích minh họa và tìm tòi – phát hiện

từ dễ đến khó để dẫn dắt HS tự tìm ra câu trả lời

 Ưu điểm và hạn chế của phương pháp đàm thoại

Phương pháp đàm thoại ơrixtic được đông đảo GV áp dụng trong giảng dạy dưới hình thức đặt ra những câu hỏi chứa đựng mâu thuẫn, nghịch lý hướng để HS giải quyết vấn đề Tuy nhiên phương pháp này đòi hỏi nhiều kinh nghiệm Chúng ta chỉ nên sử dụng nhằm giúp bài lên lớp thêm sinh động, kích thích HS nghe giảng và tiếp thu kiến thức một cách tích cực, không nên lạm dụng

Điều đáng lưu ý là tùy theo mục tiêu của mỗi kiểu bài lên lớp mà việc sử

dụng phương pháp đàm thoại của GV trong quá trình dạy học cần linh hoạt

Bảng 1.3 So sánh phương pháp đàm thoại khi dạy kiểu luyện tập, ôn tập và kiểu bài nghiên cứu tài liệu mới Kiểu bài luyện tập, ôn tập Kiểu bài nghiên cứu tài liệu mới

– Câu hỏi phải có tác dụng nêu vấn

– Hệ thống câu hỏi định hướng HS từng bước phát hiện ra bản chất của

sự vật, tính qui luật của hiện tượng đang tìm hiểu, tự lực phát hiện ra kiến thức mới

– Câu hỏi phải có tính định hướng,

đề, có mức độ khái quát và tư duy

– Thông qua đàm thoại các câu trả

lời của HS, GV xác định được tình

trạng kiến thức của HS Từ đó, điều

chỉnh nội dung cần luyện tập, ôn tập,

và đưa ra câu hỏi dẫn dắt kịp thời,

để HS tự tin đi đến kết luận

Hoạt

động

của HS

– HS trả lời hoặc có thể tranh luận

câu hỏi của GV đặt ra hoặc đặt câu

hỏi cho GV và các HS khác trả lời

– Là người vận dụng kiến thức để

giải quyết các vấn đề thực tiễn, qua

đó hình thành kĩ năng mới

– Kết thúc cuộc đàm thoại, HS có

niềm vui của sự trưởng thành thêm

một bước về trình độ tư duy

– HS trả lời hoặc có thể tranh luận câu hỏi của GV đặt ra

– Là người tự lực phát hiện ra kiến thức mới

– Kết thúc cuộc đàm thoại, HS có niềm vui của sự khám phá

1.5 Lí thuy ết về dạy học theo hướng hoạt động hóa người học [11] , [33]

Dạy học theo hướng hoạt động hóa người học là hình thức tổ chức dạy học trong đó GV hướng dẫn và tổ chức cho HS tự lực, tích cực trong các hoạt động nhận thức thể hiện bằng các công việc cụ thể để tìm ra kiến thức cho mình

1.5.1 Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo hướng hoạt động hóa người học

1.5.1.1 Vai trò của giáo viên [11, tr.321]

GV làm chủ yếu 4 việc sau:

– Thiết kế: lập kế hoạch, chuẩn bị kế hoạch dạy học cả về các mặt: mục đích,

nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức (thiết kế giáo án theo những yêu cầu mới, chỉ rõ hệ thống hoạt động của HS)

– Ủy thác: biến ý đồ dạy học của GV thành nhiệm vụ học tập tự nguyện, tự

giác của HS

– Điều khiển: điều khiển và tổ chức cho HS hoạt động theo cá nhân hay

nhóm (kể cả điều kiển về mặt tâm lí bao gồm sự động viên, trợ giúp, đánh giá)

– Thể chế hóa: chốt lại và hoàn thiện những kiến thức thu được của HS, biến

những kiến thức riêng của từng HS thành tri thức khoa học của xã hội mà HS cần

tiếp thu, giúp HS vận dụng tri thức để giải quyết một số vấn đề liên quan trong đời sống và sản xuất

GV là người tạo điều kiện, tổ chức, hướng dẫn cho HS hoạt động để đạt được mục tiêu của bài học Vai trò của GV bây giờ quan trọng hơn, nặng nề hơn, tế nhị hơn

