thiết kế bài giảng hóa học lớp 11 trung học phổ thông theo tư tưởng dạy học hợp tác

Theo tác giả, GV có thể sử dụng phương pháp này để dạy các kiến thức lí thuyết phức tạp, những nội dung thường được xem là khó phát huy tính tích cực của người học, vì đó là cách thức gi

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

NGUYỄN HOÀNG HƯƠNG THẢO

THIẾT KẾ BÀI GIẢNG HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TƯ TƯỞNG DẠY HỌC HỢP TÁC

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

NGUYỄN HOÀNG HƯƠNG THẢO

THIẾT KẾ BÀI GIẢNG HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TƯ TƯỞNG DẠY HỌC HỢP TÁC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn hóa học

Mã số: 601410

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS TRỊNH VĂN BIỀU

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin gởi lời cảm ơn chân thành nhất đến Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, Phòng Sau đại học, quý thầy cô giảng viên đã tận tình giảng dạy, khắc sâu kiến thức và tạo mọi điều kiện thuận lợi để các học viên được học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa học

Tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến thầy Trịnh Văn Biều đã dành nhiều thời gian hướng dẫn, động viên và khuyến khích tác giả vượt qua những khó khăn trong quá trình học tập để hoàn thành tốt luận văn

Xin cảm ơn thầy cô giáo ở trường THPT Trần Quang Khải, THPT Trần Văn Quan, THPT Trần Phú đã nhiệt tình cộng tác, giúp đỡ tác giả trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn là chỗ dựa tinh thần vững chắc nhất cho tác giả trong suốt thời gian thực hiện luận văn này

Thành phố Hồ Chí Minh – năm 2011

2 Khách thể và đối tượng nghiên cứu1T 81T

3 Mục đích nghiên cứu1T 81T

4 Nhiệm vụ nghiên cứu1T 81T

5 Phạm vi nghiên cứu1T 91T

6 Giả thuyết khoa học1T 91T

7 Điểm mới của đề tài1T 91T

8 Phương pháp nghiên cứu1T 91T

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI1T 10

1T

1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU1T 101T

1.1.1 Quá trình hình thành của dạy học hợp tác [5], [26], [51]1T 101T

1.1.2 Một số luận văn – luận án về dạy học hợp tác1T 121T

1.1.3 Một số tài liệu và bài báo1T 131T

1.2 BÀI GIẢNG VÀ CÁC BƯỚC LÊN LỚP1T 161T

1.2.1 Khái niệm bài giảng [24]1T 161T

1.2.2 Cấu trúc của bài giảng [3]1T 171T

1.2.3 Khái niệm giáo án1T 181T

1.3 TƯ TƯỞNG HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC1T 181T

1.3.1 Cơ sở tâm lí – xã hội học của dạy học hợp tác [48]1T 181T

1.3.2 Khái niệm dạy học hợp tác1T 191T

1.3.3 Năm đặc trưng cơ bản của dạy học hợp tác [26], [36], [45], [48]1T 221T

1.3.4 Tầm quan trọng của kĩ năng hợp tác trong đời sống hiện đại1T 231T

1.3.5 Ưu điểm – nhược điểm của dạy học hợp tác [12], [39], [48], [55]1T 241T

1.3.6 Phân loại nhóm [25], [26], [36], [39], [60]1T 261T

1.3.7 Tiến trình dạy học hợp tác theo nhóm [29], [36], [39],[45], [48]1T 281T

1.3.8 Các kĩ năng hợp tác [48]1T 291T

1.4 THỰC TRẠNG VIỆC DẠY HỌC HỢP TÁC Ở MỘT SỐ TỈNH THÀNH PHÍA NAM1T 301.4.1 Mục đích điều tra 30

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ BÀI GIẢNG HÓA HỌC LỚP 11 PHẦN HỮU CƠ THEO

TƯ TƯỞNG DẠY HỌC HỢP TÁC1T 36

2.2.2 Đảm bảo tính sư phạm1T 381T

2.2.3 Đảm bảo đặc trưng của bộ môn hóa học1T 391T

2.2.4 Đảm bảo mục tiêu của bài học1T 391T

2.2.5 Số hoạt động hợp tác trong một tiết, một bài cần vừa phải1T 391T

2.2.6 Lựa chọn nội dung phù hợp để thiết kế hoạt động hợp tác1T 401T

2.2.7 Nhiệm vụ hợp tác có thể thực hiện trong thời gian cho phép1T 411T

2.2.8 Qui mô nhóm phải phù hợp với nhiệm vụ hợp tác và thời gian hoạt động1T 421T

2.2.9 Phải tạo điều kiện cho tất cả các HS hoạt động một cách tích cực, chủ động, sáng tạo1T 421T

2.3 QUI TRÌNH THIẾT KẾ GIÁO ÁN DẠY HỌC HỢP TÁC1T 431T

2.3.1 Bước 1: Xác định mục tiêu dạy học của bài giảng1T 431T

2.3.2 Bước 2: Chia nội dung bài học thành từng phần ứng với các hoạt động1T 441T

2.3.3 Bước 3: Chọn hoạt động có thể tiến hành dưới hình thức hợp tác1T 441T

2.3.4 Bước 4: Dự tính thời gian cho từng hoạt động1T 451T

2.3.5 Bước 5: Lựa chọn số lượng thành viên trong nhóm tương ứng với nhiệm vụ học tập1T 451T

2.3.6 Bước 6: Chọn lựa hình thức tổ chức hoạt động hợp tác1T 461T

2.3.7 Bước 7: Thiết kế các hoạt động ứng với từng nội dung bài học1T 471T

2.3.8 Bước 8: Xây dựng tiêu chí đánh giá hoạt động của các nhóm1T 481T

2.3.9 Bước 9: Chuẩn bị đồ dùng dạy học1T 481T

2.3.10 Bước 10: Dự đoán các tình huống phát sinh và biện pháp xử lí1T 491T

2.3.11 Bước 11: Xin ý kiến của đồng nghiệp, chỉnh sửa để hoàn thiện1T 491T

2.4 GIÁO ÁN MỘT SỐ BÀI PHẦN HỮU CƠ HÓA HỌC LỚP 11 THEO TƯ

TƯỞNG DẠY HỌC HỢP TÁC1T 501T

2.4.1 Giáo án bài 20 – MỞ ĐẦU VỀ HÓA HỌC HỮU CƠ (tiết 29)1T 501T

2.4.2 Giáo án bài 22 – CẤU TRÚC PHÂN TỬ HỢP CHẤT HỮU CƠ (tiết 32, 33)1T

55

2.4.3 Giáo án bài 24 – LUYỆN TẬP HỢP CHẤT HỮU CƠ, CÔNG THỨC PHÂN

TỬ VÀ CÔNG THỨC CẤU TẠO (tiết 35)1T 641T

2.4.4 Giáo án bài 25 – ANKAN (tiết 39, 40)1T 691T

2.4.5 Giáo án bài 29 – ANKEN (tiết 44, 45)1T 781T

2.4.6 Tự chọn – BÀI TẬP CHỦ ĐỀ ANKIN1T 881T

2.4.7 Giáo án bài 37 – NGUỒN HIĐROCACBON THIÊN NHIÊN (tiết 55)1T 921T

2.5 MỘT SỐ ĐỊNH HƯỚNG KHI TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỢP TÁC THEO

GIÁO ÁN ĐÃ THIẾT KẾ1T 981T

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM1T 102

1T

3.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM1T 1021T

3.2 ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM1T 1021T

3.3 TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM1T 1031T

3.3.1 Bước 1: Chọn lớp thực nghiệm1T 1031T

3.3.2 Bước 2: Gặp gỡ GV thực nghiệm để trao đổi1T 1031T

3.3.3 Bước 3: Tiến hành thực nghiệm1T 1031T

3.3.4 Bước 4: Tiến hành kiểm tra1T 1041T

3.3.5 Bước 5: Xử lí kết quả thực nghiệm1T 1041T

3.4 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM1T 1061T

3.4.1 Kết quả kiểm tra định lượng1T 1061T

3.4.2 Kết quả kiểm tra định tính1T 1121T

3.5 BÀI HỌC RÚT RA TỪ THỰC NGHIỆM1T 1171T

3.5.1 Kinh nghiệm về chia nhóm1T 1171T

3.5.2 Chuẩn bị tâm lí HS cho việc thành lập nhóm hợp tác1T 1181T

3.5.3 Tạo sự phụ thuộc tích cực giữa các thành viên1T 1181T

3.5.4 Chọn nội dung để hoạt động nhóm1T 1191T

3.5.5 Theo dõi các hoạt động nhóm để điều chỉnh kịp thời1T 1201T

3.5.6 Đảm bảo thời gian dự kiến1T 1201T

3.5.7 Rèn cho HS một số kĩ năng trong hoạt động hợp tác1T 1201T

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CTCT : công thức cấu tạo CTĐGN : công thức đơn giản nhất CTPT : công thức phân tử

dd : dung dịch

ĐC : đối chứng ĐHSP : Đại học Sư phạm đktc : điều kiện tiêu chuẩn

HS : học sinh

GV : giáo viên NXB : Nhà xuất bản SGK : sách giáo khoa THPT : Trung học phổ thông

TN : thực nghiệm

tR nc R:R Rnhiệt độ nóng chảy

tR s R: nhiệt độ sôi

tr : trang

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Chúng ta đang sống trong thời đại hội nhập và toàn cầu hóa Ngoài tri thức cao, con người cần phải có khả năng làm việc hợp tác với nhau nhằm giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra Để đào tạo nguồn nhân lực có đủ trình độ và năng lực đáp ứng những yêu cầu trên, nền giáo dục phải có sự đổi mới mạnh mẽ từ nội dung đến quan điểm dạy học, tìm ra các phương pháp dạy học, hình thức tổ chức… sao cho phù hợp Một trong những quan điểm đã

và đang được nhiều nhà giáo dục quan tâm hiện nay là dạy học hợp tác Thông qua dạy học hợp tác, người học có thể phát huy tính tự giác, tích cực, sáng tạo của bản thân đồng thời rèn luyện kĩ năng hòa nhập, làm việc trong môi trường tập thể

Chính vì vậy, việc vận dụng tư tưởng hợp tác vào dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông là điều rất cần thiết Tuy nhiên, vận dụng tư tưởng hợp tác như thế nào, tổ chức dạy học ra sao để đạt hiệu quả cao vẫn còn gây nhiều lúng túng cho các giáo viên

Với mong muốn tìm hiểu sâu hơn về dạy học hợp tác, tìm ra cách thiết kế và tổ chức bài giảng hóa học theo quan điểm này một cách có hiệu quả thiết thực, tôi quyết định chọn

đề tài: “THIẾT KẾ BÀI GIẢNG HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TƯ TƯỞNG DẠY HỌC HỢP TÁC”

