sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học phần hóa vô cơ lớp 12 trung học phổ thông

Trong quá trình rèn luyện học sinh giải quyết vấn đề cụ thể của môn học, hình thành ở các em phương pháp tư duy khái quát, kỹ năng phát hiện và tìm giải pháp cho một tình huống mới từ dễ

Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LU ẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành : Lí lu ận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học

L ỜI CẢM ƠN

Trong su ốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn, tôi đã nhận được

r ất nhiều sự động viên, giúp đỡ từ những người thầy, người cô đáng kính, từ bạn bè, đồng nghiệp, từ gia đình Tôi đã tích lũy cho riêng mình một hành trang kiến thức

và kĩ năng nghề nghiệp, để tôi có thể vững tin bước tiếp con đường mình đã chọn

trong su ốt thời gian qua

Nhân đây, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu, các thầy cô khoa Hóa trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh và trường Đại học Sư

ph ạm Hà Nội Cảm ơn các thầy cô đã tận tình giúp đỡ, chỉ dạy và hướng dẫn để tôi

có đủ khả năng thực hiện luận văn này

V ới tất cả lòng kính trọng và biết ơn, tôi xin gửi lời cảm ơn đến PGS TS Trịnh Văn Biều Cảm ơn thầy vì thầy luôn quan tâm và dẫn dắt tôi những bước đi đầu tiên trong lĩnh vực lí luận dạy học và đến với con đường khoa học

Và đặc biệt xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Hoàng Thị Chiên, người hướng dẫn khoa học của luận văn, đã tận tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học

t ập và nghiên cứu

Xin g ửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo tổ Hóa học và các em học sinh trường chuyên Lương Thế Vinh, trường THPT Trấn Biên, trường THPT Nam Hà tỉnh Đồng Nai đã tạo điều kiện để tôi hoàn thành tốt thực nghiệm sư phạm

Cu ối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến tất cả những người thân trong gia đình cùng bạn bè đồng nghiệp gần xa, là những người đã cùng tôi trao đổi và chia sẻ những khó khăn, kinh nghiệm trong suốt thời gian học tập cũng như quá trình th ực hiện luận văn này

TP H ồ Chí Minh, ngày 10 tháng 01 năm 2012

Nguy ễn Thị Vân Anh

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 L ịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Những nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề trên thế giới 5

1.1.2 Những nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề ở Việt Nam 5

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học 7

1.2.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học 7

1.2.2 Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học 7

1.3 Phương pháp dạy học tích cực 9

1.3.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực 9

1.3.2 Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực 9

1.3.3 Những phương pháp dạy học tích cực trong hóa học 10

1.4 D ạy học nêu vấn đề 13

1.4.1 Định nghĩa 13

1.4.2 Cơ sở khoa học của dạy học nêu vấn đề 15

1.4.3 Bản chất của dạy học nêu vấn đề 16

1.4.4 Cơ chế phát sinh THCVĐ 16

1.4.5 Đặc điểm của dạy học nêu vấn đề 17

1.4.6 Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề 18

1.4.7 Tích hợp các phương pháp trong dạy học nêu vấn đề 19

1.4.8 Phân loại THCVĐ 21

1.5 Th ực trạng sử dụng THCVĐ trong dạy học Hóa học ở trường THPT 22

1.5.1 Mục đích điều tra 22

1.5.2 Đối tượng điều tra 22

1.5.3 Phương pháp, cách thức tiến hành 22

1.5.4 Kết quả điều tra 23

TÓM T ẮT CHƯƠNG 1 29

Chương 2 SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC PH ẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 12 THPT 31

2.1 T ổng quan phần hóa vô cơ lớp 12 THPT 31

2.1.1 Mục tiêu của phần hóa vô cơ lớp 12 THPT 31

2.1.2 Cấu trúc nội dung chương trình 32

2.1.3 Cấu trúc nội dung và phương pháp dạy học từng chương 32

2.2 Nguyên t ắc xây dựng THCVĐ trong dạy học hóa học 34

2.3 Quy trình xây d ựng THCVĐ 35

2.4 Quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề học tập 37

2.5 Thi ết kế hệ thống tình huống có vấn đề phần hóa vô cơ lớp 12 THPT 40

2.5.1 Giới thiệu khái quát về hệ thống THCVĐ phần hóa vô cơ lớp 12 THPT 40

2.5.2 Các THCVĐ chương 5: Đại cương về kim loại 43

2.5.3 Các THCVĐ chương 6: Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm 73

2.5.4 Các THCVĐ chương 7: Sắt và một số kim loại quan trọng 98

2.6 Thiết kế một số giáo thực nghiệm 117

2.6.1 Giáo án bài 20: DÃY ĐIỆN HÓA CỦA KIM LOẠI 117

2.6.2 Giáo án bài 23: ĂN MÒN KIM LOẠI 130

2.6.3 Giáo án bài 28: KIM LOẠI KIỀM 138

2.6.4 Giáo án bài 31: MỘT SỐ HỢP CHẤT QUAN TRỌNG CỦA KIM LOẠI KIỀM THỔ 148

2.6.5 Giáo án bài 33: NHÔM 156

2.6.6 Giáo án bài 41: MỘT SỐ HỢP CHẤT CỦA CROM 165

TÓM T ẮT CHƯƠNG 2 170

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 174

3.1 M ục đích thực nghiệm 174

3.2 Đối tượng thực nghiệm 174

3.3 N ội dung thực nghiệm 174

3.4 Ti ến hành thực nghiệm 175

3.4.1 Chuẩn bị 175

3.4.2 Tiến hành hoạt động dạy học trên lớp 175

3.4.3 Tổ chức kiểm tra 175

3.4.4 Phân tích chất lượng học tập của HS 176

3.5 K ết quả thực nghiệm 178

3.5.1 Kết quả về mặt định lượng 178

3.5.2 Kết quả về mặt định tính 188

TÓM TẮT CHƯƠNG 3 190

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 191

TÀI LIỆU THAM KHẢO 197 PHỤ LỤC

7 KLK: kim loại kiềm

8 KLKT: kim loại kiềm thổ

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Thống kê số liệu GV các trường tham gia khảo sát ý kiến 23

Bảng 1.2 Mức độ sử dụng phương pháp dạy học tích cực 23

Bảng 1.3 Mức độ cần thiết của việc sử dụng THCVĐ khi dạy môn Hóa ở THPT 24

Bảng 1.4 Mức độ sử dụng các loại THCVĐ phần hóa vô cơ lớp 12 THPT 24

Bảng 1.5 Dạng DHNVĐ GV hay sử dụng 25

Bảng 1.6 Khó khăn gặp phải khi sử dụng THCVĐ 25

Bảng 1.7 Các ưu điểm của DHNVĐ 26

Bảng 1.8 Các tiêu chí của tình huống có vấn đề 27

Bảng 1.9 Biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng THCVĐ trong dạy hóa học 28

Bảng 2.1 Danh mục các THCVĐ chương 5 40

Bảng 2.2 Danh mục các THCVĐ chương 6 41

Bảng 2.3 Danh mục các THCVĐ chương 7 42

Bảng 3.1 Danh sách các lớp và các GV tham gia thực nghiệm 171

Bảng 3.2 Bảng điểm bài kiểm tra lần 1 175

Bảng 3.3 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 176

Bảng 3.4 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 176

Bảng 3.5 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 1 177

Bảng 3.6 Bảng điểm bài kiểm tra lần 2 177

Bảng 3.7 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 178

Bảng 3.8 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 178

Bảng 3.9 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 2 179

Bảng 3.10 Bảng điểm bài kiểm tra lần 3 180

Bảng 3.11 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3 180

Bảng 3.12 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 181

Bảng 3.13 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 3 181

Bảng 3.14 Tổng hợp kết quả của 3 bài kiểm tra 182

Bảng 3.15 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích 3 bài kiểm tra 182

Bảng 3.16 Tổng hợp kết quả học tập của 3 bài kiểm tra 183

Bảng 3.17 Tổng hợp các tham số đặc trưng của 3 bài kiểm tra 183

Bảng 3.18 Thống kê số liệu phiếu nhận xét của HS về PPDH bằng THCVĐ 185

Bảng 3.19 Đánh giá chung của HS về PPDH bằng THCVĐ 185

Bảng 3.20 Đánh giá của HS về tính hiệu quả của PPDH bằng THCVĐ 186

Bảng 3.21 Đánh giá về nội dung của GV về hệ thống THCVĐ 187

Bảng 3.22 Đánh giá của GV về tính hiệu quả của hệ thống THCVĐ 188

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1 Cấu trúc nội dung chương 5 32

