nâng cao hiệu quả dạy học phần hóa phi kim lớp 10 thpt bằng hệ thống tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực

Sử dụng hệ thống tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực thiết kế giáo án phần hóa phi kim ...Error!. Luật Giáo dục năm 2005 với các qui định cụ thể về mục tiêu, nội dun

Trang 1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Tiến Lượng

NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC PHẦN HÓA PHI KIM LỚP 10 THPT BẰNG HỆ THỐNG TÌNH

HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ VÀ CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY

HỌC TÍCH CỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011

Trang 2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Tiến Lượng

NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC PHẦN HÓA PHI KIM LỚP 10 THPT BẰNG HỆ THỐNG TÌNH

HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ VÀ CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY

HỌC TÍCH CỰC

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS LÊ HUY HẢI

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011

Trang 3

LỜI CẢM ƠN

Với tất cả lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn tới TS Lê Huy Hải, PGS.TS Trịnh Văn Biều - những người Thầy đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin cảm ơn Ban Giám hiệu, phòng sau Đại học, các Thầy Cô khoa Hoá trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, ban Giám hiệu trường THPT Tôn Đức Thắng huyện Tân Phú tỉnh Đồng Nai đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu khoa học

Tô i trân trọng cảm ơn ban Giám hiệu, giáo viên tổ Hoá và các em HS các trường THPT: Đoàn Kết, Thanh Bình, Ngọc Lâm của huyện Tân Phú tỉnh Đồng Nai đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng, tôi xin gởi lời cảm ơn đến gia đình, người thân, bạn bè và đồng nghiệp…đã giúp đỡ, động viên tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Đồng Nai, năm 2011

Tác giả

Trang 4

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu Error! Bookmark not defined

1.2 Các phương pháp dạy học tích cực Error! Bookmark not defined

1.3 Dạy học nêu vấn đề Error! Bookmark not defined

1.3.1 Bài toán nêu vấn đề và cấu trúc của nó Error! Bookmark not defined

1.3.2 Tình huống có vấn đề Error! Bookmark not defined

1.3.3 Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề Error! Bookmark not defined

1.3.4 Các mức độ của dạy học nêu vấn đề Error! Bookmark not defined

1.4 Dạy học tình huống Error! Bookmark not defined

1.4.1 Khái niệm tình huống dạy học Error! Bookmark not defined

1.4.2 Cấu trúc một tình huống và các cấp độ của tình huống dạy họcError! Bookmark

not defined

1.4.3 Các loại tình huống dạy học Error! Bookmark not defined

1.4.4 Dạy học bằng tình huống Error! Bookmark not defined

tích cực trong dạy học phần hóa phi kim lớp 10 ở trường phổ thông Error!

Bookmark not defined

1.5.1 Mục tiêu điều tra Error! Bookmark not defined

1.5.2 Nội dung và phương pháp điều tra Error! Bookmark not defined

1.5.3 Kết quả điều tra Error! Bookmark not defined

Trang 5

Chương 2: XÂY DỰNG, SỬ DỤNG HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ VÀ

CÁC PPDH TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA PHI KIM LỚP

10 NÂNG CAO Error! Bookmark not defined

2.1 Tổng quan về phần hóa phi kim lớp 10 chương trình nâng caoError! Bookmark not

defined

2.1.1 Mục tiêu của phần phi kim Error! Bookmark not defined

2.1.2 Phương pháp dạy học phần phi kim Error! Bookmark not defined

cao Error! Bookmark not defined

2.2.1 Các nguyên tắc xây dựng hệ thống tình huống có vấn đềError! Bookmark not

defined

2.2.2 Qui trình thiết kế hệ thống tình huống có vấn đềError! Bookmark not defined 2.2.3 Các trường hợp tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học Error!

2.2.5 Quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề Error! Bookmark not defined

2.2.6 Quy trình giải quyết vấn đề trong phần hóa phi kim lớp 10Error! Bookmark not

defined

2.3 Sử dụng hệ thống tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực thiết kế

giáo án phần hóa phi kim Error! Bookmark not defined

2.3.1 Các định hướng khi thiết kế giáo án Error! Bookmark not defined

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM Error! Bookmark not defined

3.1 Mục đích thực nghiệm Error! Bookmark not defined

3.2 Đối tượng thực nghiệm Error! Bookmark not defined

3.3 Tiến hành thực nghiệm Error! Bookmark not defined

3.4 Kết quả thực nghiệm Error! Bookmark not defined

3.4.1 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích và tham số thống kêError!