2 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

2.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hóa học ở trường trung học phổ

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học hợp tác và việc vận dụng tư tưởng này trong dạy học hóa học

- Tìm hiểu thực trạng của việc dạy học hợp tác ở một số tỉnh, thành phía Nam

- Đề xuất các hình thức tổ chức bài giảng phần hữu cơ lớp 11 theo tư tưởng dạy học hợp tác

- Thiết kế một số giáo án phần hóa học hữu cơ lớp 11 cơ bản

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của đề tài

5 Phạm vi nghiên cứu

6 Giả thuyết khoa học

Nếu giáo viên nắm được nguyên tắc, biết cách thiết kế bài giảng và tổ chức các hoạt động học tập theo tư tưởng dạy học hợp tác thì bài lên lớp sẽ đạt chất lượng cao

7 Điểm mới của đề tài

- Hoàn thiện lí luận về dạy học hợp tác

- Xây dựng các nguyên tắc, qui trình thiết kế bài giảng theo tư tưởng dạy học hợp tác

- Vận dụng vào thiết kế các giáo án dạy học hóa học lớp 11 THPT

- Rút ra các bài học kinh nghiệm trong dạy học hợp tác phù hợp với điều kiện thực tế tại địa phương

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Các phương pháp nghiên cứu lí luận: đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến

đề tài, phân tích và tổng hợp, khái quát hóa

8.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp điều tra và thu thập thông

tin, phương pháp thực nghiệm sư phạm

8.3 Phương pháp thống kê toán học

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1 Quá trình hình thành c ủa dạy học hợp tác [5], [26], [51]

Dạy học hợp tác có cơ sở xã hội học Auguste Comte (1798 – 1857), nhà tư tưởng

Pháp, người có công tạo ra ngành xã hội học, đã từng nói tới vai trò của các nhân tố xã hội trong giáo dục Nhưng các nhà xã hội chưa mấy quan tâm đến vấn đề này trong nhà trường; mặt khác trong nhiều năm nhà trường vẫn tồn tại như một hệ thống khép kín

Mãi đến đầu những năm 1900, John Dewey, nhà giáo dục theo xu hướng thực dụng

Mỹ, được coi là người đầu tiên khởi xướng ra xu thế dạy học hợp tác Nếu như trước đây người ta quan niệm giáo dục là quá trình truyền đạt kiến thức và kinh nghiệm, hoặc một quá trình khai sáng nhằm giúp con người tự do sử dụng lí trí; thì John Dewey lại có một quan

niệm khá độc đáo: giáo dục chính là bản thân cuộc sống (Education is life itself) Ông luôn

nhấn mạnh vai trò của giáo dục như là một phương tiện dạy cho con người cách sống hợp tác trong một chế độ xã hội dân chủ

Từ năm 1930 đến năm 1940, nhà tâm lí học xã hội Kurt Lewin đã tạo nên một dấu ấn mới trong lịch sử phát triển của tư tưởng giáo dục hợp tác Ông đã nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách thức cư xử trong nhóm khi nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên ở các nhóm dân chủ Sau đó, Mornton Deutsch, một HS của Lewin, đã phát triển lí luận về hợp tác và cạnh tranh trên cơ sở “những lí luận nền tảng” của Lewin

Elliot Aronson (Mỹ) với mô hình lớp học Jigsaw đầu tiên (1978) đã có những đóng góp lớn trong việc hoàn thiện các hình thức dạy học hợp tác Nhiều công trình nghiên cứu của ông cho thấy rằng, thành tích cá nhân cũng như tập thể luôn luôn cao hơn khi mọi người hợp tác với nhau thay vì ganh đua Bởi vì kết quả cạnh tranh khiến cho một người thành công trên thất bại của người khác và đương nhiên điều đó làm giảm hiệu quả làm việc; mặt khác môi trường cạnh tranh chú trọng vào việc thúc đẩy người ta làm việc xuất sắc hơn người khác, chứ không phải là cùng nhau làm việc tốt

Theo Alfie Koln, nguyên nhân khiến cho hợp tác luôn đem lại kết quả cao hơn so với cạnh tranh, là vì tư tưởng cạnh tranh (chỉ có được hoặc mất) sẽ làm người ta căng thẳng và

lo lắng nhiều hơn trong cuộc đua; còn trong môi trường hợp tác, mọi người đều muốn làm

việc và giúp đỡ lẫn nhau để cùng đạt được mục đích

Với rất nhiều công trình nghiên cứu từ năm 1981 đến 1989 về giáo dục hợp tác, D W.Johnson, Roger T.Johnson Johnson và các cộng sự của mình đã nhận thấy rằng giáo dục hợp tác có nhiều khả năng tạo nên thành công hơn các hình thái tác động khác, kể từ cấp tiểu học đến phổ thông trung học Các nghiên cứu của nhóm về ảnh hưởng của giáo dục hợp tác tới tư duy phê phán, lòng tự trọng; các mối quan hệ về chủng tộc và dân tộc, các hành vi

xã hội cùng nhiều tiêu chuẩn khác,… đã chỉ ra rằng giáo dục hợp tác tỏ ra ưu việt hơn đa số các hình thức giáo dục truyền thống

J Cooper, và các tác giả khác (1990) cho rằng: học tập hợp tác là một chiến lược học tập có cấu trúc, có chỉ dẫn một cách hệ thống, được thực hiện cùng nhau trong các nhóm nhỏ, nhằm đạt được nhiệm vụ chung

Năm 1992, với việc nghiên cứu trên 200 trường đại học, cao đẳng, Astin đã rút ra kết luận: sự tương tác giữa người học với nhau và giữa người học với GV là những cơ sở rõ ràng giúp dự đoán những thay đổi tích cực về quan điểm và nhận thức trong sinh viên đại học, cao đẳng Trên cơ sở nghiên cứu này, Astin đã nhấn mạnh đến yêu cầu phải sử dụng nhiều hơn nữa giáo dục hợp tác trong các trường đại học, cao đẳng Đến năm 1996, lần đầu tiên phương pháp dạy học hợp tác được đưa vào chương trình học chính thức hàng năm của một số trường đại học ở Mỹ

Theo D W.Johnson, Roger T.Johnson & Holubec (1998): học tập hợp tác là toàn bộ những hoạt động học tập mà HS thực hiện cùng nhau trong các nhóm, trong hoặc ngoài phạm vi lớp học Có 5 đặc điểm quan trọng nhất mà mỗi một giờ học hợp tác phải đảm bảo được: Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực; Ý thức trách nhiệm của mỗi cá nhân; Sự tác động tương hỗ; Các năng lực xã hội; Đánh giá trong các nhóm Những năm gần đây, David W.Johnson và Roger T.Johnson thuộc trường Đại học Minnesota, Shlomo Sharan thuộc trường Đại học Tel Aviv, Robert Slavin thuộc viện Johns Hopkins cùng với nhiều nhà nghiên cứu khác đã phát triển giáo dục hợp tác thành một trong những phương pháp dạy học hiện đại nhất hiện nay nhằm phát huy tính tích cực của người học

Như vậy, ta thấy rằng lí thuyết dạy học hợp tác không phải là tư tưởng của riêng một

cá nhân nào nhưng là sự nghiên cứu của rất nhiều nhà giáo dục có tâm huyết, trong một thời gian dài và trải qua nhiều giai đoạn phát triển Trong đó nổi bật ba học thuyết định hướng việc nghiên cứu dạy học hợp tác: thuyết phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội, thuyết phát triển nhận thức, thuyết hành vi

1.1.2 Một số luận văn – luận án về dạy học hợp tác

• Luận án tiến sĩ giáo dục học, chuyên ngành lí luận và lịch sử giáo dục “Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở” của Nguyễn Thành

Kỉnh, trường ĐHSP Thái Nguyên (2010)

Trong đề tài nghiên cứu, tác giả đã:

- Hệ thống lí luận về kĩ năng dạy học hợp tác: đưa ra cơ sở khoa học của dạy học hợp tác và các khái niệm liên quan như: khái niệm dạy học hợp tác, khái niệm kĩ năng, khái niệm bồi dưỡng…

- Khảo sát thực trạng việc sử dụng các phương pháp dạy học, đổi mới phương pháp dạy học, sự nhận thức về dạy học hợp tác, học tập hợp tác và việc bồi dưỡng kĩ năng dạy học hợp tác của GV trung học cơ sở ở 3 Tỉnh Tây Ninh, Bình Dương, Bình Phước Qua kết quả khảo sát, tác giả đã kết luận hầu hết GV đều chưa được bồi dưỡng về kĩ năng dạy học hợp tác một cách chính thức

- Tác giả khẳng định: học tập hợp tác có những yêu cầu và nguyên tắc sư phạm rõ ràng; dạy học hợp tác phải có những kĩ năng dạy học đặc thù từ khâu thiết kế giảng dạy, lên lớp đến quản lí học tập và đánh giá kết quả học tập

- Đưa ra 4 nguyên tắc xây dựng biện pháp phát triển kĩ năng dạy học hợp tác cho GV trung học cơ sở

- Đề xuất 2 nhóm biện pháp phát triển kĩ năng dạy học hợp tác: xây dựng nội dung bồi dưỡng kĩ năng (nội dung thiết kế bài học, kĩ năng tiến hành dạy học, kĩ năng hỗ trợ tiến hành dạy học hợp tác); hướng dẫn thực hiện kĩ năng dạy học hợp tác và ứng dụng thực hành rèn luyện tại trường học (gồm 4 biện pháp)

Nhìn chung, luận án đã xây dựng được hệ thống biện pháp phát triển các kĩ năng dạy học hợp tác GV có thể áp dụng hệ thống kĩ năng này vào dạy học các môn học

• L uận văn thạc sĩ giáo dục học, chuyên ngành lí luận và phương pháp dạy học hóa học “Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và học môn hóa học ở trường trung học phổ thông - phần hóa 10 chương trình nâng cao”, của tác giả Hỉ A Mổi, trường ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh (2009)

Trong đề tài nghiên cứu, tác giả đã:

- Tìm hiểu lịch sử vấn đề nghiên cứu, đưa ra cơ sở lí luận về tổ chức hoạt động nhóm, tìm hiểu thực trạng tổ chức hoạt động nhóm ở các trường THPT

- Tác giả đã xây dựng được 5 hình thức hoạt động hợp tác cùng các phương pháp đánh

giá tương ứng: tổ chức hoạt động nhóm chuyên gia, tổ chức hoạt động nhóm chia sẻ kết quả học tập, tổ chức hoạt động nhóm theo mô hình trò chơi, tổ chức hoạt động nhóm có sử dụng thí nghiệm, tổ chức hoạt động nhóm ở ngoài lớp học và báo cáo sản phẩm tại lớp