Hình 2.2 Cấu trúc nội dung chương 6 33

Hình 2.3 Cấu trúc nội dung chương 7 34

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 176

Hình 3.2 Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 177

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 178

Hình 3.4 Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 179

Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 3 181

Hình 3.6 Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 181

Hình 3.7 Đồ thị đường lũy tích 3 bài kiểm tra 183

Hình 3.8 Biểu đồ tổng hợp kết quả học tập của 3 bài kiểm tra 183

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đầu thế kỉ XXI, nền giáo dục của loài người có những bước tiến lớn với nhiều thành tựu về mọi mặt Đầu tư cho giáo dục được coi là đầu tư có lãi lớn nhất cho tương lai của mỗi dân tộc, mỗi cộng đồng, mỗi gia đình và mỗi cá nhân

Đây là quy luật của phát triển được thế giới đúc kết từ thực tiễn Không nằm ngoài quy luật đó, Đảng và Nhà nước ta đã khẳng định “Giáo dục là quốc sách hàng đầu” trong sự nghiệp phát triển đất nước

Trước bối cảnh hội nhập như hiện nay, nhân tố quyết định mọi thành công của

sự phát triển chính là nguồn lực con người Con người trong thời đại mới phải năng động, sáng tạo, chủ động, tích cực hơn, có khả năng hội nhập toàn cầu, tự lập trong

suốt cuộc đời… Vì vậy giáo dục càng đóng vai trò quan trọng trong việc đào tạo

những thế hệ con người Việt Nam mới nhưng đồng thời cũng đứng trước những thách thức lớn

Đặc biệt, trong thời đại bùng nổ công nghệ thông tin như hiện nay, lượng kiến thức của nhân loại là vô tận, chúng ta phải thay đổi phương pháp dạy và học theo hướng tích cực, trong đó người học chuyển dần từ vai trò bị động sang chủ động, tích cực tiếp thu kiến thức Tinh thần đó đã được nêu trong Luật Giáo dục 2005:

“Ph ương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng t ạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng

ki ến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho h ọc sinh.”

Do đó, cách tốt nhất là rèn luyện cho học sinh cách học hơn là nhồi nhét kiến thức Trong những phương pháp dạy học tích cực hiện nay, dạy học nêu vấn đề là một trong những phương pháp dạy học có thể phát huy tính chủ động, sáng tạo, tích cực ở học sinh nhất Bằng cách sử dụng những tình huống có vấn đề, học sinh sẽ chủ động chiếm lĩnh tri thức trong quá trình tìm hướng giải quyết những vấn đề đó

Trong quá trình rèn luyện học sinh giải quyết vấn đề cụ thể của môn học, hình thành ở các em phương pháp tư duy khái quát, kỹ năng phát hiện và tìm giải pháp cho một tình huống mới từ dễ đến khó, từ đó hình thành ở các em nhân cách của người lao động mới biết tự chủ và có năng lực giải quyết các vấn đề do cuộc sống đặt ra

Riêng hóa học, đây là môn học vừa lý thuyết, vừa thực nghiệm Với đặc thù như vậy, hóa học đòi hỏi ở học sinh rất nhiều về năng lực tư duy, phân tích, phán đoán và khả năng tìm tòi sáng tạo để nắm vững kiến thức, từ đó rèn luyện kỹ năng

và phát triển thành kỹ xảo Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học

hóa học có thể tăng cường phát huy được sự chủ động, sáng tạo, tích cực nhận thức của học sinh ở mức độ cao, có thể giúp học sinh từng bước tự nghiên cứu, có nhiệm

vụ và nhu cầu giành lấy kiến thức mới về bộ môn hóa học Để sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học hóa học đạt hiệu quả cao, người giáo viên cần phải thiết kế cho mình những tình huống có vấn đề thích hợp, vận dụng chúng một cách hợp lý trong các bài giảng cụ thể và đôi khi phải lường trước những tình huống mà học sinh có thể đặt ra

Trong thực tế đã có rất nhiều nghiên cứu về dạy học bằng tình huống có vấn

đề, tuy nhiên trong dạy học hóa học, các tình huống có vấn đề vẫn chưa được khai thác triệt để (các thí nghiệm vẫn còn mang nặng tính chất biểu diễn minh họa, truyền đạt kiến thức mới vẫn còn mang nặng tính chất thông báo, …) và chưa được

hệ thống rõ ràng theo từng bài, từng chương

Từ những lí do trên tôi chọn đề tài: “SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ

TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 12 THPT” với mong muốn nghiên

cứu sâu về tính ưu việt và khả năng vận dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh, rèn luyện cho học sinh khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề, từng bước tự nghiên cứu giành lấy tri thức khoa học, đồng thời nhằm nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT nói riêng và chất lượng giáo dục nói chung

2 M ục đích nghiên cứu

Sử dụng tình huống có vấn đề để nâng cao hiệu quả dạy học phần hóa vô cơ lớp 12 THPT

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học phần hóa vô cơ lớp 12 THPT

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

- Tìm hiểu cơ sở lý luận của đề tài: các phương pháp dạy học tích cực, dạy học nêu vấn đề, hoạt động tư duy, sáng tạo, tích cực của học sinh trong quá trình giải quyết các tình huống có vấn đề

- Điều tra cơ bản tình hình sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học

- Các tình huống có vấn đề trong dạy học phần hóa vô cơ lớp 12 THPT

- Địa bàn nghiên cứu: trường THPT chuyên Lương Thế Vinh, trường THPT Trấn Biên, trường THPT Nam Hà tỉnh Đồng Nai

- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 1/9/2010 đến tháng 31/10/2011

6 Giả thuyết khoa học

Trong quá trình dạy học, nếu giáo viên xây dựng được hệ thống các tình huống có vấn đề thích hợp theo từng bài, từng chương và sử dụng chúng đúng đắn, hợp lý sẽ gây hứng thú trong học tập, giúp học sinh phát huy tính tích cực, chủ động trong nhận thức, rèn luyện cho học sinh khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề,

từng bước tự nghiên cứu giành lấy tri thức khoa học, nâng cao chất lượng quá trình dạy học môn hóa ở trường THPT

7 1 Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết:

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài

- Phương pháp phân tích và tổng hợp

- Phương pháp phân loại và hệ thống hóa

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn

- Phương pháp điều tra bằng phiếu câu hỏi

- Phương pháp chuyên gia

- Phương pháp thực nghiệm

7.3 Các phương pháp thống kê toán học (để xử lý số liệu thực nghiệm)

- Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề trong dạy học phần hóa vô cơ lớp 12 THPT theo từng bài, từng chương cụ thể Các tình huống được thiết kế theo từng giai đoạn cụ thể từ đặt vấn đề, giải quyết vấn đề đến kết luận, theo các mức độ khác nhau từ dễ đến khó tùy thuộc vào trình độ của từng lớp, theo các hình thức khác nhau tùy thuộc vào nội dung từng bài nhằm sử dụng một cách khoa học và hiệu quả nhất

- Thiết kế một số giáo án phần hóa vô cơ lớp 12 THPT sử dụng tình huống có vấn đề

- Đề xuất phương pháp sử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học

ở THPT

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 L ịch sử vấn đề nghiên cứu

Thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Heuristic” (Ơrixtic) hay còn gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi Phương pháp này còn có tên gọi là

“Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”, “Dạy học bằng các THCVĐ”

• Từ những năm 70 đến nay có rất nhiều tác giả viết tài liệu nói về DHNVĐ

V Okon – nhà giáo dục học Ba Lan đã viết trong cuốn sách với tựa đề “Những cơ

s ở của việc dạy học nêu vấn đề” [48; trang 106, 156, 181]:

+ Vấn đề học tập hình thành từ một khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà việc

giải quyết khó khăn là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của bản thân HS + Trong mỗi vấn đề phải có một cái gì chưa biết đồng thời phải có cái gì đã

biết hay đã cho Việc ứng dụng phương pháp học tập theo kiểu nêu vấn đề sẽ

có hiệu quả hơn các phương pháp khác

• Đầu những năm 80, M.N Scat-Kin đã nói đến phương pháp nêu vấn đề có

yếu tố tìm tòi, I.Ia Lecne cũng nói tới phương pháp Heuristic và PPNC

• Năm 1982, hai tác giả N.G Kazansky và T.Snazarova cũng nói đến DHNVĐ trong các phương pháp dạy học

• Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu phương pháp này như M I Mackmutov, Xcatlin, Machiuskin, …

• Năm 1974, giáo sư Nguyễn Ngọc Quang, trong lí luận dạy học Hóa học đã

giới thiệu DHNVĐ là một xu hướng nâng cao cường độ của sự dạy học Tác giả đã

đề cập đến những vấn đề [32; trang 253 → 266]: Cơ sở lý luận của DHNVĐ, bản

chất của DHNVĐ, THCVĐ, các điều kiện của THCVĐ, các trường hợp có thể xuất

hiện THCVĐ

• Năm 1995, GS Vũ Văn Tảo trong tổng luận: “Dạy học giải quyết vấn đề:

một hướng đổi mới trong mục tiêu và phương pháp đào tạo” cho rằng “giải quyết

vấn đề là một ý tưởng xuất hiện trong giáo dục hiện đại, một cách khá phổ biến và

có tính hấp dẫn trong vòng hơn một thập kỉ nay”, lấy “vấn đề”, “chủ đề” “THCVĐ” làm một hướng cải cách dạy học, “bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề” làm một yêu cầu mới của mục tiêu đào tạo

• Năm 1997, PTS Lê Phước Lộc trong giáo trình “Những cơ sở cho lý luận

dạy học các môn học ở các trường phổ thông” coi DHNVĐ là một trong bốn PPDH

cơ bản khi nghiên cứu tài liệu mới Tác giả đưa ra một số khái niệm: vấn đề, tình hình, tình huống, THCVĐ, đồng thời đi sâu nghiên cứu cấu trúc kiểu DHNVĐ, các

loại THCVĐ, việc sử dụng kiểu DHNVĐ [23; trang 56 → 64]

• Trong “Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên GV THPT” chu kì III năm

2004-2007, TS Lê Trọng Tín xem DHNVĐ là một trong những PPDH tích cực mà người

GV cần tăng cường sử dụng để phát huy tính tích cực, tư duy cho HS [36; trang 36]

• Trong những năm gần đây, dạy học bằng THCVĐ đã được nghiên cứu nhiều hơn trong giảng dạy hóa học qua một số luận án, luận văn và khóa luận như sau: + Luận án tiến sĩ “Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng

cao hi ệu quả dạy học chương trình hoá đại cương và hoá vô cơ ở trường phổ

+ Luận văn thạc sĩ “Xây dựng và giải quyết tình huống có vấn đề nhằm nâng

Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương, năm 1998, ĐHSP Vinh

+ Luận văn thạc sĩ “Sử dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng

d ạy các khái niệm, định luật và học thuyết hoá học cơ bản trong chương trình hoá

+ Khóa luận tốt nghiệp “Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề trong dạy

TP.HCM

+ Khóa luận tốt nghiệp “Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề để dạy môn

TP.HCM

Hệ thống lại các công trình của các tác giả trên, chúng tôi có nhận xét: Cơ sở

lý luận và các nội dung của DHNVĐ dần được nghiên cứu ở mức độ ngày càng sâu

sắc, rõ ràng Các tác giả đều thừa nhận DHNVĐ là một kiểu dạy học có hiệu quả cao trong việc phát huy tính tích cực của HS, nâng cao chất lượng dạy học

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học

Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết TW 4 khóa VII (1-1993), Nghị quyết TW2 khóa VIII (12-1996), trong yêu cầu của Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2001-2010, được thể chế hóa trong luật Giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4-1999)

Luật Giáo dục điều 28.2, đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm

từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

Chỉ có đổi mới căn bản phương pháp dạy học chúng ta mới có thể đào tạo lớp người năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức

1.2.2.1 Những xu hướng đổi mới PPDH hiện nay [1]

Trên thế giới và ở nước ta hiện nay đang có rất nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới PPDH theo các hướng khác nhau Một số xu hướng đổi mới:

- Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học Chuyển trọng tâm hoạt động từ giáo viên sang học sinh Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang tìm tòi, khám phá

- Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời

- Cá thể hoá việc dạy học

- Tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào

- Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự phát triển của học sinh, theo cấp học, bậc học)

1.2.2.2 Những xu hướng đổi mới PPDH hóa học [5]

• Dạy HS cách tư duy logic là truyền đạt kiến thức dưới dạng các nhà khoa

học đã phát hiện ra các quy luật hóa học theo trình tự sau:

- Qua quan sát hoặc thực nghiệm phát hiện ra vấn đề cần được giải đáp

- Bằng những hiểu biết của mình thử đưa ra những cách giải thích khác nhau

về vấn đề mình vừa phát hiện (đưa ra các giả thuyết)

- Kiểm tra tính đúng đắn của các giả thuyết bằng các thí nghiệm

- Hình thành học thuyết khoa học

• Dạy theo hướng tích hợp là trình bày cho HS thấy mối liên hệ hữu cơ giữa các lĩnh vực không những của hóa học với nhau mà còn giữa các ngành khoa học khác nhau

• Dạy cách thiết lập sự liên hệ giữa các khái niệm:

- Liên hệ khái niệm mới với cái đã biết

- Liên hệ các khái niệm khác nhau

- Liên hệ giữa cấu trúc với tính chất

- Liên hệ với thực tiễn

• Hướng dẫn HS thông qua thực hành hay các tình huống:

- Dạy thực hành

- Tăng cường các phim ảnh minh họa

- Học thông qua các tình huống giả định

1.3 Phương pháp dạy học tích cực

PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn để chỉ những phương pháp giáo dục,

dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

Theo lý luận dạy học hiện đại, PPDH tích cực được hiểu là phương pháp trong

đó người GV sử dụng kết hợp các phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy

học, đặc biệt phải phát huy tính tích cực của HS tham gia vào quá trình học tập PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận

thức của người học chứ không chỉ tập trung hoạt động tích cực của người dạy

Người dạy đóng vai trò chủ đạo, người học đóng vai trò chủ động chiếm lĩnh tri thức Nó đi ngược với xu thế dạy học truyền thống lâu nay: người học bị động trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo

1.3.2.1 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

- Trong PPDH tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là

chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ

chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không

phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt Được đặt vào những tình

huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm,

giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó vừa nắm được kiến thức

kĩ năng mới, nắm được phương pháp vừa được bộc lộ, phát huy tiềm năng sáng tạo

1.3.2.2 Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

- PPDH tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là

một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học

- Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho

họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự

học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ

tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV

1.3.2.3 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

- Trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành

bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh

nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới

- Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ,

lớp hoặc trường Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung

1.3.2.4 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

- Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực

trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định

thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

- GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá, tạo điều kiện thuận lợi

để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau để tự điều chỉnh cách học

pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học tích cực:

- Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu

Rèn luyện cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề cần nhận

thức trong học tập, cuộc sống cá nhân, gia đình và cộng đồng, không chỉ có ý nghĩa

ở tầm phương pháp học tập mà còn là mục tiêu đào tạo của giáo dục phổ thông Nét đặc trưng của dạy học nêu vấn đề là sự lĩnh hội kiến thức diễn ra thông qua quá trình giải quyết vấn đề

1.3.3.4 Phương pháp grap dạy học

Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tổng hợp những kiến thức

chốt của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong của nó

Xây dựng grap nội dung dạy học gồm các bước:

- Bước 1: Tổ chức các đỉnh: chọn kiến thức chốt, cần và đủ, mã hóa chúng cho

thật súc tích, có thể dùng kí hiệu quy ước, đặt chúng vào các đỉnh trên mặt phẳng

- Bước 2: Thiết lập các cung: nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn

tả mối quan hệ phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau làm sao phản ánh được logic phát triển của nội dung