3.4.2 Biễu diễn kết quả bằng đồ thị Error! Bookmark not defined

K ẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ Error! Bookmark not defined

TÀI LIỆU THAM KHẢO Error! Bookmark not defined

Trang 7

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả điều tra thực trạng việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực khi

giảng dạy dạng bài về chất và nguyên tố hóa học Error! Bookmark not

defined

Bảng 1.2 Kết quả điều tra thực trạng những khó khăn của GV khi dạy học nêu vấn đề

Error! Bookmark not defined

Bảng 3.1 Các lớp TN và ĐC Error! Bookmark not defined

Bảng 3.2 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tíchError! Bookmark not defined Bảng 3.3 Phần trăm số HS đạt điểm YK; TB; K; GError! Bookmark not defined Bảng 3.4 Tham số thống kê Error! Bookmark not defined

Bảng 3.26 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích (tổng hợp 2 bài)Error! Bookmark

Trang 8

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

defined

Error! Bookmark not defined

defined

not defined

defined

Trang 9

Hình 3.12 Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm (bài TN2, trường Đoàn Kết)Error!

defined

not defined

Trang 10

M Ở ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Giáo dục là một hệ thống lớn trong hệ thống xã hội, có liên quan mật thiết đến việc hình thành và phát triển con người, là nhân tố quyết định đến sự phát triển của xã hội loài người Vì vậy quốc gia nào, dân tộc nào cũng quan tâm đến giáo dục

Trong tiến trình đổi mới toàn diện về giáo dục, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của công cuộc xây dựng và phát triển đất nước theo hướng công nghiệp hóa, hiện đại hóa, đổi mới phương pháp dạy học được xem là khâu then chốt, có ý nghĩa quyết định chất lượng dạy học, chất lượng giáo dục Các kết quả nghiên cứu mới về lí luận dạy học cũng như thực tiễn dạy học ở phổ thông trong những năm qua đã khẳng định chỉ

có phát huy tính tích cực chủ động học tập của học sinh, giúp học sinh biết cách học, biết tự học thì các em mới đạt được kết quả tốt đẹp cả về tri thức, kĩ năng lẫn thái độ

Luật Giáo dục năm 2005 với các qui định cụ thể về mục tiêu, nội dung, phương pháp, chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông, trong đó yêu cầu " Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng thực hành vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui và hứng thú học tập cho học sinh "

Trong xu thế đổi mới dạy học ở nhà trường hiện nay, dạy học nêu vấn đề là một kiểu dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh Một khâu quan trọng của dạy học nêu vấn đề,

đó là việc làm thế nào để tạo ra tình huống có vấn đề và cách hướng dẫn học sinh cách giải quyết các tình huống có vấn đề Qua đó rèn luyện cho học sinh kĩ năng phát hiện

và giải quyết vấn đề, giúp hình thành ở các em năng lực giải quyết các vấn đề thường gặp trong học tập và cuộc sống

Chính vì những lí do trên nên tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Nâng cao hiệu quả

dạy học phần hóa phi kim lớp 10 THPT bằng hệ thống tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực”

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Trang 11

Xây dựng và sử dụng hệ thống tình huống có vấn đề cùng các phương pháp dạy học tích cực để nâng cao hiệu quả dạy học phần hóa phi kim lớp 10 THPT

3 NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI

phuơng pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở trường THPT

học tích cực trong dạy học phần hóa phi kim ở trường phổ thông

sử dụng tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực

qui trình giải quyết đã xây dựng

4 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

phuơng pháp dạy học tích cực trong phần hóa phi kim lớp 10 để nâng cao hiệu quả dạy học

5 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

- Nội dung nghiên cứu: Phần hóa phi kim lớp 10 chương trình nâng cao gồm 2

chương: Nhóm halogen và Nhóm oxi

- Địa bàn nghiên cứu: Các truờng THPT tỉnh Đồng Nai

- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 5/2010 đến tháng 12/2011

Trang 12

6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

dạy học tích cực trong phần hóa phi kim lớp 10 thì sẽ giúp phát huy được tính tích cực của học sinh, nâng cao hiệu quả quá trình dạy học