- Thiết kế 9 giáo án và 1 chuyên đề về giáo dục môi trường

- Tiến hành thực nghiệm 6 giáo án, tiến hành thực nghiệm ở hai mặt: định tính và định lượng

• L uận văn thạc sĩ giáo dục học, chuyên ngành lí luận và phương pháp dạy học sinh học “Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học sinh học 11”, của tác giả Nguyễn Thị Thu Trang, trường ĐHSP Thái Nguyên (2009)

Luận văn gồm 105 trang, trong đó:

- Phần tổng quan tài liệu, tác giả đã nêu lên tình hình nghiên cứu dạy học hợp tác trên thế giới và ở Việt Nam

- Làm rõ một số khái niệm liên quan đến dạy học hợp tác, nêu lên 4 mô hình tổ chức dạy học hợp tác

- Xây dựng qui trình dạy học tổ chức bài học hợp tác: chuẩn bị, thực hiện, tổng kết, đánh giá

- Soạn được 11 giáo án theo mô hình dạy học hợp tác và tiến hành thực nghiệm theo hai đợt: đợt 1 – thực nghiệm thăm dò, đợt 2 – thực nghiệm chính thức

Trong luận văn, ở phần tổng quan về tình hình nghiên cứu dạy học hợp tác trên thế giới và ở Việt Nam, tác giả chỉ nêu lên quá trình hình thành chứ chưa nêu được tình hình chung cũng như ý kiến riêng của bản thân Trong một số giáo án đã được tác giả soạn chưa thể hiện rõ cách tiến hành các hoạt động dạy học theo mô hình hợp tác đã đề ra ở chương 2, cách đánh giá kết quả hoạt động hợp tác của HS

1.1.3 Một số tài liệu và bài báo

• Bài viết “Phương pháp nhóm chuyên gia trong dạy học hợp tác” của thạc sĩ Nguyễn Văn Hiền, trường ĐHSP Hà Nội, tạp chí Giáo dục số 56 năm 2003

Tác giả đã giải thích vì sao xuất hiện thuật ngữ “phương pháp nhóm chuyên gia” và nêu lên ưu điểm của nó Theo tác giả, GV có thể sử dụng phương pháp này để dạy các kiến thức lí thuyết phức tạp, những nội dung thường được xem là khó phát huy tính tích cực của người học, vì đó là cách thức giúp GV giảm thiểu thuyết trình mà lại đưa người học vào thế chủ động tìm tòi kiến thức Trong bài viết có hướng dẫn các bước tiến hành và đưa ra một

ví dụ vận dụng dạy học hợp tác theo phương pháp nhóm chuyên gia

• Bài viết “Về phương pháp hợp tác theo nhóm nhỏ” của tác giả Đoàn Thị Thanh Phương, tạp chí khoa học số 6 năm 2004, trường ĐHSP Hà Nội

Tác giả làm rõ khái niệm về nhóm học tập, cách thực hiện phương pháp dạy học theo nhóm Theo tác giả, các nhóm học tập có thể áp dụng vào dạy học môn địa lí là: nhóm đồng việc, nhóm chuyên sâu, nhóm bể cá, nhóm rì rầm, nhóm xây kim tự tháp Ngoài ra tác giả cũng nêu lên một số điều kiện để hoạt động nhóm có hiệu quả

• Bài viết “Về phương pháp dạy học hợp tác” của tác giả Nguyễn Thị Phương Hoa, tạp chí Giáo dục số 3 năm 2005, Trường ĐHSP Hà Nội

Trong bài viết, tác giả có đề cập đến lịch sử ra đời, một số khái niệm, các thành tố cơ bản của phương pháp dạy – học hợp tác, cũng như một số hoạt động thường sử dụng, điều

kiện thực hiện, và tiêu chuẩn đánh giá khả năng làm việc theo nhóm

• 3TBài viết “Áp dụng dạy học hợp tác trong dạy học toán ở Tiểu học” của 3TTS Trần Ngọc Lan – Vũ Minh Hằng (Khoa Giáo dục Tiểu học ĐHSP Hà Nội), t3Tạp chí Giáo dục số 125 ( 11-2005 )

Các tác giả đề ra một số điều kiện mà HS phải có khi học hợp tác, các yêu cầu cơ bản của dạy học hợp tác, trong đó nhấn mạnh sự đa dạng của các đối tượng trong nhóm, sự phân công vai trò và nhiệm vụ cho từng thành viên; đưa ra một số tình huống có thể áp dụng dạy học hợp tác và kết luận đây là một phương pháp dạy học thích hợp trong dạy toán ở tiểu học

• Bài viết “Một số trao đổi về học hợp tác ở trường phổ thông” của tác giả Trần Thị Bích Trà thuộc Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục, tạp chí Giáo dục số

146 (kì 2 – 9/2006)

Tác giả cho rằng trong học hợp tác, HS không chỉ lĩnh hội những kiến thức có liên quan đến nội dung – chương trình môn học mà còn được học, thực hành và thể hiện các kĩ năng xã hội GV muốn dạy các kĩ năng hợp tác thì HS phải có nhu cầu sử dụng, do đó GV cần giải thích tầm quan trọng của các kĩ năng, tạo điều kiện để các em thực hành thường xuyên Trong bài viết, tác giả cũng nêu lên những bất cập trong việc áp dụng dạy học hợp tác ở trường phổ thông., ví dụ: HS không được học trực tiếp các kĩ năng hợp tác, do phương pháp đánh giá chỉ chú trọng việc thuộc kiến thức môn học, nhiều GV chưa được tham dự các lớp đổi mới phương pháp dạy học hoặc đã học nhưng “ngại” áp dụng, điều kiện thực tế

Từ đó, tác giả đặt ra những yêu cầu giúp nâng cao hiệu quả học hợp tác: nâng cao nhận thức của cấp quản lí, GV và HS; chú trọng phát triển các kĩ năng xã hội, tinh giản nội dung, bồi

dưỡng phương pháp giảng dạy cho GV…

• Bài viết “Sử dụng kiểu học hợp tác như một chiến lược dạy học nhằm thúc đẩy

sự năng động của sinh viên” của thạc sĩ Trần Văn Đạt, trường ĐHSP An Giang, Kỷ yếu Hội thảo khoa học “Giảng dạy lấy người học làm trung tâm”, tháng 6 năm

2007

Trong bài viết, tác giả đề xuất 9 bước chuẩn bị áp dụng các loại học hợp tác, và áp dụng kiểu học hợp tác Jigsaw I để tổ chức dạy học theo 9 bước đã nêu Tác giả nêu lên những khó khăn thường gặp của học hợp tác, đồng thời nhấn mạnh muốn học hợp tác thành công thì người GV phải là người hoạch định, quan sát, quản lí, theo dõi và trợ giúp; sinh viên phải biết tôn trọng lẫn nhau, giao tiếp một cách chính xác, rõ ràng, chấp nhận và ủng

hộ ý kiến của nhau, giải quyết những xung đột…

• Bài viết “Dạy học nhóm – Phương pháp dạy học tích cực” của thạc sĩ Nguyễn Trọng Sửu, tạp chí Giáo dục số 171 (9/2007)

Theo tác giả, dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên khác nhau như dạy học hợp tác, dạy học theo nhóm, và đây không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là một hình thức xã hội của dạy học Tác giả nêu lên mục đích, tác dụng và nhược điểm của dạy học nhóm; tiến trình dạy học, các tiêu chí thành lập nhóm và những chỉ dẫn để sử dụng thành công dạy học nhóm cho GV

• Tài liệu “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” của tác giả Thái Duy Tuyên, nhà xuất bản Giáo dục (2007)

Trong tài liệu này, tác giả đã dành nguyên chương X (tr 409 – 438) để đề cập đến dạy học hợp tác nhóm Tác giả đã nêu lên những vấn đề lí thuyết chung của dạy học hợp tác, qui trình tổ chức và việc bồi dưỡng các kĩ năng hợp tác nói chung Đây là một tài liệu giúp người đọc nắm được những vấn đề lí luận về dạy học hợp tác cũng như cách vận dụng

8, 9

• “Dạy học hợp tác – một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ XXI”, bài báo khoa học của PGS TS Trịnh Văn Biều, tạp chí khoa học - khoa học Giáo dục số 25 (01/2011)

Tác giả đã khái quát về quá trình hình thành và phát triển của quan niệm dạy học hợp tác trên thế giới, đồng thời làm sáng tỏ quan niệm dạy học hợp tác theo hai nghĩa khác nhau: dạy học hợp tác là một tư tưởng mang tính định hướng và dạy học hợp tác là một phương pháp dạy học Trong bài viết tác giả nêu lên những đặc trưng, ưu điểm và hạn chế của dạy học hợp tác cũng như những kinh nghiệm để dạy học hợp tác thành công Đây là một tài liệu giúp bổ sung những kiến thức về mặt lí luận và định hướng áp dụng dạy học hợp tác vào giảng dạy

Nhìn chung, dạy học hợp tác được đánh giá là một phương pháp dạy học có nhiều ưu điểm và có thể áp dụng vào thực tế giảng dạy ở Việt Nam Nhiều nhà giáo dục đã cố gắng

đề ra các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp này Tuy nhiên các tài liệu, luận văn có nội dung liên quan đến sử dụng dạy học hợp tác trong chương trình hóa học ở THPT còn rất hiếm, đặc biệt là việc vận dụng một cách cụ thể tư tưởng hợp tác vào dạy học hóa học hữu cơ lớp 11

1.2 BÀI GIẢNG VÀ CÁC BƯỚC LÊN LỚP

1.2.1 Khái niệm bài giảng [24]

Trong phương pháp dạy học truyền thống, “bài giảng” theo cách nhìn của người thầy

là quá trình truyền thụ kiến thức, còn dưới góc độ HS là quá trình tiếp nhận kiến thức Theo quan niệm dạy học hợp tác, bài giảng bao gồm các hoạt động tương tác giữa GV – HS, giữa

HS – HS nhằm làm cho HS nắm vững nội dung kiến thức, rèn luyện các kĩ năng, năng lực

tự nhận thức và giáo dục đạo đức cho các em Một cách tổng quát bài giảng được xem là một đoạn hoàn chỉnh của quá trình dạy học trong một thời lượng xác định

Theo Từ điển Giáo dục học [24, tr 14]: “Bài giảng, phần nội dung trong chương trình của một môn học được GV trình bày trước HS Các yêu cầu cơ bản đối với bài giảng là: định hướng rõ ràng về chủ đề, trình bày có hệ thống và truyền cảm nội dung, phân tích rõ ràng, dễ hiểu các sự kiện, hiện tượng cụ thể có liên quan và tóm tắt khái quát chúng, sử dụng phối hợp nhiều thủ pháp thích hợp như thuyết trình, chứng minh, giải thích, đàm luận, làm mẫu, chiếu phim… Bài giảng luôn được xem như một đơn vị nội dung có độ dài tương ứng với một hoặc hai tiết học.”