1.5.1.2 Vai trò của học sinh [11, tr 322 - 324]

– HS phải tự lực hoạt động để tái tạo ra kiến thức và năng lực mà loài người

đã tích lũy, biến chúng thành của mình

– HS tự lực hoạt động, áp dụng những phương pháp nhận thức đã biết để thích nghi với môi trường, vượt qua khó khăn và giải quyết được vấn đề nêu ra

– Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ có thể trao đổi với các HS cùng nhóm, thảo luận chung với cả lớp dưới sự hướng dẫn của GV để chia sẻ kiến thức học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau và xác định tính đúng đắn của những giải pháp vừa tìm được

1.5.2 Các biện pháp hoạt động hóa người học trong dạy học [11] , [29]

Phương hướng chung của việc hoạt động hóa người học tạo mọi điều kiện để

HS trở thành chủ thể; hoạt động tích cực – tự lực trong giờ học

Đối với bộ môn hóa học, có thể làm cho HS trở thành chủ thể hoạt động, bằng một số biện pháp sau:

1.5.2.1 Sử dụng linh hoạt các phương pháp dạy học [11]

Khai thác nét đặc thù của các PPDH hóa học, tạo ra nhiều hình thức hoạt động

đa dạng, phong phú; tăng cường sử dụng thí nghiệm, các phương tiện trực quan, các ứng dụng hóa học trong thực tế, các trò chơi hóa học, sử dụng cách so sánh dễ hiểu, những câu chuyện hấp dẫn, gợi sự suy nghĩ tìm tòi làm cho HS dù lười suy nghĩ cũng phải hoạt động Thường xuyên sử dụng PPDH phức hợp, dạy học nêu vấn đề,

dạy cho HS giải quyết các vấn đề từ thấp đến cao

1.5.2.2 Tăng thời lượng dành cho hoạt động của học sinh [9]

Có thể thực hiện biện pháp này bằng nhiều cách:

– Dành thời gian chỉ dẫn, uốn nắn phương pháp học tập (trong đó có phương pháp tự học) của HS trên cơ sở luyện tập cho HS được trình bày về phương pháp tiếp cận vấn đề, vận dụng tổng hợp, sáng tạo kiến thức để giải quyết các vấn đề trong học tập và thực tiễn

– Theo tác giả Nguyễn Cương nên giảm thuyết trình của GV xuống dưới 40% - 50% thời gian tiết học GV cần nắm vững trọng tâm bài học, giảm bớt thời gian của những phần dễ và tương đối đơn giản tập trung vào trọng tâm của bài

– Tập và luyện cho HS được thảo luận, tranh luận

– Tăng đàm thoại giữa thầy và trò, trong đó ưu tiên sử dụng phương pháp đàm thoại tìm tòi

1.5.2.3 Tăng mức độ hoạt động trí lực của học sinh [11]

– Tăng cường sử dụng các câu hỏi và bài tập suy luận sáng tạo, các bài tập dùng hình vẽ

– Sử dụng các PPDH phức hợp - dạy học đặt và giải quyết vấn đề - và dạy cho HS giải quyết các vấn đề học tập từ thấp đến cao

– Từng bước đổi mới công tác kiểm tra đánh giá nhằm nâng cao những biểu hiện chủ động, sáng tạo của HS và đánh giá cao kĩ năng thực hành, kĩ năng biết giải quyết những vấn đề của thực tiễn Đặc biệt cần rèn luyện cho HS kĩ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau

– Sử dụng phương tiện kĩ thuật dạy học đặc biệt là công nghệ thông tin

1.5.2.4 Tạo động lực, hứng thú trong hoạt động nhận thức cho học sinh

 Tạo động lực trong hoạt động nhận thức cho học sinh [29] , [34]

Động lực thúc đẩy học tập là một trạng thái nội tâm lâu dài có hiệu lực giúp HS duy trì hứng thú và ham muốn học hỏi tìm tòi, vượt qua những khó khăn để có thể giải quyết những khó khăn ấy

Động lực thúc đẩy học tập gồm:

– Động lực thúc đẩy nội tâm (intrinsic motivation): là động lực thúc đẩy học

tập do bản năng, do cá tính bẩm sinh để thỏa mãn nhu cầu học hỏi, để thỏa mãn óc

tò mò tìm hiểu, để thỏa mãn thú vui học tập [29, tr 324]