- Bước 3: Hoàn thiện grap: làm cho grap trung thành với nội dung được mô hình hóa về cấu trúc logic, nhưng lại giúp cho HS lĩnh hội dễ dàng nội dung đó và

nó phải đảm bảo mỹ thuật về mặt trình bày

1.3.3.5 Phương pháp Algorit dạy học

Algorit là bản ghi chính xác tường minh, tập hợp những thao tác sơ đẳng, đơn

trị theo một trình tự nhất định (tùy mỗi trường hợp cụ thể) để giải quyết bất kì vấn

đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu

Các kiểu Algorit dạy học: Algorit nhận biết và Algorit biến đổi

Ba khái niệm cơ bản của tiếp cận Algorit:

- Mô tả Algorit: phát hiện ra cấu trúc và mô hình hóa cấu trúc của hoạt động

- Bản ghi Algorit: là tập hợp của những mệnh lệnh, thao tác sơ đẳng, đơn trị, theo một trình tự nhất định

- Quá trình Algorit của hoạt động: dựa trên sự hướng dẫn khách quan của

bản ghi Algorit, người giải bài toán chỉ việc chấp hành chính xác những mệnh lệnh trong bản ghi đó và đi tới đáp số một cách chắc chắn

Phương pháp Algorit thường được dùng trong việc: giải các bài tập định tính,

giải các bài toán hóa học kết hợp với phương pháp grap, lập các thao tác sử dụng

dụng cụ thí nghiệm, lập các bước tiến hành thí nghiệm

1.3.3.6 Dạy học theo hoạt động

Là hình thức tổ chức dạy học trong đó GV hướng dẫn cho HS tham gia các quá trình nhận thức thể hiện bằng các công việc cụ thể mà HS cần tham gia để tự tìm ra kiến thức cho mình, có thể tiến hành trong bài lên lớp hoặc ngoài bài lên lớp Thiết kế bài lên lớp theo hoạt động:

- Căn cứ vào mục đích, yêu cầu, nội dung của bài mà GV thiết kế thành một

hệ thống các hoạt động nối tiếp nhau theo logic của tiến trình bài học

- Trong mỗi hoạt động GV có thể vận dụng linh hoạt PPDH cơ bản hoặc PPDH phức tạp

- GV tạo điều kiện để HS tham gia các hoạt động này Trong quá trình tham gia các hoạt động, HS sẽ tự khám phá ra kiến thức mới hoặc được rèn luyện kĩ năng theo yêu cầu của bài lên lớp đó

1.3.3.7 Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ

trình nhận thức được tiến hành thông qua hoạt động của các HS trong nhóm theo

một kế hoạch được GV giao phó Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ có thể tiến hành trong bài lên lớp hoặc ngoài bài lên lớp (nghiên cứu ở nhà, )

Thiết kế bài lên lớp theo dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ:

- GV chia lớp thành những nhóm nhỏ có tính chất tạm thời Số lượng và trình

độ HS trong nhóm được lựa chọn theo mục đích và PPDH của GV

- Căn cứ vào mục đích yêu cầu của bài lên lớp mà GV xác định mục đích chung của các nhóm và xác định mục đích riêng cho từng nhóm

- GV giao cho mỗi nhóm nhiệm vụ giống và khác nhau để cùng thực hiện trong thời gian nhất định Mỗi thành viên phải tự lực hoàn thành nhiệm vụ của mình

để báo cáo kết quả với nhóm, từ đó nhóm sẽ phối hợp để đưa ra kết quả của nhóm

1.4 D ạy học nêu vấn đề

1.4.1.1 Tình huống có vấn đề

• Tình hu ống:

- Từ điển tiếng Việt – Viện Khoa học xã hội 1992 định nghĩa tình huống là “sự

diễn biến của tình hình về mặt cần đối phó”[33]

- GS Trần Văn Hà: “Tình huống – sự việc cần được nghiên cứu xử lý, cũng có

thể hiểu tình huống là những mâu thuẫn diễn ra trong một hay nhiều yếu tố của hệ

thống sinh thái, hệ thống xã hội, hoặc của hệ thống sinh thái nhân văn” [86]

• V ấn đề:

- Từ điển tiếng Việt: Vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu giải quyết

- Theo PGS Lê Phước Lộc: Vấn đề là một sự việc, một hiện tượng, một khái niệm, một hiện trạng tồn tại khách quan có thể ta chưa biết nó hoặc biết rất ít về nó,

mà ta gặp phải trong tư duy hoặc trong hành động [23]

- Vấn đề có thể biểu đạt bởi một câu hỏi hay một bài toán Câu hỏi hay bài toán trong đó có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức đòi hỏi phải có sự nỗ lực, tư duy

phải sáng tạo mới giải đáp được, mới gọi là vấn đề Do đó, vấn đề chỉ có tính tương đối, với người này là vấn đề nhưng với người khác thì không có vấn đề, ở thời điểm

này thì nó là vấn đề nhưng ở thời điểm khác thì nó không còn là vấn đề

• Tình hu ống có vấn đề:

- Tác giả Nguyễn Xuân Khoái đã khẳng định: “THCVĐ phải phản ánh được mâu thuẫn biện chứng giữa kiến thức mới với kiến thức cũ, đó là mâu thuẫn bản

chất bên trong, không phải mâu thuẫn hình thức bên ngoài” Đây là yêu cầu cơ bản

nhất đối với THCVĐ trong DHNVĐ

- GS Nguyễn Ngọc Quang: “THCVĐ là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được HS chấp nhận như một vấn đề học tập mà

họ cần và có thể giải quyết được” [32]

- Nhìn chung, THCVĐ có thể được hiểu là tình huống gợi cho người học

những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết phải vượt qua và có

khả năng vượt qua nhưng không phải ngay tức thời mà cần phải có quá trình tư duy tích cực, vận dụng, liên hệ những tri thức cũ liên quan

- Một tình huống được gọi là có vấn đề thì phải thoả mãn 3 điều kiện sau: + Tồn tại một vấn đề

+ Gợi nhu cầu nhận thức

+ Gợi niềm tin vào khả năng của bản thân

1.4.1.2 Dạy học nêu vấn đề [37]

Dạy học nêu vấn đề có nhiều cách gọi khác nhau:

- Dạy học nêu vấn đề

- Dạy học nêu vấn đề – Ơritxtic

- Dạy học nêu vấn đề – tìm tòi

- Dạy học giải quyết vấn đề

- Dạy học tình huống có vấn đề

Những cách gọi đó tuy khác nhau về thuật ngữ nhưng về bản chất thì hoàn toàn giống nhau, chúng tôi tạm chấp nhận dùng thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” và

có thể định nghĩa như sau:

- DHNVĐ là một trong những PPDH mà GV là người tạo ra THCVĐ, tổ chức

và điều khiển HS phát hiện vấn đề, HS tích cực, chủ động, tự giác giải quyết vấn đề

thông qua đó lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm đạt mục tiêu dạy học

- DHNVĐ là một PPDH phức hợp, tức gồm nhiều PPDH liên kết với nhau, trong đó phương pháp xây dựng THCVĐ giữ vai trò trọng tâm, chủ đạo, gắn bó với các PPDH khác thành một phương pháp toàn vẹn

- DHNVĐ là một cách tiếp cận tổng thể trong giáo dục ở góc độ chương trình học lẫn quá trình học; tăng cường kỹ năng giải quyết vấn đề, khả năng tự học và kỹ năng làm việc nhóm; quá trình học có tính hệ thống như quá trình giải quyết vấn đề hoặc thử thách có thể gặp trong đời sống

Các PPDH như diễn giảng, đàm thoại, thí nghiệm theo kiểu nêu vấn đề đều

có hiệu quả mang lại sự hứng thú cho HS chuẩn bị tiếp thu kiến thức mới, tăng cường năng lực hoạt động độc lập, sáng tạo của chủ thể nhận thức

1.4.2.1 Cơ sở triết học

Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của sự phát triển Trong quá trình học tập của HS luôn xuất hiện mâu thuẫn giữa cái đã

biết và cái chưa biết, đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với tri

thức, kinh nghiệm sẵn có của bản thân DHNVĐ là một PPDH mà ở đó GV tạo ra cho HS những THCVĐ (tạo mâu thuẫn), HS nảy sinh nhu cầu nhận thức, tìm phương án giải quyết mâu thuẫn, từ đó hình thành được kiến thức và các kĩ năng, kĩ

xảo Phương pháp này đã vận dụng khái niệm về mâu thuẫn làm cơ sở khoa học cho mình