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.3 Phương pháp toán học

Sử dụng toán thống kê trong việc phân tích và xử lí số liệu thực nghiệm

sư phạm

8 ĐIỂM MỚI CỦA LUẬN VĂN

Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề phần hóa phi kim lớp 10 chương trình nâng cao, cùng với các qui trình cụ thể để giải quyết các tình huống có vấn đề đã nêu

ra

Trang 13

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

đề trong dạy học Hóa học ở trường phổ thông từ trước đến nay đã có nhiều công trình

đến dạy học nêu vấn đề dưới đây

1.1.1 Các tài liệu về dạy học nêu vấn đề

(1994)

trưng cơ bản của dạy học nêu vấn đề Tác giả cũng cho thấy thế nào là tình huống có

Hà (1996)

trưng của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, các bước để tiến hành Có thể

Trang 14

dục Giúp cho giáo viên có được những định hướng đúng đắn cải tiến phương pháp

1.1.2 Các luận văn, luận án về dạy học nêu vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực

vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy chương “ Sự điện li” (lớp 11- Ban KHTN),

Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Vinh

học bằng dạy học nêu vấn đề, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Vinh

lớp hóa học ở trường THPT, Luận án tiến sĩ, ĐHSPHN

hướng tích cực hóa hoạt động của HS, Luận văn thạc sĩ, ĐHSPHCM

ban cơ bản trường THPT theo hướng dạy học tích cực, Luận văn thạc sĩ, ĐHSPHCM

tiện kỹ thuật dạy học để nâng cao chất lượng bài lên lớp hoá học ở trường trung học phổ thông Hà Nội, Luận văn thạc sĩ, ĐHSPHN

trình nâng cao theo hướng dạy học tích cực, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP HCM

của các tác giả Lê Văn Năm, Nguyễn Thị Thanh Hương, Vũ Ngọc Tuấn khá gần với

dạy học nêu vấn đề, cách xây dựng và giải quyết các tình huống có vấn đề Theo chúng tôi, những tổng kết này là tương đối sâu và khá rộng Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương và Vũ Ngọc Tuấn đã thiết kế được nhiều tình huống có vấn đề và thiết

kế được nhiều bài giảng hay, chi tiết, cụ thể, có nhiều hoạt động, cho thấy có sự vận dụng linh hoạt các tình huống có vấn đề vào các bài học cụ thể

Được tiếp xúc, tìm hiểu các luận văn cùng hướng nghiên cứu như thế này giúp

Trang 15

chúng tôi nhận thấy rằng, đề tài tìm hiểu và vận dụng dạy học nêu vấn đề nói riêng và các phương pháp dạy học tích cực nói chung được khá nhiều người quan tâm, nhất là

phần hóa học vô cơ lớp 10 cũng chưa có nhiều tác giả nghiên cứu Và đặc biệt, việc thiết kế các tình huống có vấn đề sao cho phù hợp, kích thích được sự đam mê, hứng thú của HS chương trình nâng cao rất ít được các tác giả lựa chọn

10 chương trình nâng cao

1.2 Các phương pháp dạy học tích cực

1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực [28]

Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học "Tích cực" trong PPDH được dùng với nghĩa là

hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo

nghĩa trái với tiêu cực Việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với

"Dạy và học thụ động"

PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học, làm sao trong quá trình học tập, người học được hoạt động nhiều hơn, thảo luận cùng nhau nhiều hơn và quan trọng hơn là được suy nghĩ nhiều hơn

1.2.2 Một số phương pháp dạy học tích cực [12], [28], [32]

1.2.2.1 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu rất có hiệu quả trong việc phát huy tính tự lực, tích cực và sáng tạo của học sinh Trong phương pháp này, giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn, tổ chức, còn học sinh thì tự khám phá và tự giải quyết vấn đề Phương pháp này giúp học sinh có khả năng tư duy, suy luận một cách độc lập Vì thế kiến thức tiếp thu được rất vững chắc Hơn nữa, sự hứng thú say mê khi tự bản thân giải quyết được vấn đề sẽ là nguồn động lực giúp học sinh hăng say học tập Tuy nhiên,

Trang 16

quá trình học sinh tự lực giải quyết vấn đề luôn gặp phải những vấp váp và cần sự kiểm tra, đánh giá, uốn nắn của giáo viên để tránh lệch hướng, sai sót