– Động lực thúc đẩy ngoại thức (extrensic motivation): là động lực thúc đẩy

học tập nhờ yếu tố ngoại lai như phần thưởng, sự khích lệ, áp lực gia đình, áp lực xã hội, GV nhắc nhở, tương lai nghề nghiệp, … [29, tr 324]

Động lực thúc đẩy nội tâm thường xuất hiện ngay trong quá trình học tập, tác động thường xuyên đến HS, đó là mâu thuẫn nhận thức thể hiện ở lòng ham muốn khám phá thế giới xung quanh, tính tò mò, thích mạo hiểm vốn có ở lứa tuổi thiếu niên, khi cơ thể và trí óc đang phát triển; đó là lòng ham muốn khẳng định mình trước thầy cô và bạn cùng lớp khi tham gia giải quyết đúng các vấn đề học tập Tuy nhiên động lực thúc đẩy nội tâm chỉ thích hợp nhiều với những HS có kiến thức hay trí thông minh tương đối; nhiều HS chậm chạp vì kiến thức giới hạn thì động lực thúc đẩy nội tâm khó có thể vận dụng Lứa tuổi nào cũng thích sự khen thưởng kịp thời, cũng tự hào trước sự tôn vinh của mọi người Và đặc biệt ở lứa tuổi THCS, ngôn ngữ của trẻ bị biến đổi, trở nên chậm chạp hơn, những câu trả lời mang tính chất vắn tắt Chính vì vậy muốn có được câu trả lời đầy đủ ở thiếu niên cần đưa ra một loạt câu hỏi bổ sung hoặc lời khen ngợi để động viên khuyến khích Phần thưởng, sự khen ngợi, sự khích lệ trở thành yếu tố của động lực thúc đẩy ngoại thức

để HS THCS chuyên tâm vào học tập

 Tạo hứng thú hoạt động nhận thức cho học sinh [3] , [29]

Hứng thú là nền tảng của động cơ có tính chất cực kì quan trọng đối với các hoạt động nói chung và hoạt động nhận thức nói riêng

Ở lứa tuổi thiếu niên, sự chú ý của các em đã có tính chọn lọc Các em có khả năng tập trung làm việc hoặc học tập nghiêm túc nếu các em thấy vấn đề cần thiết

và hứng thú Do vậy, GV cần tổ chức giờ học có nội dung hoạt động nhận thức tích cực, thu hút HS, gây được sự hứng thú cho HS

Một số biện pháp gây hứng thú trong dạy học:

+ Gây hứng thú bằng cái mới lạ, sự bất ngờ, ngạc nhiên, sự bí ẩn, kích thích tính tò mò

+ Gây hứng thú bằng sự phong phú đa dạng về PPDH, hình thức tổ chức dạy học, tác động vào tình cảm,…

+ Gây hứng thú bằng tính chất phức tạp, khó khăn, mạo hiểm, có vấn đề của kiến thức

+ Gây hứng thú bằng sự lợi ích, thiết thực, kết quả công việc, bằng sự thỏa mãn nhu cầu, đem lại cảm giác thú vị HS hứng thú sau khi giải xong một bài tập khó

+ Gây hứng thú bằng phần thưởng, sự khuyến khích

Hứng thú lại là tiền đề của tự giác Do đó, hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực Khi hứng thú chuyển động lực ngoại thức thành động lực nội tâm thì con đường nhận thức sẽ thuận lợi và có hiệu quả Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng sự tập trung chú ý, sự say mê học tập, hình thành ở HS ý chí và quyết tâm khắc phục khó khăn để vươn lên

Động lực và hứng thú học tập là điều kiện rất quan trọng ảnh hưởng đến tính tích cực của HS Chúng ta có thể nhận ra tính tích cực của HS trong học tập thông

qua những biểu hiện sau:

* Sự chuyên cần

Tính tích cực học tập, trước hết thể hiện ở sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết vấn đề nhận thức Đối với HS THCS, tính tích cực trong học tập thể hiện qua sự chuyên cần của các em Các em chịu khó học bài, làm thêm bài tập, đọc thêm tư liệu

* Sự hăng hái

Tính tích cực của HS thể hiện qua sự hăng hái, nhiệt tình tham gia các hoạt động học tập mà GV thiết kế trong quá trình dạy học Sự hăng hái của HS thể hiện qua việc: trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung câu trả lời của bạn