Bài giảng là sự phối hợp nhịp nhàng, chặt chẽ giữa năm thành tố cơ bản của quá trình dạy học là mục đích, nội dung, phương pháp, GV và HS dưới tác động của môi trường dạy học [24, tr 13]

1.2.2 Cấu trúc của bài giảng [3]

Bài giảng có thể được phân loại theo nhiều kiểu tùy theo mục đích, nội dung Mỗi kiểu có cấu trúc (các bước lên lớp) khác nhau:

• Bài giảng nghiên cứu tài liệu mới:

- Mục đích: nhằm giúp HS tri giác tài liệu mới, bước đầu hiểu rõ tài liệu này, phát hiện

và nắm được ý nghĩa của các mối liên hệ trong đối tượng

- Cấu trúc của loại bài giảng này gồm có 8 bước: Tổ chức lớp; kiểm tra bài làm ở nhà;

chuẩn bị lĩnh hội bài mới; nghiên cứu bài mới; củng cố sơ bộ kiến thức; vận dụng kiến thức

mới; tổng kết bài học; thông báo bài làm ở nhà

• Bài giảng hoàn thiện kiến thức và kĩ năng

- Mục đích: Nhằm giúp HS hiểu sâu sắc những kiến thức đã học, đưa kiên thức đã lĩnh hội vào một hệ thống thống nhất, đồng thời rèn luyện kĩ năng ứng dụng kiến thức vào những

tình huống mới

- Cấu trúc của loại bài giảng này gồm 10 bước: Tổ chức lớp; kiểm tra bài làm ở nhà;

tái hiện những kiến thức điểm tựa; phát hiện và uốn nắn những sai lệch của HS; khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức; xác định giới hạn (khả năng) ứng dụng những kiến thức đó; ứng dụng thử; luyện tập theo mẫu, trong những điều kiện quen thuộc; luyện tập ứng dụng kiến thức vào những tình huống mới; kiểm tra và tự kiểm tra

• Bài giảng kiểm tra và đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo

- Mục đích: xác định trình độ lĩnh hội kiến thức, trình độ hình thành kĩ năng, kĩ xảo Củng cố và hệ thống hóa kiến thức Sửa chữa, uốn nắn kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo

- Cấu trúc: Cho HS giải hệ thống các bài tập có độ khó và độ phức tạp tăng dần; rèn cho HS nắm được cách ứng dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo một cách phức hợp ở ba trình độ khác nhau; đánh giá HS theo 3 trình độ:

+ Hiểu, ghi nhớ, tái hiện

+ Vận dụng thành thạo

+ Sáng tạo: vận dụng kiến thức vào những tình huống mới

1.2.3 Khái niệm giáo án

Theo Từ điển Giáo dục học [24, tr 104]: “Giáo án là kế hoạch và dàn ý bài giảng của

GV được soạn trước ra giấy để tiến hành dạy học trong một hoặc hai tiết lên lớp Trong giáo

án thường ghi chủ điểm, mục đích giáo dục và giáo dưỡng, nội dung chi tiết sắp xếp theo trình tự lên lớp, phương pháp và thủ thuật dạy học của GV và HS, công cụ kiểm tra và đánh giá, ngoài ra còn chỉ ra những dụng cụ, thiết bị cần thiết phải dùng Giáo án được chuẩn bị tốt là đảm bảo cho giờ dạy thành công, do đó cần cân nhắc, tính toán kĩ từng điểm nội dung, từng thủ thuật dạy học, điều kiện thời gian và thiết bị sao cho phù hợp với đối tượng HS trong lớp Thực tiễn cho thấy giáo án được thực hiện thành công ở lớp này không nhất định

sẽ thành công ở lớp khác.”

1.3 TƯ TƯỞNG HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC

1.3.1 Cơ sở tâm lí – xã hội học của dạy học hợp tác [48]

 Thuyết học tập mang tính xã hội: “Sự làm việc đồng đội” (L.I Bozovik,

A.K.Dusaviski, A.K.Marcova, V.A.Kruteski,…)

Tư tưởng chính của thuyết này là khi cá nhân làm việc cùng nhau hướng tới một mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau buộc họ hoạt động tích cực hơn để giúp nhóm và cũng giúp mình đạt đến thành công

 Thuyết Piaget: “Sự giải quyết mâu thuẫn”

Theo ông, để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV thường sắp đặt từng đôi HS thành một nhóm, trong đó các em có quan điểm đối lập với nhau về câu trả lời cho một số bài tập Từ đó tạo ra những tình huống mâu thuẫn trong từng cặp Việc giải quyết những mâu thuẫn này sẽ giúp các em tìm ra câu trả lời chung và đi đến kết luận cho bài học

 Thuyết Lev Vygotsky: “Sự hợp tác tập thể”

Vygotsky, nhà tâm lí học người Nga cho rằng: Dạy học chỉ có hiệu quả đối với việc

thúc đẩy sự phát triển khi tác động của nó nằm ở vùng phát triển gần của HS Đó là vùng

nằm giữa trình độ hiện tại đã đạt được của trẻ với mức độ mà trẻ có thể đạt được nhờ sự trợ giúp, cộng tác của người lớn hay bạn bè Và chỉ khi có mối quan hệ với những người xung quanh, sự hợp tác với bạn bè… sẽ tạo nên những kết quả bên trong của bản thân trẻ

 Thuyết khoa học nhận thức mới: “Dạy lẫn nhau”

Phương pháp này được Palincsar và Brown (1984) xây dựng và phát triển Theo phương pháp này HS và GV thay phiên nhau đóng vai người dạy GV và HS cùng đọc thầm

một đoạn văn, sau đó GV trình bày cách nêu câu hỏi, cách tóm tắt, cách phân tích làm sáng

tỏ vấn đề cũng như đưa ra các phỏng đoán dựa trên thông tin của đoạn văn đó Khi HS đóng vai người dạy, GV rèn thật kĩ cho các em cách hướng dẫn, diễn giải Sau đó HS luân phiên nhau, tự dẫn dắt cuộc thảo luận trong mỗi nhóm

1.3.2 Khái niệm dạy học hợp tác

Phân tích những định nghĩa về hợp tác trong các quyển từ điển Tiếng Việt, các trang

web tra từ Việt – Việt, và trong thực tế cuộc sống; ta có thể rút ra một số đặc điểm của sự hợp tác là:

- Có mục đích chung trên cơ sở cùng có lợi;

- Bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau và tự nguyện hoạt động;

- Phụ thuộc lẫn nhau trên cơ sở trách nhiệm cá nhân cao;

- Cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho nhau

1.3.2.2 Khái n iệm dạy học hợp tác [5], [26], [37]

 Theo Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang: “Quá trình dạy học là một hệ thống toàn

vẹn, gồm ba thành tố cơ bản: khái niệm khoa học, học và dạy.” [24, tr.14] Nghĩa là quá trình dạy học bao gồm nội dung bài học, hoạt động học và hoạt động dạy Các thành tố đó luôn luôn tương tác với nhau theo những qui luật riêng, thâm nhập vào nhau, qui định lẫn nhau để tạo nên sự thống nhất biện chứng giữa dạy với học; giữa truyền đạt kiến thức và tổ chức điều khiển hoạt động trong dạy; giữa lĩnh hội kiến thức với tự điều khiển trong học

Quá trình dạy học là hoạt động cộng đồng – hợp tác giữa các chủ thể:

- GV với cá thể HS;

- GV với các HS trong một nhóm;

- GV với các nhóm HS;

- HS và HS trong nhóm;

- Cá thể HS – HS (nhóm đôi);

- HS trong nhóm này với HS trong nhóm khác;…

Sự tương tác theo kiểu cộng đồng – hợp tác giữa dạy và học là yếu tố duy trì và phát triển sự thống nhất toàn vẹn của quá trình dạy học, nghĩa là chất lượng dạy học [24, tr.15]

Như vậy, chúng ta thấy rằng chính Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang cũng đã đề cập đến vấn đề dạy học hợp tác; xem sự hợp tác trong dạy học là nhân tố giúp bảo đảm cho chất lượng dạy học

 Theo PGS TS Trịnh Văn Biều: “Có hai quan niệm về dạy học hợp tác: 1) Dạy

học hợp tác là một tư tưởng mang tính định hướng và 2) Dạy học hợp tác là một phương pháp dạy học.”

Xin được trích nguyên văn phần “Khái niệm dạy học hợp tác” trong bài viết “Dạy học hợp tác – một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ XXI” của tác giả in trong tạp chí khoa học, khoa học và giáo dục số 25 (01/2011) như sau:

1 Quan niệm Dạy học hợp tác là một tư tưởng mang tính định hướng

Theo mô hình ba bình diện của Bernd Meier thì phương pháp dạy học (PPDH) gồm ba thành phần chính là: quan điểm dạy học, PPDH cụ thể và kỹ thuật dạy học

a Bình diện vĩ mô - Quan điểm dạy học: là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó có sự kết hợp những nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lý luận dạy học, những điều kiện dạy học cũng như những định hướng về vai trò của người dạy và người học trong quá trình dạy học Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình

lý thuyết của PPDH

b Bình diện trung gian - PPDH cụ thể: là những hình thức, cách thức hành động của người dạy và người học nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của người dạy và người học

c Bình diện vi mô - Kĩ thuật dạy học: là những biện pháp, cách thức hành động của người dạy và người học trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học Các kỹ thuật dạy học chưa phải là các PPDH độc lập, mà

là những thành phần của PPDH Kỹ thuật dạy học được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của PPDH Trong thực tế, sự phân biệt giữa kỹ thuật và PPDH chỉ có tính tương đối và nhiều khi không rõ ràng

Vận dụng mô hình ba bình diện của Bernd Meier vào thực tế dạy học hiện nay, chúng ta thấy rằng có thể đưa ra các ví dụ về các quan điểm dạy học như: Dạy học lấy

HS làm trung tâm; Dạy học tích cực; Dạy học hợp tác; Dạy học theo hướng sử dụng đa dạng các phương pháp; Dạy học gắn với thực tiễn; Dạy học hoạt động hóa người học

…

Theo mô hình trên, một quan điểm dạy học có thể bao hàm nhiều PPDH

Ví dụ: quan điểm dạy học tích cực bao hàm các PPDH như nghiên cứu, đàm thoại, dạy học tình huống, dạy học nêu vấn đề…; quan điểm dạy học hợp tác bao hàm các PPDH như: thảo luận nhóm, seminar, dạy học theo dự án …; quan điểm dạy học gắn với thực tiễn bao hàm các PPDH như: sắm vai, dạy học theo dự án, dạy học tình huống …