Phương pháp nghiên cứu có nhược điểm là mất nhiều thời gian và không thể áp dụng cho tất cả các nội dung dạy học Hiện nay, việc phát huy tính tích cực sáng tạo của học sinh đang được quan tâm nhưng phương pháp nghiên cứu lại chưa được sử dụng nhiều vì những nguyên nhân khách quan Chẳng hạn, nội dung giảng dạy không thể đi quá xa chương trình, khả năng tư duy của học sinh còn hạn chế… Do đó giáo viên phải biết kết hợp nhiều phương pháp khác nhau để có thể giúp học sinh nắm vững kiến thức và hình thành khả năng hoạt động độc lập sáng tạo

1.2.2.2 Phương pháp đàm thoại

Phương pháp đàm thoại có nhiều dạng khác nhau: đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích - minh họa và đàm thoại phát hiện - ơrixtic Mức độ phát huy tính tích cực trong tư duy của học sinh của các dạng này tăng dần từ thấp đến cao, giáo viên cần lựa chọn cho thích hợp với từng điều kiện dạy học cụ thể

những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh dùng trí nhớ đơn giản để nhớ lại mà không cần đến sự suy luận hay phân tích, tổng hợp Phương pháp này ít kích thích sự tích cực trong tư duy của học sinh, nên sử dụng một cách hạn chế vì nó không tạo ra hiệu quả cao trong dạy học

pháp đàm thoại tái hiện ở chỗ yêu cầu học sinh phải giải thích làm sáng tỏ một vấn đề nào đó, học sinh phải nắm chắc và hiểu sâu vấn đề mới có thể giải thích được rõ ràng Nội dung giải thích được cấu thành từ hệ thống câu hỏi cùng lời đáp sẽ giúp học sinh

hệ thống lại kiến thức

làm việc tích cực độc lập và tiếp thu tốt bài giảng: học sinh không những lĩnh hội được cả nội dung kiến thức mà còn học được cả phương pháp nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng ngôn ngữ nói Hệ thống câu hỏi của thầy là kim chỉ nam hướng dẫn

tư duy của trò Nó kích thích cả tính tích cực tìm tòi, sự tò mò khoa học và cả sự ham muốn giải đáp Do đó, câu hỏi của giáo viên có tính chất quyết định đối với sự lĩnh hội kiến thức của học sinh

Trang 17

1.2.2.3 Phương pháp sử dụng bài tập

Bài tập là một phương tiện dạy học quan trọng của người giáo viên Bài tập giúp học sinh hệ thống lại kiến thức cơ bản đồng thời qua đó rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo, kỹ năng vận dụng kiến thức, giải quyết vấn đề Với vai trò cầu nối giữa

lý thuyết và thực tiễn đời sống, bài tập là một công cụ rất hiệu nghiệm để củng cố khắc sâu và mở rộng kiến thức cho học sinh Trong quá trình giải bài tập, nếu có sự kiên trì, chịu khó, cẩn thận, thì học sinh sẽ giải quyết được những mâu thuẫn trở ngại,

từ đó có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo, sự yêu thích và say mê khoa học

1.2.2.4 Phương pháp algorit dạy học

Algorit thường được hiểu là bản ghi chính xác, tường minh tập hợp những thao tác sơ đẳng, đơn trị theo một trình tự nhất định (tùy mỗi trường hợp cụ thể) để giải quyết bất kì vấn đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu

Định nghĩa này không mang tính chính xác toán học, nhưng nêu lên khá rõ bản chất của khái niệm Phương pháp này có 3 đặc trưng cơ bản sau:

Tính xác định: Những mệnh lệnh thực hiện, những thao tác ghi trong algorit phải

đơn trị, nghĩa là hoàn toàn xác định (có hay không, đúng hay sai,…) phải loại trừ mọi ngẫu nhiên, tùy tiện mơ hồ Nội dung càng ngắn gọn càng tốt, nhưng nhất thiết phải

dễ hiểu, ai cũng rõ nghĩa của mệnh lệnh

Tính đại trà: Người ta chỉ algorit hóa những hoạt động lặp đi lặp lại nhiều lần,

mang tính đại trà, phổ biến, thuộc cùng một thể loại nào đó như giải bài toán, thí nghiệm, lắp ráp dụng cụ hóa học…Không ai hoài công lập algorit cho một hoạt động