1.4.2.2 Cơ sở tâm lí học

Theo các nhà tâm lí học thì con người chỉ tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu

tư duy, tức là đứng trước một khó khăn trong nhận thức, một THCVĐ

Khi con người ghi nhớ có ý nghĩa, đảm bảo lĩnh hội tri thức một cách sâu sắc,

bền vững và nếu quên cũng dễ nhớ lại hơn Nếu con người ghi nhớ không chủ định thì đặc biệt hiệu quả khi con người có những cảm xúc rõ ràng và mạnh mẽ Như

vậy, DHNVĐ giúp HS nảy sinh nhu cầu nhận thức, phát triển khả năng tư duy, đồng thời tạo hứng thú giúp HS hiểu và ghi nhớ sâu sắc hơn

Bên cạnh đó, đối với nhận thức, tình cảm là nguồn động lực mạnh mẽ kích thích con người tìm tòi kết quả của nhận thức Sự hứng thú khi nhận biết THCVĐ,

niềm vui sướng khi giải quyết được vấn đề sẽ tạo động cơ học tập tích cực cho HS DHNVĐ đã vận dụng các quan điểm của tâm lí để nâng cao hiệu quả học tập

1.4.2.3 Cơ sở giáo dục

DHNVĐ dựa trên nguyên tắc tính tích cực, tự giác, độc lập nhận thức của HS trong giáo dục bởi vì nó khêu gợi được động cơ học tập Muốn cho hoạt động học đạt kết quả cao, HS phải biết cách học Qua DHNVĐ, GV đã giúp cho HS biết được con đường giành lấy tri thức, kĩ năng, kĩ xảo Hơn nữa, DHNVĐ còn tạo động cơ hoàn thiện tri thức, HS say mê với bản thân quá trình giải quyết các nhiệm vụ học

tập Phương pháp này cũng là một PPDH hiện đại, là phương pháp dạy học hướng vào người học, phù hợp với xu hướng và yêu cầu đổi mới giáo dục

Bản chất của DHNVĐ là tạo nên một chuỗi những THCVĐ và điều khiển hoạt động của người học nhằm tự lực giải quyết những vấn đề học tập:

- Một hệ thống THCVĐ theo một trật tự logic chặt chẽ gắn với nội dung bài

- HS được đặt vào THCVĐ chứ không phải được thông báo dưới dạng tri thức

có sẵn

- HS tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức

chứ không phải được GV giảng một cách thụ động, HS là chủ thể sáng tạo

- HS không những được học nội dung học tập mà còn được học con đường và cách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó

- “Bài toán là hệ thống thông tin xác định, bao gồm những điều kiện và những yêu cầu luôn luôn không phù hợp (mâu thuẫn) với nhau, dẫn tới nhu cầu phải khắc

phục bằng cách biến đổi chúng”

- Bản thân bài toán có vấn đề chỉ trở thành đối tượng của hoạt động chừng nào

nó làm xuất hiện trong ý thức của HS một mâu thuẫn nhận thức, một nhu cầu bên trong muốn giải quyết mâu thuẫn đó Khi đó, HS chấp nhận mâu thuẫn của bài toán

thành mâu thuẫn và nhu cầu bên trong của bản thân mình, HS đã biến thành chủ thể

của hoạt động nhận thức

Các mâu thuẫn khách quan của bài toán có vấn đề “chuyển” và “cấy” vào trong ý thức của HS thành các chủ quan, từ đó xuất hiện hoạt động nhận thức gồm 2 thành tố: chủ thể - HS và đối tượng - bài toán Hai thành tố này tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, tồn tại vì nhau và sinh ra nhau trong cùng một hệ thống

Sự “chuyển” và “cấy” các mâu thuẫn khách quan bên ngoài thành cái mâu thuẫn – nhu cầu chủ quan bên trong của HS chỉ xảy ra khi nào GV biết kiến tạo một cách đúng đắn bài toán nhận thức và chỉ lúc đó HS mới bắt đầu học

- DHNVĐ là một hệ phương pháp trong đó phương pháp xây dựng THCVĐ là trung tâm chỉ đạo, liên kết các phương pháp khác thành một hệ thống nhất chặt chẽ

- Hệ thống THCVĐ là hạt nhân trung tâm của hoạt động dạy và học Với các phương pháp truyền thống, thông tin được GV trình bày từ thấp đến cao theo một trình tự nhất định, người học sẽ chỉ được tiếp cận với một vấn đề cần được lý giải (nếu có) một khi họ đã được trang bị đầy đủ những kiến thức cần thiết Còn trong phương pháp DHNVĐ, người học được tiếp cận với vấn đề ngay ở giai đoạn đầu

- DHNVĐ có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học GV không cung cấp

kiến thức ở dạng có sẵn cho HS mà đặt ra trước HS bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa kiến thức đã biết với kiến thức chưa biết cần phải tìm

- DHNVĐ có tác dụng tích cực hóa hoạt động của HS HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán nhận thức như mâu thuẫn của nội tâm mình, tức là đặt mình vào THCVĐ Vì vậy, HS có nhu cầu bức thiết cần giải quyết HS tự giác và tích cực tham gia vào quá trình giải Khi vấn đề giải quyết xong, HS có niềm vui sướng và

hạnh phúc vì chính mình đã tìm thấy kiến thức Nếu vấn đề vượt quá khả năng vốn

có của HS sẽ không thể gây ra nhu cầu nhận thức, và nếu lặp lại nhiều lần sẽ khiến

HS mất hứng thú học tập, mất niềm tin vào khả năng nhận thức của bản thân

- Trong DHNVĐ, GV chỉ đóng vai trò là người định hướng, hỗ trợ HS Tư duy sáng tạo, tích cực, độc lập vừa là phương tiện vừa là mục đích của DHNVĐ

1.4.6 Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề [25], [36], [46]

• PGS Lê Phước Lộc nêu ra 4 giai đoạn của DHNVĐ [25]:

I

II

III

IV

Hình 1.1 Các giai đoạn của DHNVĐ theo PGS Lê Phước Lộc

• PGS TS Nguyễn Xuân Trường cũng chỉ ra 3 giai đoạn của DHNVĐ [46]:

- Giai đoạn 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức:

+ Tạo THCVĐ

+ Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh

+ Phát biểu vấn đề cần giải quyết

- Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề:

+ Đề xuất cách giải quyết

+ Lập kế hoạch giải quyết

+ Thực hiện kế hoạch

- Giai đoạn 3: Kết luận:

+ Thảo luận kết quả và đánh giá

HS: nêu các giả thuyết, dự án Làm kế hoạch

GV: gợi ý nguồn tài liệu HS: tái hiện sáng tạo

GV, HS: lập kế hoạch giải quyết

GV, HS: phát biểu vấn đề

Vận dụng

GV: tổng kết thực hiện kế hoạch

GV, HS: vận dụng vào thực tế GV: làm xuất hiện vấn đề mới

+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra

+ Phát biểu kết luận

+ Đề xuất vấn đề mới

• Việc xác định mức độ của DHNVĐ tùy thuộc vào mức độ tham gia của HS xây dựng và giải quyết vấn đề học tập

Theo quan điểm này thì ta có thể quy ước DHNVĐ có ba mức độ sau:

động Đây chính là phương pháp thuyết trình nêu vấn đề

đề, còn các bước tiếp theo là một hệ thống câu hỏi để HS suy nghĩ và giải đáp Đây là hình thức đàm thoại nêu vấn đề

- Mức độ 3: GV định hướng, điều khiển HS tự lực thực hiện toàn bộ quy

trình dạy học nêu vấn đề Mức độ này tương đương với PPNC nêu vấn đề

DHNVĐ là một PPDH phức hợp, phương pháp này tích hợp với các phương pháp khác như thuyết trình, trực quan, đàm thoại, bài tập,… Trong luận văn này, các giáo án được thiết kế chủ yếu tích hợp với các phương pháp sau:

1.4.7.1 Phương pháp thuyết trình (diễn giảng) nêu vấn đề

Cũng giống với phương pháp thuyết trình thông báo - tái hiện, GV đóng vai trò chủ đạo, HS lĩnh hội thụ động các tri thức Tuy nhiên trong phương pháp này,