Mặt khác, một PPDH có thể thuộc nhiều quan điểm dạy học khác nhau Ví dụ: phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp đàm thoại vừa thuộc quan điểm dạy học hợp tác, lại vừa thuộc quan điểm dạy học tích cực; phương pháp dạy học tình huống, dạy học theo dự án vừa thuộc quan điểm dạy học tích cực, lại vừa thuộc quan điểm dạy học gắn với thực tiễn…

Như vậy, có thể coi Dạy học hợp tác là những phương pháp dạy học mang tính tập thể, trong đó có sự hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau giữa các cá nhân và kết quả là người học tiếp thu được kiến thức thông qua các hoạt động tương tác khác nhau: giữa người học với người học, giữa người học với người dạy, giữa người học và môi trường

2 Quan niệm Dạy học hợp tác là một phương pháp dạy học

Theo quan niệm Dạy học hợp tác là một phương pháp dạy học, người ta coi Dạy học hợp tác là một phương pháp dạy học phức hợp ứng với một nhóm người học (phương pháp dạy học theo nhóm) và một số người thường dùng cụm từ “Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm”

 J Cooper, và các tác giả khác (1990) cho rằng: học tập hợp tác là một chiến

lược học tập có cấu trúc, có chỉ dẫn một cách hệ thống, được thực hiện cùng nhau trong các nhóm nhỏ, nhằm đạt được nhiệm vụ chung

 TS Nguyễn Thị Phương Hoa: dạy học hợp tác trong các nhóm nhỏ là một chiến

lược dạy học hiệu quả Mỗi HS với khả năng khác nhau, đóng góp và giúp đỡ nhau để cùng đạt được một mục đích chung Từng thành viên trong nhóm không chỉ học những gì được dạy mà còn chịu trách nhiệm giúp đỡ các thành viên khác hiểu, do đó tạo ra một bầu không

khí học tập tích cực Lớp học chính là một môi trường lý tưởng để rèn luyện kĩ năng làm việc theo nhóm (điều rất cần cho cuộc sống sau này)

 Theo sự tổng hợp từ nhiều nguồn tài liệu: tùy theo từng góc độ tiếp cận mà ta có

các cách gọi khác nhau Nếu xét từ góc độ GV với hoạt động dạy học, người ta hay gọi là

“dạy học hợp tác”; còn nếu xét từ góc độ người học sẽ là “học tập hợp tác” Thông thường,

trong các tài liệu lí luận dạy học phương Tây, do xuất phát từ quan điểm dạy học lấy người học cùng với hoạt động học là trung tâm nên khái niệm “học tập hợp tác” (cooperative learning) được dùng khá phổ biến Ở Việt Nam, với quan niệm quá trình dạy học bao gồm hoạt động dạy và hoạt động học, nên khái niệm thường được nhiều người sử dụng là “dạy học hợp tác”

Tóm lại, dạy học hợp tác có thể được hiểu theo hai nghĩa:

Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm dạy học hợp tác theo cả nghĩa rộng

và nghĩa hẹp

1.3.3 Năm đặc trưng cơ bản của dạy học hợp tác [26], [36], [45], [48]

Dạy học hợp tác sẽ không thể diễn ra trong sự cách ly Tất cả các mô hình của dạy học hợp tác đều dưới dạng tổ chức nhóm hoặc tổ chức lớp học Dạy học hợp tác đòi hỏi sự gắn kết, hợp tác giữa các thành viên vì một mục tiêu chung, khác với kiểu học cá nhân (tự học hoặc một thầy một trò)

1 Sự phụ thuộc lẫn nhau mang tính tích cực

(cùng nhau thành công hay thất bại)

- Nỗ lực của mỗi thành viên trong nhóm là hết sức cần thiết và không thể thiếu đối với

sự thành công của cả nhóm Không có sự giúp sức của một trong các thành viên thì cả nhóm

- Thúc đẩy sự thành công của mỗi thành viên bằng cách khen ngợi, khuyến khích, ủng

hộ hoặc giúp đỡ nhau

- Giải thích bằng lời nói cách thức giải quyết vấn đề;

- Chia sẻ tri thức của mình cho những người khác trong nhóm;

- Kiểm tra sự hiểu biết;

- Thảo luận các nội dung, ý tưởng được học;

3 Trách nhiệm của cá nhân và tập thể

(không nhờ vả, không lười nhác)

Mỗi thành viên chịu trách nhiệm cho phần công việc của mình Trách nhiệm cá nhân giúp chống lại các thành viên hay thích “nhờ vả”, “dựa dẫm” vào những nhóm khác để hoàn thành công việc của mình

4 Phát triển các kỹ năng xã hội

Học tập hợp tác giúp cho HS hình thành các kĩ năng xã hội Những kĩ năng này giúp xây dựng tình đoàn kết, sự gắn bó chặt chẽ giữa các thành viên trong nhóm Các kĩ năng xã hội cần được dạy cho HS là:

- Kĩ năng giao tiếp; giải quyết mâu thuẫn;

- Kĩ năng hình thành, tổ chức nhóm;

- Kĩ năng giải quyết công việc;

- Kĩ năng hoàn thiện nhóm

5 Điều chỉnh nhóm

Sự điều chỉnh nhóm là sự đánh giá lại mức độ đạt đến các mục tiêu đã đề ra cũng như mức độ thành công trong việc duy trì các mối quan hệ Các HS trong nhóm cùng nhau phân tích sự đóng góp của từng thành viên Bằng cách xem lại hoạt động của nhóm, HS và GV có

cơ hội trao đổi về những nhu cầu đặc biệt hoặc khó khăn trong nhóm, đồng thời có dịp bày

tỏ cảm giác của mình về khía cạnh có ích hoặc không có ích của tiến trình học tập để chỉnh sửa những khuyết điểm như mong muốn, hay để chúc mừng cho kết quả chung

1.3.4 Tầm quan trọng của kĩ năng hợp tác trong đời sống hiện đại

Tổng hợp ý kiến của nhiều tác giả, chúng tôi nhận thấy rằng:

- Là con người, không ai tuyệt hảo, không ai có thể tự thân giải quyết hết tất cả mọi chuyện mà không cần sự hỗ trợ, hợp tác từ người khác Vì thế, từ bao đời nay, mỗi cá nhân

và mỗi cộng đồng dù muốn hay không vẫn không vẫn không ngừng hợp tác với nhau, để cùng chinh phục thiên nhiên, hay giải quyết các vấn đề xã hội Đó là nhu cầu tất yếu để tồn tại và phát triển Cha ông ta ngày xưa cũng từng nhắc nhở: “Một cây làm chẳng nên non Ba

cây chụm lại nên hòn núi cao.” Hay như Bác Hồ, vị lãnh tụ vĩ đại của đất nước Việt Nam, cũng đã đề cao sức mạnh của sự hợp tác, sự đoàn kết: “Đoàn kết, đoàn kết, đại đoàn kết Thành công, thành công, đại thành công.”

- Trong thời đại ngày nay, khi khoa học kĩ thuật ngày càng phát triển, sự chuyên môn hóa ngày càng cao; mỗi cá nhân, mỗi cộng đồng càng trở nên phụ thuộc vào nhau thì yêu cầu về sự hợp tác trong công việc là cần thiết hơn bao giờ hết Hợp tác giúp phát huy những mặt mạnh của từng người, bổ sung và hoàn thiện cho nhau những điểm yếu Đồng thời sự hợp tác còn giúp tạo ra một sức mạnh tổng thể, điều không thể tìm thấy ở mỗi cá nhân riêng

lẻ George Bernard Shaw, nhà soạn kịch nổi tiếng người Anh, từng đoạt giải Nobel Văn học

đã nói: “Bạn có một quả táo, tôi có một quả táo, chúng ta trao đổi với nhau thì bạn và tôi mỗi người có một quả táo Nhưng nếu bạn có một ý tưởng, tôi có một ý tưởng và chúng ta trao đổi ý tưởng cho nhau, thì tôi và bạn mỗi người có hai ý tưởng.”

- Với sự phân công và chuyên môn hóa ngày càng cao, con người không thể hợp tác một cách rời rạc, thụ động do tình thế bắt buộc như trước nữa; mà cần phải có kĩ năng và ý thức tự giác Ngày nay, năng lực hợp tác trong công việc là một trong những tiêu chuẩn mà

xã hội đòi hỏi ở mỗi con người hiện đại, là điều kiện để tuyển chọn nhân viên của rất nhiều công ty Vì vậy, vấn đề đặt ra là giáo dục trong nhà trường phải làm sao để đáp ứng nhu cầu

đó

1.3.5 Ưu điểm – nhược điểm của dạy học hợp tác [12], [39], [48], [55]

1.3.5.1 Ưu điểm của dạy học hợp tác

Ưu điểm chính của dạy học hợp tác là thông qua việc giải quyết một nhiệm vụ học tập có thể phát triển tính tự lực, sáng tạo cũng như năng lực xã hội, đặc biệt là khả năng hợp tác làm việc, thái độ đoàn kết của HS

 Dạy học hợp tác mang lại rất nhiều lợi ích cho người học:

- Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của HS (thể hiện rõ nét trong dạy

học nhóm), tất cả các HS phải tham gia một cách tích cực, đồng thời mỗi thành viên phải tự lực giải quyết phần nhiệm vụ học tập được giao, có tinh thần trách nhiệm với nhiệm vụ và

kết quả làm việc của mình

- Tăng tính chủ động tư duy, sáng tạo, tính kiên trì theo đuổi mục đích ở HS

- Tạo môi trường cho HS tự do học hỏi lẫn nhau, trao đổi ý kiến và bổ sung kiến thức

mới

- Rèn luyện kĩ năng hợp tác làm việc, HS được luyện tập những kỹ năng làm việc

trong tập thể như tinh thần đồng đội, sự cảm thông, chia sẻ, sự quan tâm lẫn nhau, tính

khoan dung, làm giảm đi tính ích kỉ cá nhân,…

tin, biết chấp nhận, biết cách nhận xét hay phê phán ý kiến người khác; biết cách trình bày,

bảo vệ ý kiến của mình trước đám đông,…

- Tăng cường sự tự tin cho HS, thông qua giao tiếp xã hội, việc trao đổi, trình bày ý

kiến thường xuyên giúp các em mạnh dạn, tự tin, giảm bớt sự e ngại mắc phải sai lầm, đồng thời khắc phục sự thô bạo, cộc cằn

- Nếu được tổ chức tốt, dạy học hợp tác tạo điều kiện cho mỗi HS được hoạt động, gây hứng thú, thúc đẩy mối quan hệ cạnh tranh mang tính tích cực, dẫn đến tăng cường kết quả học tập

 Dạy học hợp tác giúp công việc được hoàn thành tốt hơn:

Nhiều người bắt tay nhau cùng giải quyết một vấn đề thì tốt hơn là một người Do làm việc tập thể, nên tập hợp được rất nhiều ý tưởng, lời giải, giảm bớt thời gian tìm tòi Đồng thời nếu biết cách phân công, chia sẻ nhiệm vụ, mỗi người một tay thì chắc rằng công

việc sẽ được giải quyết cách nhanh chóng hơn

1.3.5.2 Nhược điểm của dạy học hợp tác

- Dạy học hợp tác theo nhóm đòi hỏi thời gian nhiều Thời gian 45 phút của một tiết học cũng là một trở ngại trên con đường đạt được thành công cho công việc nhóm Một quá trình học tập với các giai đoạn dẫn nhập vào một chủ đề, phân công nhiệm vụ, làm việc nhóm và tiếp theo là sự trình bày kết quả của nhiều nhóm những việc đó khó tổ chức được một cách trọn vẹn và thỏa đáng trong một tiết học

- Công việc nhóm không phải bao giờ cũng mang lại kết quả mong muốn Nếu không

có sự chuẩn bị về khâu thiết kế giáo án cũng như khâu tổ chức, nó thường sẽ dẫn đến kết quả ngược lại với những gì dự định

- Khi HS chưa quen với hoạt động hợp tác theo nhóm, các kĩ năng hoạt động chưa được luyện tập thì rất dễ xảy ra hỗn loạn, rất khó quản lí Ví dụ, có thể xảy ra vấn đề một vài

HS phụ trách nhóm theo kiểu độc đoán, hoặc lấn lướt các thành viên còn lại; đa số các thành viên trong nhóm không làm bài mà lại quan tâm đến những việc khác, trong nhóm và giữa

các nhóm có thể phát sinh tình trạng đối địch và giận dữ Khi đó, sự trình bày kết quả làm việc sẽ cũng như bản thân quá trình làm việc của nhóm sẽ diễn ra theo cách không thỏa mãn

- Sự áp dụng cứng nhắc và quá thường xuyên của GV sẽ gây sự nhàm chán và giảm hiệu quả của dạy học hợp tác

1.3.6 Phân loại nhóm [25], [26], [36], [39], [60]

Có nhiều cơ sở để phân loại nhóm

1.3.6.1 Dựa vào tính cố định người ta phân ra làm hai loại

- Nhóm cố định (Formal Cooperative Learning): gồm những học sinh cùng nhau

làm việc trong khoảng thời gian từ 1 đến vài tuần lễ để giải quyết một bài tập lớn phức tạp

- Nhóm không cố định (Informal Cooperative Learning): gồm những học sinh cùng

nhau làm việc từ vài phút đến 1 tiết để giải quyết một vấn đề không phức tạp

Trong loại hình nhóm không cố định, giáo viên có thể sử dụng nhiều cách chia nhóm khác nhau tùy theo nội dung bài học và thời lượng của tiết học Đó là các loại nhóm: 2 học sinh, 4 - 5 học sinh hoặc 6 - 7 học sinh, nhóm chuyên gia, kim tự tháp và hoạt động trà trộn

1.3.6.2 Dựa vào nội dung công việc

- Nhóm đồng việc: cùng giải quyết một vấn đề, một nhiệm vụ nhưng có thể bằng

nhiều cách, nhiều hướng khác nhau

- Nhóm chuyên gia (nhóm khác việc): các thành viên trong nhóm được tách ra và

đảm nhận những nhiệm vụ riêng biệt Sau khi đã giải quyết xong nhiệm vụ của mình, các thành viên đó gộp lại, trao đổi và thống nhất về tất cả những nội dung đã được từng thành

viên giải quyết

1.3.6.3 Dựa vào số lượng thành viên

- Nhóm đôi: gồm hai HS ngồi kế nhau, trao đổi thảo luận với nhau

- Nhóm 4 người: gồm 4 HS ở hai bàn gần nhau, ngồi quay mặt lại với nhau

- Nhóm lớn: gồm từ 6 thành viên trở lên, thông thường số lượng thành viên từ 6 đến

12 HS

1.3.6.4 Dựa vào cấu trúc

- Nhóm “rì rầm”: gồm hai HS ngồi cạnh nhau, nếu một hoặc hai nhóm cuối cùng bị

lẻ thì linh động tạo nhóm ba HS Kiểu nhóm này dễ sử dụng vì không phải di chuyển HS, đỡ tốn thời gian hình thành nhóm, thích hợp cho những nhiệm vụ đồng nhất, tương đối đơn giản, thời gian hoạt động của nhóm là ngắn, khoảng 2 – 3 phút Tất cả các nhóm đều trao đổi để trả lời cùng một câu hỏi, giải quyết một vấn đề, …

- Nhóm “kim tự tháp”: sau khi thảo luận theo cặp, hai cặp ngồi gần nhau sẽ quay lại

đối diện với nhau, tạo nhóm 4 thành viên Kiểu nhóm này được sử dụng để giải quyết những nhiệm vụ khác nhau trong cùng một nhóm, giúp các em biết cách phân chia công việc

Hình 2.1 Sơ đồ chỗ ngồi của nhóm hợp tác

Trong nhóm 1: Cặp A1 – A2 cùng thực hiện nhiệm vụ thứ nhất, cặp : A3 – A4 cùng thực hiện nhiệm vụ thứ hai Sau đó cả hai cặp quay mặt về nhau, trao đổi về cả hai nhiệm

vụ Các nhóm còn lại tiến hành tương tự

- Nhóm 4 người: cả bốn thành viên cùng thảo luận về một chủ đề, cùng giải quyết một

nhiệm vụ Sử dụng kiểu nhóm này kết hợp với:

+ Kĩ thuật chia sẻ suy nghĩ (think – pair – share): sau khi nhận nhiệm vụ, mỗi thành viên suy nghĩ nhanh về câu trả lời (khoảng một phút), rồi trao đổi với thành viên ngồi cạnh,

và các cặp tiếp tục trao đổi trong nhóm

+ Kĩ thuật bàn tròn: mỗi thành viên suy nghĩ khoảng một phút, ghi câu trả lời vào vở nháp của mình, sau đó tất cả đưa đáp án ra cùng một lúc và thống nhất

- Biến thể của cấu trúc Jisaw I: tổ chức nhóm tương tự như nhóm kim tự tháp, nhưng

cho phép các cặp có cùng nhiệm vụ di chuyển chỗ, trao đổi tìm cách giải quyết với nhau

trong khoảng thời gian các cặp đang thực hiện nhiệm vụ riêng của mình Ví dụ theo hình 2.1 thì cặp A1 – A2 có thể di chuyển đến chỗ cặp B1 – B2, hoặc C1 – C2…

A1 A2

A3 A4

B1 B2 B3 B4

C1 C2 C3 C4

D1 D2 D3 D4

1.3.7 Tiến trình dạy học hợp tác theo nhóm [29], [36], [39],[45], [48]

1.3.7.1 GV làm việc chung với cả lớp

- GV nêu và giải thích rõ ràng mục tiêu nhận thức cần đạt trong buổi học

- Tổ chức nhóm, giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm

- Nêu các mục tiêu của hoạt động hợp tác và hướng dẫn cách thực hiện để đạt các mục tiêu đó GV nên mô tả cụ thể công việc để các thành viên trong mỗi nhóm đều có thể hiểu

và làm theo được

- Cung cấp một số thông tin hoặc gợi ý liên quan đến chủ đề thảo luận

- Qui định thời gian hợp tác

1.3.7.2 HS làm việc theo nhóm

- HS tạo nhóm theo yêu cầu của GV HS có thể sắp xếp lại bàn ghế sao cho phù hợp với công việc nhóm, và các thành viên trong nhóm có thể đối diện nhau để thảo luận Cần làm nhanh để không tốn thời gian và giữ trật tự

- Lập kế hoạch làm việc: chuẩn bị tài liệu học tập, đọc sơ qua tài liệu, làm rõ xem tất

cả mọi người có hiểu các yêu cầu của nhiệm vụ hay không?

- Phân công công việc trong nhóm

- Thoả thuận về qui tắc làm việc chung: mỗi thành viên đều có phần nhiệm vụ của mình, từng người ghi lại kết quả làm việc, mỗi người lắng nghe những người khác, không ai được ngắt lời người khác

- Tiến hành giải quyết nhiệm vụ: đọc kĩ tài liệu, cá nhân thực hiện công việc đã phân công, thảo luận trong nhóm về việc giải quyết nhiệm vụ, sắp xếp kết quả công việc

- Chuẩn bị báo cáo kết quả trước lớp: xác định nội dung, cách trình bày kết quả; phân công các nhiệm vụ trình bày trong nhóm, làm các hình ảnh minh họa, qui định tiến trình bài trình bày của nhóm

1.3.7.3 Trình bày kết quả của hoạt động hợp tác theo nhóm

Đại diện các nhóm trình bày kết quả hoạt động nhóm, có thể kèm theo hình ảnh minh họa

Các nhóm khác nhận xét hoặc bổ sung ý kiến

- GV chỉnh sửa kết quả của các nhóm, tổng kết, gợi ý để HS rút ra những kết luận cho việc học tiếp theo

- Khuyến khích các thành viên đều tham gia;

- Nhìn vào người nói và không làm việc riêng

• Các kĩ năng thực hiện các chức năng của nhóm:

- Định hướng nhiệm vụ của nhóm;

- Diễn tả đúng nhiệm vụ;

- Yêu cầu giải thích khi cần thiết;

- Sẵn sàng giải thích hay làm rõ thêm;

- Làm sáng tỏ ý kiến của người khác;

- Làm cho nhóm hào hứng, nhiệt tình

• Các kĩ năng hình thành cấu trúc công việc:

- Mô tả các cảm giác phù hợp;

- Tóm tắt bằng lời;

- Phân công nhiệm vụ trong nhóm;

- Tìm kiếm độ chính xác;

- Tìm cách thể hiện trau chuốt hơn;

- Tìm kiếm thêm các chi tiết;

- Lồng ghép các ý kiến vào một điểm cụ thể;

- Thăm dò bằng cách đưa ra nhiều câu hỏi khác nhau;

- Lí giải theo các cách khác nhau;

- Tìm hiểu thực chất vấn đề bằng cách kiểm tra công việc của nhóm

Tiến sĩ Ngô Thị Thu Dung (2002) đã đưa ra 18 kĩ năng hợp tác và phân thành 3 nhóm:

• Các kĩ năng nhận thức học tập:

- Biết tìm nguồn tài liệu;

- Biết thu thập, sắp xếp thông tin học tập liên quan đến giải quyết nhiệm vụ được giao;

- Biết phân tích, tổng hợp thông tin để giải quyết nhiệm vụ;

- Biết hệ thống hóa, khái quát hóa;

- Biết ghi chép thông tin;

- Biết trình bày tài liệu

• Các kĩ năng tổ chức:

- Biết tự liên kết hình thành nhóm;

- Biết tổ chức nhóm;