* Sự tự giác

Sự tự giác là dấu hiệu cơ bản nhất thể hiện tính tích cực HS tự giác học bài, làm bài tập, đọc thêm tư liệu hỗ trợ kiến thức cho bản thân, chuẩn bị bài một cách tự nguyện không chờ đợi sự nhắc nhở của gia đình và thầy cô

* Sự chú ý trong học tập

HS chú ý nghe giảng, học bài và làm bài đầy đủ, quan tâm các vấn đề thầy cô truyền đạt và nêu thắc mắc, đòi hỏi GV giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ là những biểu hiện dễ phát hiện của tính tích cực

* Sự quyết tâm trong học tập

Tính tích cực trong học tập còn được thể hiện qua hành động kiên trì làm lại những bài tập đã làm sai, nỗ lực hoàn thành các bài tập

* Kết quả học tập

HS nắm vững các tri thức, hoàn thành tốt những nhiệm vụ được giao, vận dụng linh hoạt các kiến thức vào thực tế là kết quả học tập thể hiện rõ ràng nhất, có tính thuyết phục nhất về tính tích cực trong học tập của HS

1.6 Th ực trạng về việc dạy học bài luyện tập, ôn tập hóa học lớp 9 THCS

– Biết được mức độ tự giác, tích cực của HS trong việc chuẩn bị bài và trong giờ học của các tiết luyện tập, ôn tập hóa học lớp 9 THCS

1.6.2 Đối tượng, phương pháp điều tra

– Phương pháp điều tra: dùng phiếu điều tra, quan sát, phỏng vấn

– Đối tượng điều tra: chúng tôi gửi phiếu điều tra tới:

+ 90 GV dạy môn hóa học ở 52 trường THCS của 17 quận (huyện) trên địa

bàn Tp.HCM

Trị Đông (Quận Bình Tân); THCS Lê Quý Đôn (Quận 11) trên địa bàn Tp.HCM

1.6.3 Kết quả điều tra

1.6 3.1 Kết quả điều tra ý kiến của giáo viên

bài luyện tập và ôn tập (chỉ chọn 1 ý)

- HS tự ôn tập theo SGK : 4%

- Giáo viên nhắc sơ qua những nội dung trong SGK : 21%

- GV soạn lại nội dung rồi phát cho HS phần tóm tắt : 9%

- GV dùng phiếu học tập, tổ chức cho HS làm việc theo

nhóm để củng cố nội dung trọng tâm : 37%

- GV kiểm tra bài cũ một số HS để củng cố nội dung trọng tâm : 22%

* Cách làm khác : 7%

+ Yêu cầu HS soạn bài trước

+ Yêu cầu HS nhắc lại kiến thức trọng tâm

+ GV soạn một dàn bài để ôn tập từ đó kiểm tra bài HS

+ Lồng ghép kiến thức cần nhớ với bài tập

 Kết quả điều tra cho thấy: chỉ có 37% GV dùng PHT kết hợp làm việc theo nhóm tạo điều kiện cho HS được hoạt động để củng cố những nội dung trọng tâm

b việc sử dụng phần bài tập SGK

- Chỉ cần dùng các câu hỏi và bài tập trắc nghiệm khách quan: 3%

- Nên dùng cả bài tập tự luận và trắc nghiệm khách quan : 64%

- Nên soạn thêm bài tập với mục đích : 30% + Rèn luyện cho HS kĩ năng giải từng dạng bài tập

+ Thống kê và phân loại các dạng bài tập

+ Phù hợp với từng đối tượng HS

+ Củng cố những phần kiến thức HS còn yếu và phần trọng tâm + Tăng tính hấp dẫn của bộ môn

- Ý kiến khác : 3%

+ Một số bài tập chưa hợp lí và cần thêm nhiều dạng bài tập

+ Chỉ dùng bài tập tự luận

 Theo kết quả điều tra, đa số GV (64% ) đề nghị nên dùng kết hợp cả bài tập

tự luận và trắc nghiệm khách quan và 30% GV cho rằng nên soạn thêm bài tập với những mục đích khác nhau (như để rèn luyện kĩ năng giải bài tập theo dạng hay để tăng tính hấp dẫn của bộ môn hay để phù hợp với từng đối tượng HS…)

Câu 3: Khi dạy tiết luyện tập và ôn tập, thầy (cô) đánh giá tính tự giác, tích cực của học sinh (chỉ chọn 1 ý):

a trong sự chuẩn bị bài