GV trình bày các tri thức theo con đường suy nghĩ, tìm tòi ở các nhà khoa học trong quá trình khám phá tìm ra các chân lí khách quan, do đó HS được làm quen với phương pháp tư duy khoa học, khả năng phát hiện mâu thuẫn nhận thức, hình thành

vấn đề và đề xuất giả thuyết giải quyết vấn đề thông qua phương pháp diễn giải nêu

vấn đề để HS tiệm cận và từng bước nâng cao vai trò độc lập, sáng tạo

Lưu ý, khi GV diễn giải về một vấn đề sâu rộng trong thời gian dài sẽ dẫn đến

sự đơn điệu và HS thụ động nghe giảng dễ bị mệt mỏi Vì vậy, phương pháp thuyết

trình có thể kết hợp với phương pháp đàm thoại, quan sát các phương tiện trực quan: tranh ảnh, mô hình, mẫu vật sẽ có tác dụng định hướng sự chú ý của HS vào nội dung vấn đề và tạo ra bầu không khí thân thiện

1.4.7.2 Phương pháp đàm thoại (hỏi đáp) nêu vấn đề

Là phương pháp bao gồm một hệ thống câu hỏi tổ chức HS độc lập phát hiện

và giải quyết vấn đề mới trong nhận thức Hệ thống câu hỏi bao gồm câu hỏi tái

hiện và câu hỏi có vấn đề Câu hỏi tái hiện giúp HS tìm ra các tri thức là cơ sở khoa

học của vấn đề mới, là điểm tựa cho hoạt động giải quyết vấn đề Câu hỏi có vấn đề

là câu hỏi mà câu trả lời của HS chứa đựng nội dung mới trong vấn đề GV đưa ra câu hỏi có vấn đề để định hướng cho HS phát hiện mâu thuẫn khách quan chuyển thành mâu thuẫn logic của chủ thể và đề xuất phương án giải quyết vấn đề đó

GV nêu ra hệ thống câu hỏi trước tập thể HS và yêu cầu HS suy nghĩ, mỗi HS

trả lời từng câu hỏi riêng biệt theo trình tự của hệ thống câu hỏi Nguồn thông tin đạt được cho tập thể HS là tập hợp nội dung của các câu trả lời Vai trò của người

GV là nêu câu hỏi chứa đựng vấn đề chính và gợi ý, tổ chức cho HS thảo luận tìm

ra sự thống nhất chung về một kết luận khoa học mới

Qua đó HS không chỉ thu được các tri thức khoa học mới mà còn hình thành phương pháp tư duy logic trong tiến trình giải quyết vấn đề

Thông qua giải quyết trình tự các câu hỏi đã hình thành các thao tác tư duy ở

HS, đồng thời GV thu nhận được thông tin ngược về mức độ hiểu vấn đề của HS Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo

của HS trong quá trình nhận thức Vì vậy HS lĩnh hội tri thức một cách vững chắc

1.4.7.3 Phương pháp trực quan nêu vấn đề

Phương pháp trực quan nêu vấn đề là tổ chức quá trình quan sát cho HS theo các bước của cấu trúc dạy học nêu vấn đề, kết quả quan sát của HS có chứa đựng

nội dung tri thức mới Phương tiện trực quan như thí nghiệm, mẫu vật tự nhiên, mô hình, đóng vai trò là nguồn kiến thức để tạo THCVĐ, nêu và giải quyết vấn đề.Đối với các thí nghiệm hóa học, GV có thể sử dụng với mục đích:

− Thí nghiệm để nêu vấn đề hoặc làm xuất hiện vấn đề

− Thí nghiệm để giải quyết vấn đề đặt ra: thí nghiệm nghiên cứu, thí nghiệm

kiểm tra giả thuyết hay dự đoán

− Thí nghiệm chứng minh cho vấn đề đã được khẳng định

Có nhiều cơ sở để phân loại THCVĐ Xuất phát từ mỗi cơ sở, các tác giả đi đến các loại THCVĐ khác nhau

• Dựa vào đặc điểm, tính chất của vấn đề cần giải quyết:

- Tình huống nghịch lý: xuất hiện khi đứng trước một vấn đề cảm thấy vô lý, không phù hợp với các nguyên lý và thường thốt lên “không thể như thế được” Đây là tình huống thường xuất hiện khi các nhà khoa học nghiên cứu

- Tình huống bế tắc: thoạt đầu không thể giải quyết bằng lý thuyết đã biết

- Tình huống lựa chọn hay bác bỏ: tình huống có vấn đề xuất hiện khi phải

chọn một con đường duy nhất trong số những con đường được đưa ra

- Tình huống tại sao: tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của

một hiện tượng, động cơ của hành động

• Dựa vào tính chất của của sự kiện:

- Tình huống thực tế: sự kiện hoàn toàn là thực tế đã và đang diễn ra

- Tình huống giả định: sự kiện được hư cấu do tưởng tượng

• Dựa vào yêu cầu giải quyết:

- Tình huống tìm giải pháp cho hành động

- Tình huống phê phán đúng sai các hành động đã xảy ra

• Dựa vào mức độ phức tạp của tình huống:

- Tình huống đơn: nội dung đơn giản, đòi hỏi giải quyết một yêu cầu

- Tình huống phức tạp: nội dung phức tạp, đòi hỏi giải quyết nhiều yêu cầu Tuy nhiên, mỗi môn học có những đặc trưng riêng nên sẽ cách phân loại phù hợp với từng môn Qua nghiên cứu chúng tôi nhận thấy có bốn kiểu THCVĐ cơ bản thường gặp trong dạy học hóa học:

 Tình hu ống không phù hợp, nghịch lý: Các học thuyết về cấu tạo chất, lịch

sử phát minh và hoàn thiện các nguyên tố hóa học, quy luật điền electron vào các

phân lớp là những tài liệu quý giá để tạo ra tình huống nghịch lý, bế tắc Ví dụ:

Nếu xếp theo chiều tăng nguyên tử khối thì có một số trường hợp trái với quy luật

biến thiên tính chất các nguyên tố chăng hạn như kali có nguyên tử khối nhỏ hơn

argon nhưng lại được xếp trước Tại sao?

 Tình hu ống lựa chọn: Việc lựa chọn công thức đúng phân tử của benzen,

của rượu etylic, hoặc trong quá trình hình thành bảng tuần hoàn ta cũng phải lựa chọn cách phân hạng, sắp xếp đúng nhất

 Tình hu ống ứng dụng: THCVĐ xuất hiện khi HS đụng chạm với những

điều kiện mới của thực tế khi ứng dụng những kiến thức của mình Ví dụ: Bạc có độ

dẫn điện tốt nhất nhưng dây dẫn trong nhà lại làm bằng đồng?

 Tình hu ống tại sao: Đây là một cách rất phổ biến và hiệu nghiệm để làm

giàu thêm tri thức trong quá trình dạy học Đó là khi ta cần giải thích những hiện tượng, những tính chất hóa học dựa trên những đặc điểm thành phần và cấu tạo của nguyên tố hay chất hóa học Ví dụ: Tại sao oxi kém hoạt động hơn clo ở nhiệt độ thường mặc dù oxi là phi kim hoạt động hơn clo?

Đánh giá mức độ sử dụng DHNVĐ của GV khi giảng dạy, đồng thời tìm hiểu

những thuận lợi, khó khăn và các kinh nghiệm của GV khi sử dụng THCVĐ

GV bộ môn Hóa các trường THPT ở thành phố Biên Hòa (tỉnh Đồng Nai) và thành phố Hồ Chí Minh

B ảng 1.1 Thống kê số liệu GV các trường tham gia khảo sát ý kiến

1 Chuyên Lương Thế Vinh, Đồng Nai 10

10 Nguyễn Trung Trực, TP.HCM 10

Câu 1 Những PPDH tích cực nào mà thầy (cô) đã sử dụng trong bài lên lớp?