riêng biệt, chỉ diễn ra một vài lần

Tính hiệu quả: Tính chất algorit là đối cực với tính chất ơrixtic Nếu sử dụng

phương pháp algorit chắc chắn sẽ chỉ dẫn tới thành công, nghĩa là xác suất đạt kết quả của nó về lý thuyết Điều này hoàn toàn dễ hiểu, đó là vì algorit là mô hình cấu trúc đã biết của hoạt động, là bản ghi các mệnh lệnh thao tác để thực hiện, là quá trình triển

khai chính xác những mệnh lệnh đó

Trang 18

1.2.2.5 Phương pháp graph dạy học

Phương pháp graph có ưu thế trong việc mô hinh hóa cấu trúc nội dung của bài toán hóa học (cả đầu bài và cách giải) Đây là một phương pháp dạy học có khả năng vừa là phương pháp chủ đạo của giáo viên vừa là phương pháp tự học sáng tạo của học sinh Việc dạy học sinh giải bài toán hóa học theo phương pháp graph thông thường tiến hành qua 4 giai đoạn:

- Giai đoạn 1: Lập graph của đầu bài toán Graph đầu bài toán là sơ đồ trực

quan diễn tả cấu trúc logic của những dữ liệu đầu bài đã cho và những yêu cầu bắt buộc phải tìm và những mối liên hệ tương tác giữa chúng Các dữ kiện đã cho được gọi là đỉnh graph Nối các đỉnh lại bằng các mũi tên (gọi là cung) chỉ ra những công việc, các phép tính thực hiện các điều lí giải với nhau ta được graph đầu bài

- Giai đoạn 2: Lập graph giải của bài toán hóa học Graph giải của bài toán hóa

học là sơ đồ trực quan diễn tả chương trình giải bài toán, vạch ra các mối liên hệ logic giữa các yếu tố điều kiện và yêu cầu của bài toán, những phép biến đổi của bài toán để

đi đến đáp số Bao gồm 4 bước sau: xác định nội dung các đỉnh, mã hóa chúng, dựng đỉnh, lập cung

- Giai đoạn 3: Thực hiện việc giải bài toán Khi đã lập được graph giải bài toán

như trên, ta có thể dễ dàng nắm bắt được quy trình các bước để giải và ở mỗi bước trên ta phải thực hiện những phép biến đổi nào để đi đến đáp số Đó là algorit của chương trình giải

- Giai đoạn 4: Kiểm tra lại kết quả bài toán Sau khi đã tiến hành giải theo các

bước mà graph giải đã vạch ra, ta tiến hành kiểm tra lại từ khâu lập graph đầu bài cho đến khâu thực hiện phép giải và xem kết quả đã phù hợp chưa Nếu kết quả có mâu thuẫn thì phải xem lại các khâu ở trên

1.2.2.6 Dạy học nêu vấn đề

Là tổ hợp các phương pháp dạy học phức tạp, tức là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau, trong đó phương pháp xây dựng bài toán ơrixtic giữ vai trò trung tâm chủ đạo, liên kết các phương pháp dạy học khác thành một hệ thống toàn vẹn

Đặc trưng của phương pháp

Trang 19

- Giáo viên đặt ra trước cho học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm, gọi là bài toán nêu vấn đề ơrixtic

được đặt vào tình huống có vấn đề

cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo

1.2.2.7 Phương pháp thảo luận theo nhóm nhỏ

Là phương pháp dạy học tích cực, trong đó, học sinh được làm việc cùng nhau theo các nhóm nhỏ và mỗi một thành viên trong nhóm đều có cơ hội tham gia vào nhiệm vụ đã được phân công sẵn Hơn nữa với phương pháp này học sinh thực thi nhiệm vụ mà không cần sự giám sát trực tiếp, tức thời của giáo viên

Tác dụng của phương pháp

giải quyết các tình huống khác nhau

1.2.2.8 Dạy học theo dự án

Dạy học theo dự án là một kiểu dạy học trong đó dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năng thông qua quá trình giải quyết một bài tập tình huống (dự án) có thật trong đời sống, theo sát chương trình học và có phạm vài kiến thức liên môn