- Biết lập kế hoạch công việc nhóm;

- Nhóm trưởng biết điều hành nhóm;

- Biết phân công nhiệm vụ cho từng thành viên;

- Biết giải quyết nhiệm vụ nhóm;

- Biết kiểm tra, kiểm soát, đánh giá công việc của nhóm

• Các kĩ năng giao tiếp:

- Biết cộng tác, chia sẻ giải quyết nhiệm vụ của nhóm;

- Biết thảo luận, tranh luận có tổ chức;

- Biết lắng nghe, thống nhất ý kiến hoặc chấp nhận ý kiến trái ngược;

- Biết phân công nhiệm vụ cho từng thành viên;

- Biết chan hòa, cảm thông, động viên bạn cùng học;

- Duy trì bầu không khí tâm lí học tập tích cực của nhóm

1.4 THỰC TRẠNG VIỆC DẠY HỌC HỢP TÁC Ở MỘT SỐ TỈNH THÀNH PHÍA NAM

1.4.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu mức độ hiểu biết và tình hình sử dụng các hình thức hoạt động nhóm của

GV trong dạy học hóa học ở trường THPT

- Lấy ý kiến của GV về tác dụng của dạy học hợp tác, những khó khăn còn tồn tại để tìm cách khắc phục

1.4.2 Đối tượng điều tra

Chúng tôi đã tiến hành điều tra 72 GV thuộc địa bàn: Tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu (45 GV), Tỉnh Tây Ninh (8GV), Tỉnh Bến Tre (5GV) và Thành phố Hồ Chí Minh (15GV)

Bảng 1.1 Đối tượng điều tra về dạy học hợp tác

1.4.3 Kết quả điều tra

Bảng 1.2 Ý kiến của GV về việc sử dụng các hình thức hoạt động nhóm trong dạy học hoá học ở

trường THPT

Bình thường 22 33,33%

Qua bảng kết quả trên cho ta thấy đa số GV đều nhận thức được mức độ cần thiết của việc sử dụng các hình thức hoạt động nhóm trong dạy học hóa học Một số GV chưa cảm nhận được sự cần thiết của hình thức hoạt động nhóm trong dạy học hóa học, trong đó có những GV rất ít khi dùng hoặc đôi khi sử dụng hình thức này

Bảng 1.3 Mức độ hiểu biết về các nguyên tắc dạy học hợp tác của GV

Ở bảng 1.3 ta nhận thấy hầu như GV đều chưa biết rõ các nguyên tắc dạy học hợp tác, chỉ có một số ít GV do tự tìm hiểu qua mạng, sách báo,… cho là đã biết rất rõ các nguyên tắc này Chính vì chưa nắm rõ nguyên tắc dạy học hợp tác nên các GV đều ngại sử dụng hoặc gặp nhiều lúng túng khi áp dụng hình thức hoạt động hợp tác theo nhóm, điều đó dẫn đến hiệu quả dạy học chưa cao, chưa được như mong muốn của GV (thể hiện thông qua bảng 1.4 và bảng 1.5.)

Bảng 1.6 Những khó khăn GV thường gặp phải khi

tổ chức hoạt động nhóm

Kinh nghiệm tổ chức hoạt động nhóm còn ít 33 16,18%

Nguyên nhân đầu tiên khiến nhiều GV ngại sử dụng hoạt động nhóm vì cho rằng hoạt động nhóm mất nhiều thời gian (42/72 phiếu đồng tình), các nguyên nhân khác là do hoạt động nhóm gây ồn ào (40/72 phiếu đồng tình), do kinh nghiệm tổ chức còn ít, HS còn thụ động Tuy nhiên nếu nắm được nguyên tắc dạy học hợp tác, có sự chuẩn bị chu đáo trong khâu thiết kế bài giảng và khâu tổ chức thì sẽ hạn chế những khó khăn trên

Bảng 1.7 Ý kiến của GV về tác dụng của hoạt động nhóm

Tạo môi trường học tập hợp tác, giúp đỡ lẫn nhau 40 31,00%

Giúp HS hình thành ý thức trách nhiệm với tập thể 23 17,85%

Mặc dù còn gặp một số khó khăn khi tổ chức hoạt động nhóm cho HS nhưng nhiều

GV đồng ý là hoạt động này giúp tạo môi trường học tập hợp tác, giúp đỡ lẫn nhau; những

HS tiếp thu nhanh sẽ giảng lại cho những bạn chưa hiểu, tạo môi trường “dạy lẫn nhau” giữa các thành viên trong nhóm Ngoài ra nhiều GV cũng cho rằng thông qua hoạt động nhóm, HS có cơ hội trình bày ý kiến cá nhân, biết lắng nghe và trao đổi ý kiến với các thành viên trong nhóm, làm cho hoạt động của HS trở nên tích cực, sôi nổi hơn

Bảng 1.8 Cách thức phân chia nhóm thường gặp của GV ở trường THPT

Bảng 1.9 Mức độ sử dụng hoạt động nhóm trong các kiểu bài lên lớp

Bảng 1.10 Mức độ sử dụng hoạt động nhóm trong các nội dung bài học

Những nội dung bài học thường được GV sử dụng hoạt động nhóm là chương trình lớp

10 (84,38%) và phần vô cơ 11 (89,06%), hoặc phần hữu cơ 12 (71,67%), còn nội dung mà

GV hiếm khi sử dụng là phần hữu cơ lớp 11 (32,79%),

Bảng 1.11 Những thiếu sót thường thấy ở HS khi hoạt động nhóm

Khả năng lãnh đạo, điều khiển nhóm của nhóm trưởng 38 25,16%

Kĩ năng hợp tác, làm việc tập thể của các thành viên 47 31,13%

Kĩ năng giải quyết các mâu thuẫn, thống nhất ý kiến 35 23,18%

Đa số GV đều cho rằng HS thiếu kĩ năng hợp tác, làm việc tập thể Các em chưa biết

tự phân chia công việc với nhau và cách giải quyết công việc chung Ở một khía cạnh khác, bản thân HS còn nặng tư tưởng cạnh tranh, xem trọng thành tích cá nhân, chưa thấy được mục tiêu và lợi ích của sự hợp tác

TÓM TẮT CHƯƠNG 1

Trong chương 1, chúng tôi đã thực hiện được các công việc sau:

1 Tìm hiểu quá trình hình thành của dạy học hợp tác Dạy học hợp tác không phải là quan điểm hay phương pháp của riêng một cá nhân nào nhưng là thành quả của rất nhiều nhà giáo dục Tư tưởng đó đã được kế thừa và phát triển qua các giai đoạn

2 Làm rõ các khái niệm có liên quan như: bài giảng, giáo án, khái niệm hợp tác; tổng hợp các quan điểm về dạy học hợp tác cùng các đặc trưng cơ bản của nó Từ sự tìm hiểu để làm sáng tỏ cơ sở lí luận, chúng tôi nhận thấy rằng dạy học hợp tác là một quan điểm dạy

học tiến bộ, thường được hiểu một cách rộng rãi như một phương pháp dạy học phức hợp Đây là phương pháp có nhiều ưu điểm, có thể áp dụng vào thực tế giảng dạy ở Việt Nam Bên cạnh đó còn một số hạn chế cần lưu ý và khắc phục khi vận dụng phương pháp này

3 Phân loại một số hình thức tổ chức hoạt động nhóm dựa trên những cơ sở khác nhau

Đó cũng là các hình thức tổ chức hoạt động nhóm được vận dụng vào thiết kế giáo án ở chương 2 Trong chương này cũng nêu lên tiến trình dạy học hợp tác theo nhóm, các kĩ năng hợp tác được hình thành và phát triển thông qua hoạt động nhóm

4 Điều tra thực trạng việc dạy học hợp tác ở một số tỉnh thành phía Nam, từ đó tìm ra hướng vận dụng thích hợp và hiệu quả phương pháp này trong dạy học hóa học cho HS ở phổ thông

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ BÀI GIẢNG HÓA HỌC LỚP 11 PHẦN

HỮU CƠ THEO TƯ TƯỞNG DẠY HỌC HỢP TÁC

2.1 TỔNG QUAN PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 THPT

2.1.1 Hệ thống kiến thức hóa học hữu cơ lớp 11 THPT

Ở trung học cơ sở, HS đã được tiếp cận những kiến thức của hóa học hữu cơ như chất hữu cơ, công thức cấu tạo, một số hợp chất cụ thể về hiđrocacbon và dẫn xuất hiđrocacbon Tuy nhiên những kiến thức đó mới dừng lại ở phần giới thiệu chất, chưa đi sâu vào lí giải bản chất các chất trên nền tảng lí thuyết chủ đạo Các kiến thức ở trường trung học phổ thông tiếp tục phát triển, mở rộng và hoàn thiện những nội dung hóa học hữu cơ đó Hóa học hữu cơ phổ thông bắt đầu từ giữa chương trình hóa học lớp 11, bao gồm:

 Đại cương về hóa học hữu cơ

Tập trung ở chương 4 hóa học lớp 11 Trong phần này, HS được cung cấp:

- Các khái niệm để nhận biết hợp chất hữu cơ, cách phân loại (chi tiết hơn năm lớp 9) cũng như đặc điểm chung của hợp chất hữu cơ

- Cách biểu diễn không gian phân tử hợp chất hữu cơ, đặc điểm liên kết trong hợp chất hữu cơ (liên kết σ, liên kết π, liên kết hiđro, hệ liên hợp…)

- Cách xác định thành phần định tính, định lượng, cách thiết lập công thức đơn giản nhất, công thức phân tử

- Nội dung lí thuyết chủ đạo: thuyết cấu tạo hóa học

- Các khái niệm đồng đẳng, đồng phân

- Cách phân loại các phản ứng hữu cơ

 Các loại hợp chất hữu cơ cụ thể

- Nghiên cứu từng loại hợp chất hữu cơ cơ bản Chương trình hóa học hữu cơ lớp 11 nghiên cứu về hiđrocacbon no, hiđrocacbon không no, hiđrocacbon thơm, dẫn xuất halogen, ancol, phenol, anđehit, xeton, axit cacboxylic Bắt nguồn từ việc nghiên cứu đặc điểm cấu tạo của một chất cụ thể (thành phần – dạng liên kết) để dẫn đến kết luận chung về tính chất hóa học đặc trưng của dãy đồng đẳng chứa hợp chất hữu cơ đó

- Nghiên cứu hệ thống ngôn ngữ hóa học hữu cơ chủ yếu là các loại danh pháp

- Nghiên cứu các qui luật chi phối quá trình biến đổi giữa các chất hữu cơ, các cơ chế,

đặc trưng của từng loại phản ứng (thế, cộng, tách…), ảnh hưởng qua lại giữa các nhóm nguyên tử trong phân tử hợp chất hữu cơ