4 Phương pháp grap dạy học 21,65% 21 64,95% 63 13,4% 13 0% 0

5 Dạy học theo hoạt động 0% 0 48,45% 47 41,24% 40 10,31% 10

6 Dạy học cộng tác nhóm nhỏ 12,37% 12 54,64% 53 26,8% 26 6,19% 6

Nh ận xét:

- Đa số các GV đã bắt đầu đổi mới PPDH, từ PPDH truyền thống dần chuyển sang các PPDH tích cực, tuy nhiên các PPDH này vẫn chưa được áp dụng thường xuyên, mới chỉ ở mức độ thỉnh thoảng Điều đó cho thấy rằng đa số các GV vẫn sử

dụng phương pháp thuyết trình và đàm thoại như một phương pháp chủ lực

- Trong các PPDH tích cực, chỉ có phương pháp sử dụng bài tập hóa học được

sử dụng thường xuyên nhất (thường xuyên 24,74%, rất thường xuyên 71,14%) Còn

DHNVĐ đã được các GV chú ý nhưng vẫn còn ở mức độ thấp Đa số các GV thỉnh thoảng sử dụng phương pháp DHNVĐ (52,58%), chỉ một số ít GV là thường xuyên (17,52%) Còn các PPDH tích cực khác chỉ đôi khi được sử dụng

Câu 2 Theo thầy (cô) mức độ cần thiết của việc sử dụng THCVĐ trong dạy hóa

Nh ận xét: Hầu hết các GV đều cho rằng việc sử dụng THCVĐ trong dạy học hóa

học ở trường THPT là cần thiết 62,89%, rất cần thiết 23,71%

Câu 3 Khi giảng dạy phần Hóa vô cơ lớp 12 THPT, thầy (cô) thường sử dụng

những loại THCVĐ nào?

Lo ại THCVĐ Không s d ụng ử Đôi khi Thường xuyên R ất thường xuyên

1 Tình huống không phù

hợp, nghịch lí

11 11,34%

52 53,61%

29 29,9%

5 5,15%

2 Tình huống lựa chọn 0% 0 28,87% 28 43,3% 42 27,83% 27

3 Tình huống ứng dụng 10,31% 10 31,96% 31 42,27% 41 15,46% 15

4 Tình huống nhân quả 0% 0 40,21% 39 48,45% 47 11,34% 11

Nh ận xét: Khi giảng dạy phần hóa vô cơ lớp 12 THPT, các GV đều sử dụng 4 loại

THCVĐ Trong đó, được sử dụng thường xuyên nhất là tình huống nhân quả (thường xuyên 48,45%), tình huống lựa chọn (43,3%) và tình huống ứng dụng (42,27%) cũng được sử dụng nhiều, còn tình huống không phù hợp, nghịch lí ít được sử dụng hơn cả (29,9%) Có thể thấy rằng, nội dung phần hóa vô cơ lớp 12 THPT thích hợp thiết kế các THCVĐ theo kiểu tình huống nhân quả, tình huống lựa

chọn và tình huống ứng dụng hơn

Câu 4 Thầy (cô) thường sử dụng phương pháp DHNVĐ ở dạng nào?

Nh ận xét: Hầu hết GV thường sử dụng DHNVĐ ở dạng đàm thoại nêu vấn đề

(77,32%), một số ít sử dụng thuyết trình nêu vấn đề (22,68%) Không có GV sử

dụng dạng nghiên cứu nêu vấn đề có thể do trên lớp không có điều kiện để HS tự phát hiện và giải quyết vấn đề, cần có sự hỗ trợ của GV Tuy nhiên cũng thấy rằng, khi sử dụng DHNVĐ, GV đã tăng cường đàm thoại, HS chú ý hơn, tăng cường khả

năng hoạt động của HS, không gây nhàm chán như phương pháp thuyết trình

Câu 5 Thầy (cô) gặp những khó khăn nào khi sử dụng THCVĐ trong dạy học phần hóa vô cơ lớp 12 THPT?

17 17,53%

45 46,39%

22 22,68%

9 9,28% 3,15

2 Thiếu tài liệu tham

17 17,53%

29 29,9%

37 38,14%

2 2,06% 3,00

15 15,46%

19 19,59%

29 29,9%

21 21,65% 3,31

21 21,65%

23 23,71%

35 36,08%

11 11,34% 3,23

17 17,53%

33 40,02%

21 21,65%

7 7,21% 2,79

6

Không có điều kiện

cho HS giải quyết

tình huống phức tạp

ngay tại lớp

5 5,15%

25 25,77%

23 23,71%

29 29,9%

15 15,47% 3,25

13 13,4%

21 21,65%

23 23,71%

31 31,96% 3,56

Nh ận xét:

- Tỉ lệ sử dụng phương pháp DHNVĐ vẫn thấp là do GV gặp nhiều khó khăn khi sử dụng phương pháp này Khó khăn lớn nhất đối với GV đó là HS đã quen với PPDH truyền thống nên còn thụ động, lười suy nghĩ giải quyết vấn đề (trung bình 3,56) GV cũng gặp khó khăn khi xây dựng các tình huống hấp dẫn, gắn liền với

thực tế (trung bình 3,31), vì các THCVĐ sinh động, gắn liền với thực tiễn mới thu hút được HS Thêm nữa vì nội dung bài học quá nhiều nên GV không có điều kiện cho HS giải quyết các tình huống phức tạp ngay trên lớp (trung bình 3,25) Do đó

GV chỉ có thể sử dụng phương pháp DHNVĐ ở một số bài có nội dung không quá dài nếu không có thể sẽ gây cháy giáo án, không theo kịp tiến độ chương trình

- Trong khi đó lại thiếu các phương tiện trực quan để tạo THCVĐ (trung bình 3,23) như máy chiếu, máy vi tính, thiết bị thí nghiệm, tranh ảnh, hình vẽ, … Tốn nhiều thời gian chuẩn bị, suy nghĩ để thiết kế tình huống (trung bình 3,15), thiếu tài

liệu tham khảo về DHNVĐ (trung bình 3,00) Ngoài ra do GV chưa có kinh nghiệm

dẫn dắt HS vào vấn đề cuốn hút (trung bình 2,79)

- Bên cạnh đó, lớp học quá đông dẫn đến khó thiết kế tình huống, khó quản lí

lớp khi sử dụng DHNVĐ, trình độ học sinh lại không đồng đều hoặc trình độ học sinh không cao cũng gây rất nhiều khó khăn cho GV

Câu 6 Theo thầy (cô), ưu điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đề là

GV %

1 Phát huy tính tích cực học tập của HS 84 86,6%

2 Rèn luyện cho HS khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề 76 78,35%

3 Tăng cường khả năng quan sát, phân tích, sáng tạo của HS 85 87,63%

4 HS chủ động giành lấy kiến thức thông qua việc giải quyết

8 Từng bước rèn luyện cho HS khả năng tự học 83 85,57%

Nh ận xét:

- Hầu hết các GV đều đồng tình là DHNVĐ giúp tăng cường khả năng quan sát, phân tích, sáng tạo của HS (87,63%), phát huy tính tích cực học tập của HS (86,6%), từng bước rèn luyện cho HS khả năng tự học (85,57%), chuyển từ lối học

thụ động sang chủ động giành lấy kiến thức thông qua việc giải quyết vấn đề

(81,44%)

- DHNVĐ giúp rèn luyện cho HS khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề (78,35%) Những THCVĐ hấp dẫn sẽ làm HS hứng thú, say mê môn học hơn (77,32%), giúp giờ học thêm sinh động (73,2%) Nếu áp dụng phương pháp

DHNVĐ đạt kết quả tốt sẽ giúp nâng cao khả năng sáng tạo của GV (71,13%)

Câu 7 Theo thầy (cô), một tình huống có vấn đề hay cần đạt các tiêu chí nào?

B ảng 1.8 Các tiêu chí của tình huống có vấn đề

Đồng ý Không đồng ý

S ố phi ếu % phi S ố ếu %

1 Phản ánh nội dung trọng tâm bài học,

không vượt quá nội dung chương trình 79 81,44% 18 18,56%

2 Phù hợp với trình độ của học sinh 91 93,81% 6 6,19%

3 Gắn liền với thực hành, thực tiễn 89 91,75% 8 8,25%

- Khi thiết kế một THCVĐ, hầu hết GV đều đồng ý rằng một THCVĐ hay cần

phải đạt một số tiêu chí Theo khảo sát, tiêu chí quan trọng nhất là phải gây được

hứng thú, kích thích tò mò cho HS (94,84%) vì chỉ khi HS hứng thú, vấn đề của GV đưa ra mới trở thành vấn đề nhận thức của HS, lúc đó HS mới vận dụng kiến thức

kỹ năng của bản thân để giải quyết vấn đề một cách tích cực và qua đó chủ động giành lấy tri thức Kế đến, tiêu chí phù hợp với trình độ HS cũng rất quan trọng (93,84%), THCVĐ không được quá khó hoặc quá dễ sẽ làm HS chán nản

- Bên cạnh đó, THCVĐ phải được minh họa, biểu diễn bằng trực quan, gắn

liền với thực hành, thực tiễn (91,75%) sẽ làm cho HS thích thú hơn, đồng thời phải

phản ánh nội dung trọng tâm bài học, không vượt quá nội dung chương trình (81,44%), tập trung vào một vấn đề và có hướng giải quyết rõ ràng (79,38%)

Câu 8 Theo thầy (cô) những biện pháp nào để nâng cao hiệu quả sử dụng tình

huống có vấn đề trong dạy hóa học ở trường phổ thông?