Trang 20

Trong dạy học theo dự án có nhiều thành tố liên quan với nhau rất mật thiết: học sinh, giáo viên, nội dung, phương tiện dạy học, không gian và thời gian

1.2.2.9 Phương pháp đóng vai

Đóng vai là một phương pháp trong đó một số thành viên diễn thử tình huống như ở ngoài đời trước mặt tập thể nhóm học tập Sau đó cả nhóm trao đổi dưới sự hướng dẫn của giáo viên hoặc trưởng nhóm để rút ra những điều cần học tập, nghiên cứu Đóng vai giống như một kịch ngắn, nhưng không có tập dượt trước khi trình diễn Đóng vai là một phương pháp kích thích tính tích cực của học sinh

Tác dụng của phương pháp

tính kịch tính

cơ hội nhận thức được vai trò của mình trong cuộc đời thực và việc mình đóng vai đó hiệu quả như thế nào

việc đặt mình vào địa vị người khác để hiểu họ

1.2.2.10 Phương pháp động não

Động não là phương pháp dạy học để tạo ra những tư tưởng mới mẻ về một vấn

đề nào đó dựa trên nguyên tắc “khoan hãy phê phán” Hãy tập hợp tất cả các ý kiến về một vấn đề, sau đó mới đánh giá, chọn ra ý kiến hoặc phương án tốt nhất Phương pháp này cổ vũ mọi người cùng quan tâm, cùng tham gia và suy nghĩ một cách sáng tạo Cơ sở của phương pháp là giữa các ý tưởng khác nhau đều có mối làiên kết với nhau Khi một ý tưởng này được đưa ra thì sẽ có một hay nhiều ý tưởng khác gắn với

nó, cùng chiều hay ngược chiều Toàn bộ những ý tưởng đó sẽ cho ta cái nhìn tổng thể, để từ đó có thể chọn ra ý tưởng hay giải pháp tốt nhất Phương pháp này hay được dùng trước khi lập kế hoạch hay ra một quyết định

T ác dụng của phương pháp

Trang 21

- Động não lôi cuốn học viên tham gia sôi nổi vào quá trình suy nghĩ tích cực

và sáng tạo

sống mỗi khi gặp vấn đề gì vướng mắc

được bằng phương pháp thông thường

1.3 Dạy học nêu vấn đề [4], [21], [23]

1.3.1 Bài toán nêu vấn đề và cấu trúc của nó

Bài toán nêu vấn đề là công cụ trung tâm và chủ đạo của dạy học nêu vấn đề

Vì vậy, cái quyết định đối với hiệu quả của dạy học nêu vấn đề là cấu tạo thành công bài tóan nêu vấn đề Đây là bài toán tìm tòi chứ không phải là bài toán tái hiện và có các đặc điểm sau:

học

chướng ngại nhận thức mà người giải phải tìm tòi phát hiện chứ không thể dùng sự tái hiện hay sự thực hiện thao tác đơn thuần để tìm ra lời giải

phạm để thực hiện được đồng thời cả hai tính chất trái ngược nhau (vừa sức, xuất phát

từ cái quen biết và không có lời giải chuẩn bị sẵn) Cấu trúc này có tác dụng kích thích học sinh tìm tòi và phát hiện (dựa vào tình huống có vấn đề)

1.3.2 Tình huống có vấn đề

1.3.2.1 Định nghĩa tình huống có vấn đề

cũng có khá nhiều định nghĩa và nhiều cách định nghĩa Tuy nhiên các định nghĩa đó

có thể dựa trên 3 quan điểm chính: tâm lý học, lý thuyết thông tin, lý luận dạy học

- Theo tâm lý học: Bài toán nêu vấn đề có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức Mâu

thuẫn này có tác dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nó không phải như một mâu thuẫn

Trang 22

bên ngoài, mà như một nhu cầu bên trong Lúc đó chủ thể ở trạng thái tâm lý độc đáo gọi là tình huống có vấn đề

- Theo thuyết thông tin: Tình huống có vấn đề là trạng thái của chủ thể có một bộ

bất định nào đó trước việc chọn lựa một giải pháp cho tình huống trong nhiều khả năng có thể có, mà chưa biết cái nào trong số đó sẽ xuất hiện

- Theo lý luận dạy học: Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn

khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập

mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới

mặc dù các tác giả đã xuất phát từ các quan điểm khác nhau, nhưng đều có một đặc điểm chung của tình huống có vấn đề là sự chứa đựng mâu thuẫn nhận thức và có tác dụng kích thích hoạt động học tập của học sinh