 Các phương pháp điều chế và ứng dụng trong thực tế

- Các sơ đồ sản xuất hiện đại: metanol, phenol, axetanđehit, axit axetic, butađien, benzen…

- Các phương pháp chưng cất, chiết, kết tinh để tách biệt và tinh chế hợp chất hữu cơ

- Những ứng dụng thực tế của các chất hữu cơ được trình bày dưới dạng hình ảnh rất

cô đọng và dễ nhớ

- Vấn đề hóa học trong đời sống: bảo quản xăng dầu, giảm ô nhiễm môi trường, thuốc trừ dịch hại, dầu khí và chế biến dầu khí…

2.1.2 Những lưu ý khi dạy học phần hóa hữu cơ lớp 11 THPT

Thuyết cấu tạo hóa học đóng một vai trò quan trọng trong việc nghiên cứu cấu tạo và tính chất của hợp chất hữu cơ Nội dung này là nền tảng cho việc nghiên cứu các chất cụ thể

về sau GV cần thiết kế nhiệm vụ phù hợp để HS hoạt động hợp tác ở nội dung này

Yêu cầu cơ bản đối với HS khi học hóa hữu cơ là viết đúng công thức cấu tạo và gọi đúng tên chất So với công thức và danh pháp của các chất vô cơ thì công thức và danh pháp của các chất hữu cơ gây cho HS nhiều khó khăn khi tiếp thu hơn Công thức cấu tạo của hợp chất hữu cơ thường dài và phức tạp hơn hợp chất vô cơ Mặt khác một hợp chất hữu cơ có thể được gọi theo tên thay thế, tên thường hoặc tên gốc chức… Mỗi cách gọi lại tuân theo một qui luật riêng, nên HS dễ bị nhầm lẫn, khó áp dụng Vì vậy khi thiết kế nhiệm vụ hợp tác GV nên chú trọng cho HS rèn luyện hai nội dung này

Trong khi dạy học, GV nên tạo ra mối liên hệ giữa các chất hữu cơ với các chất vô cơ

HS đã học như: so sánh các khái niệm (axit vô cơ và axit cacboxylic, phản ứng oxi hóa khử trong hữu cơ), cách gọi tên dẫn xuất halogen có phần giống cách gọi tên muối halogen hoặc cách gọi tên muối của axit cacboxylic tương tự cách gọi tên các muối vô cơ… Nhờ mối liên

hệ đó, HS tìm được sự liên tục giữa các kiến thức và sẽ dễ tiếp thu, dễ nhớ hơn

Chú ý giúp HS tăng cường khả năng nhận xét, giải thích, dự đoán lí thuyết trong quá trình nghiên cứu các chất cụ thể:

- Việc nghiên cứu các loại chất hữu cơ cụ thể cần xuất phát từ sự phân tích thành phần cấu tạo phân tử (đặc điểm liên kết hóa học, các nguyên tử, nhóm nguyên tử đặc trưng), phân tích ảnh hưởng của các nguyên tử, nhóm nguyên tử trong phân tử đến khả năng phản ứng,

loại phản ứng, cơ chế phản ứng, các dạng sản phẩm tạo ra…

- Trong khi nghiên cứu loại chất mới, GV nên sử dụng dạng bài tập so sánh hoặc bài tập phân loại, cho HS tìm ra điểm giống, khác nhau giữa chất đang nghiên cứu với những chất hữu cơ đã học, để HS rút ra mối liên hệ giữa các chất hữu cơ giúp các em nắm chắc hơn đặc trưng của từng chất

2.2 NGUYÊN TẮC THIẾT KẾ GIÁO ÁN DẠY HỌC HỢP TÁC

Muốn thực hiện hiệu quả việc dạy học hợp tác thì trước tiên người GV phải đầu tư công sức cho khâu thiết kế giáo án Để định hướng cho việc soạn các giáo án theo tư tưởng dạy học hợp tác, chúng tôi đã đề xuất các nguyên tắc sau:

2.2.1 Đảm bảo tính chính xác - khoa học

Đây là nguyên tắc chung, bắt buộc đối với giáo án tất cả các bộ môn, trong đó có hóa học Theo nguyên tắc này thì nội dung giáo án phải thể hiện một cách đúng đắn những quan điểm của kiến thức hóa học hiện đại (ngôn ngữ hóa học, các định luật, các thuyết, quá trình hóa học ) và phải phù hợp với nội dung sách giáo khoa Thứ hai, cấu trúc giáo án phải được trình bày một cách logic, rõ ràng, có hệ thống; thể hiện mối liên hệ mật thiết giữa mục tiêu – nội dung – phương pháp – hình thức tổ chức

2.2.2 Đảm bảo tính sư phạm

Nguyên tắc này đặt ra việc chọn lựa nội dung truyền đạt phải phù hợp với đặc điểm tâm lí và khả năng nhận thức của HS Theo nguyên tắc này, mức độ khó khăn của nội dung kiến thức cần được phân tán và sắp xếp theo thứ tự từ đơn giản đến phức tạp; từ cái quen biết, gần gũi đến cái ít quen biết, từ cái cụ thể đến khái quát hơn, tổng quát hơn Chẳng hạn: muốn HS nắm được cách gọi tên ankin thì GV nên sắp xếp các ví dụ theo mức độ từ dễ đến khó Hoặc trước khi rút ra định nghĩa về phản ứng thế, HS phải tìm hiểu ba ví dụ cụ thể là: phản ứng giữa metan với clo, phản ứng giữa ancol etylic với axit axetic, giữa axit HBr với ancol etylic

Bên cạnh đó, cần chú ý thiết kế các hoạt động dạy học sao cho vừa sức với HS và theo hướng nâng dần lên, nhằm phát huy khả năng tư duy, sáng tạo, đồng thời rèn luyện những kĩ năng học tập hợp tác cho HS

2.2.3 Đảm bảo đặc trưng của bộ môn hóa học

Hóa học là một bộ môn của thực nghiệm Vì vậy trong dạy học hóa học phải coi trọng thí nghiệm hóa học và một số kĩ năng cơ bản về thí nghiệm hóa học Cần có sự kết hợp thống nhất giữa thực hành thí nghiệm với tư duy lí thuyết

Đây là một bộ môn khoa học trong nhóm các môn khoa học tự nhiên, cung cấp những kiến thức cơ bản về các chất cũng như các định luật, các thuyết liên quan đến sự biến đổi của chất, của các phân tử Đối tượng nhận thức tương đối trừu tượng và ở mức vi mô Muốn giúp HS dễ dàng tiếp nhận các kiến thức đó, GV cần chuyển cái trừu tượng thành cụ thế bằng cách sử dụng các mô hình thay thế hoặc đưa ra nhiều ví dụ vận dụng

Mặt khác, hoá học là một môn học có mối liên hệ mật thiết với thực tiễn và đời sống Dạy HS dùng kiến thức hóa học để tìm hiểu nguyên nhân, giải thích các hiện tượng tự nhiên

và ứng dụng vào cuộc sống là việc rất cần thiết Điều đó khiến các em cảm thấy hóa học thật gần gũi và thêm phần yêu mến môn học

2.2.4 Đảm bảo mục tiêu của bài học

Mục tiêu của bài học là yếu tố xuất phát, định hướng cho mọi hoạt động của GV và

HS Mục tiêu bài học chỉ đạo toàn bộ nội dung, phương pháp dạy học và là tiêu chí đánh giá thành tích học tập của HS Một giáo án thể hiện đúng mục tiêu bài học sẽ giúp GV dễ dàng

trình bày những phần kiến thức trọng tâm; giúp HS hình thành động cơ học tập và cách tiếp nhận hợp lí hơn Vì vậy công việc đầu tiên khi bắt tay vào thiết kế giáo án là đọc toàn bộ nội dung kiến thức và xác định mục tiêu mà HS cần đạt ở bài học đó Mục tiêu bài học bao gồm

ba thành tố gắn bó chặt chẽ với nhau, đó là: kiến thức, kĩ năng, thái độ ở các mức độ: biết, hiểu, vận dụng Tùy đối tượng HS từng lớp mà GV đề ra mức độ cần đạt ở mỗi mục tiêu

2.2.5 Số hoạt động hợp tác trong một tiết, một bài cần vừa phải

Một bài học có rất nhiều nội dung cần truyền tải cho HS, nhưng chỉ có thể tổ chức hoạt động hợp tác cho một số nội dung nhất định Vì một hoạt động hợp tác mất ít nhất khoảng 7 - 10 phút, với lượng thời gian một tiết học thì không cho phép tổ chức quá nhiều hoạt động hợp tác Vừa không phù hợp với khả năng tiếp nhận của HS vừa dễ gây ra tâm lí nhàm chán, và có khi đem lại kết quả ngược với mong muốn Trong một tiết học GV chỉ nên tổ chức một hoặc hai hoạt động hợp tác nhóm Do đó, GV cần chọn lựa thật kĩ những nội dung có thể thiết kế dưới hình thức hợp tác Những nội dung được lựa chọn cần phù hợp

với đặc điểm tâm sinh lí của HS, thời gian và không gian lớp học

2.2.6 Lựa chọn nội dung phù hợp để thiết kế hoạt động hợp tác

Một số nội dung GV có thể chọn để thiết kế nhiệm vụ hợp tác:

- Những nội dung quan trọng theo các mục tiêu đã đề ra; là những kiến thức, kĩ năng

nền tảng, HS sẽ thường xuyên sử dụng

- Những kiến thức, kĩ năng HS chưa nắm vững, chưa thông thạo, cần luyện tập thêm

- Những nội dung mới lạ, có vấn đề thường kích thích sự tò mò, hứng thú tìm tòi nơi

HS

- Những nội dung có thể mở rộng bằng vốn sống, kinh nghiệm cá nhân, có thể áp dụng

vào thực tiễn

Tuy nhiên khi lựa chọn GV cần chú ý đến tính phù hợp và khả thi của những nội

dung đó Sau đây là một số tiêu chí giúp cho việc chọn nội dung để thiết kế hoạt động hợp

tác trở nên dễ dàng hơn:

 Nội dung phù hợp với trình độ HS

Thông thường GV hay chọn các nội dung quan trọng để thiết kế hoạt động hợp tác Tuy nhiên, có một số nội dung quan trọng nhưng lại quá khó, quá sức đối với HS, dù thời gian rất dài song các em vẫn không thể hoàn thành nhiệm vụ hoặc không thể tự tiếp nhận kiến thức đó được

vị trí ortho lại nhiều hơn Vì vậy không nên chọn phần nội dung này để thiết kế hoạt động hợp tác

Tính phù hợp của những nội dung dùng để thiết kế nhiệm vụ hợp tác thể hiện ở chỗ: những nội dung đó liên quan đến các kiến thức mà HS đã có, hoặc những ví dụ mẫu trong các tư liệu mà HS có thể bắt chước theo