1 GV giành nhiều thời gian đầu tư thiết kế tình huống hay,

2 GV luôn trau dồi kiến thức, cập nhật thông tin để nâng cao

trình độ, tăng vốn hiểu biết về hóa học thực tiễn 90 92,78%

3 GV thường xuyên rút kinh nghiệm và đổi mới tình huống 86 88,66%

4 Xây dựng tình huống ở mức độ phù hợp với từng đối

5 Nâng dần mức độ giải quyết vấn đề cho học sinh 83 85,57%

6 Nêu tình huống bằng nhiều phương pháp khác nhau, tăng

cường sử dụng các phương tiện trực quan 86 88,66%

7 Sử dụng tình huống có chọn lọc, sắp xếp thời gian hợp lí 79 81,44%

8 GV yêu cầu HS phải chuẩn bị bài thật kĩ trước khi đến lớp 86 88,66%

Nh ận xét:

- Đa số GV đều đồng ý với các biện pháp để nâng cao hiệu quả sử dụng THCVĐ trong dạy hóa học ở trường THPT GV cần trau dồi kiến thức, cập nhật thông tin để nâng cao trình độ, làm giàu vốn hiểu biết về hóa học thực tiễn (92,78%), kế đến GV cần giành nhiều thời gian đầu tư thiết kế tình huống hay, hấp

dẫn (89,7%) GV cần thường xuyên rút kinh nghiệm và đổi mới tình huống (88,66%), cần nêu tình huống bằng nhiều phương pháp khác nhau, tăng cường sử

dụng các phương tiện trực quan (88,66%), đồng thời GV nên yêu cầu HS phải chuẩn bị bài thật kĩ trước khi đến lớp (88,66%)

- Bên cạnh đó, GV cần phải xây dựng tình huống phù hợp với từng đối tượng

HS (86,6%), từng bước nâng dần mức độ giải quyết vấn đề cho HS (85,57%), nên

sử dụng tình huống có chọn lọc, sắp xếp thời gian hợp lí (81,44%) Trong đó, biện pháp quan trọng nhất là người GV cần phải thường xuyên học hỏi kinh nghiệm, cập

nhật thông tin về hóa học, thực tiễn để có thể thiết kế các THCVĐ hay, phù hợp, phát huy các ưu điểm của phương pháp DHNVĐ, nâng cao chất lượng dạy và học

 Tóm lại, kết quả điều tra cho thấy mặc dù THCVĐ chưa được sử dụng thật

sự rộng rãi trong dạy học hóa học do những khó khăn GV gặp phải như: HS thụ động, lười suy nghĩ giải quyết vấn đề, khó xây dựng tình huống hấp dẫn, gắn với

thực tế, không có điều kiện cho HS giải quyết tình huống phức tạp ngay tại lớp, thiếu các phương tiện trực quan để tạo THCVĐ, tốn nhiều thời gian suy nghĩ thiết

kế tình huống,… nhưng cũng không thể phủ nhận những ưu điểm của phương pháp này DHNVĐ có ý nghĩa rất lớn giúp phát huy tính tích cực, chủ động của HS, để

HS nắm chắc kiến thức, nhớ lâu, dễ dàng ứng dụng vào việc giải quyết các vấn đề thực tế Từ đó, HS thêm yêu thích hóa học và đạt kết quả tốt trong môn học này Bên cạnh đó, khi sử dụng phương pháp này tạo môi trường giúp GV không ngừng

tự nâng cao trình độ và các kỹ năng sư phạm tích cực

Trong chương 1, chúng tôi đã trình bày tổng quan về vấn đề nghiên cứu thông qua việc tìm hiểu sự phát triển của phương pháp DHNVĐ trên thế giới cũng như ở Việt Nam, tham khảo các tài liệu về DHNVĐ, các tài liệu về cách xây dựng THCVĐ Khảo sát các báo cáo, các luận án, luận văn của ĐHSP Hà Nội và TP.HCM, một số khóa luận tốt nghiệp của sinh viên ĐHSP TP.HCM có nội dung về phương pháp DHNVĐ Bên cạnh đó, chúng tôi đã tìm hiểu những định hướng đổi mới PPDH, những xu hướng đổi mới PPDH nói chung cũng như PPDH hóa học nói riêng hiện nay Chúng tôi cũng đã tìm hiểu một số vấn đề về PPDH tích cực, về khái niệm, những dấu hiệu đặc trưng cũng như những PPDH được sử dụng thường xuyên trong dạy học hóa học theo hướng tích cực Chúng tôi đã nghiên cứu về một

số nội dung cơ sở của phương pháp DHNVĐ: lịch sử nghiên cứu, định nghĩa

THCVĐ và DHNVĐ, cơ sở khoa học, bản chất, đặc điểm và cấu trúc của DHNVĐ,

các phương pháp được sử dụng trong DHNVĐ, cơ chế phát sinh và cách phân loại THCVĐ Cuối cùng trong chương 1, chúng tôi đã tìm hiểu thực trạng của việc sử

dụng THCVĐ trong dạy học hóa học ở trường THPT hiện nay, qua khảo sát 97 GV

ở các trường THPT tỉnh Đồng Nai và thành phố Hồ Chí Minh, đã rút ra những nhận xét như sau:

- Hầu hết các GV đều đồng tình DHNVĐ giúp tăng cường khả năng quan sát, phân tích, sáng tạo của HS, phát huy tính tích cực học tập của HS, từng bước rèn luyện cho HS khả năng tự học, khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề, làm HS

hứng thú, say mê môn học hơn, giờ học thêm sinh động, giúp nâng cao khả năng sáng tạo của GV

- Các GV đều cho rằng việc sử dụng THCVĐ trong dạy học hóa học là cần thiết nhưng tỉ lệ sử dụng vẫn thấp là do gặp nhiều khó khăn Khó khăn lớn nhất đối

với GV đó là HS còn thụ động, lười suy nghĩ giải quyết vấn đề GV cũng gặp khó khăn khi xây dựng các tình huống hấp dẫn, gắn với liền với thực, nội dung bài học quá nhiều nên GV không có điều kiện cho HS giải quyết các tình huống phức tạp ngay trên lớp Trong khi đó lại thiếu các phương tiện trực quan để tạo THCVĐ, tốn nhiều thời gian chuẩn bị, suy nghĩ để thiết kế tình huống, thiếu tài liệu tham khảo về

DHNVĐ Ngoài ra do GV chưa có kinh nghiệm dẫn dắt HS vào vấn đề cuốn hút

- Khi sử dụng phương pháp DHNVĐ, hầu hết GV thường sử dụng ở dạng đàm thoại nêu vấn đề và chưa có GV nào sử dụng ở dạng nghiên cứu nêu vấn đề

- Theo khảo sát, tiêu chí quan trọng nhất là THCVĐ phải gây được hứng thú, kích thích tò mò cho HS, phù hợp với trình độ HS, THCVĐ không được quá khó sẽ làm HS nản hoặc quá dễ sẽ làm HS chán Đồng thời các THCVĐ phải được minh

họa, biểu diễn bằng trực quan, gắn liền với thực tế sẽ làm cho HS thích thú hơn đồng thời phải phản ánh nội dung trọng tâm bài học

Những nội dung trên là cơ sở để chúng tôi nghiên cứu thiết kế hệ thống THCVĐ sử dụng trong dạy học phần hóa vô cơ lớp 12 THPT ban nâng cao được trình bày ở chương 2 của luận văn