1.3.2.2 Những cách thức xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học

(không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực nghiệm Vấn đề đưa ra mới nhìn thì thấy dường như vô lý, trái với những nguyên lý đã công nhận chung Theo nguyên tắc này sẽ tạo ra tình huống nghịch lý và bế tắc Có thể coi đây là một dạng tình huống có vấn đề với 2 đặc điểm hoặc tách ra 2 kiểu tình huống nhỏ: nghịch lý và bế tắc

vô lý, trái ngược với những nguyên lý chung đã được công nhận

*Tình huống bế tắc: Cũng là tình huống (lý thuyết hoặc thực nghiệm) mà khi

xem xét thì có mâu thuẫn và nếu dùng lý thuyết đã biết để giải thích thì gặp bế tắc

Khi đó phải vận dụng lý thuyết hoặc quy luật khác để giải thích

của nội dung kiến thức dẫn đến sự khác nhau về mức độ suy nghĩ tìm tòi Tuy nhiên, 2 kiểu tình huống này thường cùng chung một nguồn gốc, một biểu hiện mà ta có thể đồng nhất được

b C ách thứ hai: Tình huống “lựa chọn”

Trang 23

Là tình huống có vấn đề được tạo ra khi học sinh phải lựa chọn giữa 2 hay nhiều phương pháp giải quyết, và chỉ lựa chọn được một phương án duy nhất để đảm bảo việc giải quyết nhiệm vụ đặt ra Đây là tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ

c Cách thứ 3: Tình huống “tại sao”

một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, tìm lời giải đáp cho câu hỏi “tại sao?”

1.3.3 Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề

và tổ chức tìm tòi của học sinh, giúp các em nhận ra vấn đề, xác định phương hướng giải quyết, đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ khó khăn để học sinh giải quyết được nhanh chóng “Vai trò của giáo viên ở đây không phải là nói cái gì mà là thiết lập như thế nào hoạt động tìm kiếm tích cực (kiến thức) của học sinh và chỉ đạo hoạt động đó” Tất nhiên tính hiệu quả của cấu trúc này còn phụ thuộc vào “khả năng nhận thức, mức độ chuẩn bị và sự phát triển trí tuệ của học sinh quyết định” Tuy hoạt động tìm tòi của học sinh trong khi giải quyết vấn đề rất nhiều vẻ nhưng chúng ta có thể phân ra các bước cơ bản sau:

5 Thực hiện kế hoạch giải

trình độ kiến thức và năng lực nhận thức của học sinh Do đó trong quá trình vận dụng có thể thay đổi đơn giản hơn hoặc phức tạp hơn

Trang 24

1.3.4 Các mức độ của dạy học nêu vấn đề

gia của học sinh vào việc giải quyết các bài toán ơrixtic, nghĩa là mức độ học sinh tham gia xây dựng và giải quyết vấn đề học tập Theo quan điểm này thì người ta quy ước dạy học nêu vấn đề có 3 mức độ sau:

- Mức độ 1: Giáo viên thực hiện toàn bộ các bước (quy trình) của dạy học nêu

vấn đề ơrixtic Đây chính là phương pháp thuyết trình nêu vấn đề ơrixtic

vấn đề, còn các bước tiếp theo là một hệ thống câu hỏi để học sinh suy nghĩ và giải

đáp Đây là hình thức đàm thoại ơrixtic

- Mức độ 3: Giáo viên định hướng, điều khiển học sinh tự lực thực hiện toàn

bộ quy trình dạy học nêu vấn đề Mức độ này tương đương với phương pháp nghiên cứu khoa học có thể đặt ra việc cho học sinh tìm kiếm kiến thức khoa học Như vậy, dạy học nêu vấn đề ở giai đoạn cao biến thành việc nghiên cứu khoa học

1.4 Dạy học tình huống [22]

1.4.1 Khái niệm tình huống dạy học

Tình huống dạy học: ở cấp độ phổ quát nhất, mọi tình huống đều có giá trị dạy học Đơn giản là vì trong bất kì tình huống nào cũng hàm chứa những tri thức về các

sự kiện, tri thức về kĩ năng và phương pháp giải quyết chúng Vì vậy, các tình huống được đưa vào trong hoạt động dạy học phải được lựa chọn và được xây dựng theo dụng ý của người dạy, khi đó mới trở thành tình huống dạy học

Như vậy, một tình huống thông thường chưa phải là tình huống dạy học Nó chỉ trở thành tình huống dạy học khi có sự uỷ thác của giáo viên và được giáo viên sử dụng với dụng ý tạo ra môi trường làm việc của người học Đây chính là điểm khác biệt giữa một tình huống thông thường với một tình huống dạy học

1.4.2 Cấu trúc một tình huống và các cấp độ của tình huống dạy học

Thông thường, một tình huống có ba phần:

a) Phần mở đầu: Nêu vắn tắt bối cảnh của các sự kiện trong tình huống

(các dữ kiện)

Trang 25

c) Các vấn đề, các yêu cầu, đề nghị cần giải quyết

Có hai cấp độ tình huống dạy học:

+ Tình huống củng cố là những tình huống dạy học được giáo viên chọn lọc hoặc xây dựng với dụng ý củng cố và mở rộng tri thức mà người học đã được học Tình huống củng cố là tình huống hàm chứa các khó khăn mà người học cần vượt qua Tình huống củng cố được sử dụng nhiều trong luyện tập, củng cố

+ Tình huống phát triển là tình huống dạy học được giáo viên chọn lọc hoặc xây dựng với dụng ý hình thành và phát triển tri thức mới cho người học Tình huống phát triển là tình huống hàm chứa các trở ngại mà người học cần vượt qua Tình huống phát triển được sử dụng nhiều trong dạy tri thức, kĩ năng và phương pháp mới

1.4.3 Các loại tình huống dạy học

Trong thực tiễn, một tình huống dạy học có thể được người dạy chọn lọc từ những tình huống thực trong cuộc sống (những ca bệnh điển hình trong y học, trong sản xuất, trong kĩ thuật, trong văn học v.v)cũng có thể được nhà sư phạm tạo dựng lên, tức là tình huống giả định Trong trường hợp tình huống giả định thì người giáo viên cần dựa vào lịch sử phát triển của lĩnh vực khoa học để “ phục chế lại’’ con đường và các điều kiện, các sự kiện hình thành tri thức khoa học cần truyền đạt Qúa trình này được gọi là hoàn cảnh hoá, thời gian hoá và cá nhân hoá lại những tri thức khoa học

Tình huống tiền sư phạm và tình huống sư phạm: Có thể quan niệm có tính quy ước về tình huống tiền sư phạm và tình huống sư phạm như sau:

+ Tình huống tiền sư phạm là tình huống học tập do giáo viên đề xuất cho người học, sao cho khi người học hành động trong tình huống đó, có sự hình thành hoặc điều chỉnh tri thức của họ để đáp ứng yêu cầu của tình huống mà không có tác động của người dạy Tình huống tiền sư phạm là tình huống không có tính giảng dạy công khai, khiên cưỡng Sự uỷ thác của người dạy vào trong tình huống để người học

tự giải quyết là một tình huống tiền sư phạm Trong dạy học hiện đại, dạy là người dạy uỷ thác cho người học một tình huống tiền sư phạm đúng đắn và học là sự thích nghi của người học với tình huống đó

+ Tình huống sư phạm là tình huống tiền sư phạm trong đó xảy ra trường hợp học sinh không thể tự mình giải quyết, buộc phải có sự can thiệp của giáo viên Mức

Trang 26

độ can thiệp của giáo viên tuỳ thuộc mức độ giải quyết tình huống tiền sư phạm của người học Trong tình huống sư phạm diễn ra sự tương tác của bộ ba: Người dạy - người học – môi trường (tình huống)

1.4.4 Dạy học bằng tình huống

Toàn bộ sự phân tích ở trên cho thấy, dạy học bằng tình huống thực chất là giáo viên chủ yếu tạo ra uỷ thác cho người học một tình huống tiền sư phạm Nói đơn giản, phương pháp dạy học bằng tình huống là giáo viên cung cấp cho người học tình huống dạy học người học tìm hiểu, phân tích và hành động trong tình huống đó Kết quả là người học thu nhận được các tri thức khoa học, thái độ và các kĩ năng hành động (trí

óc và thực tiễn),sau khi giải quyết tình huống đã cho

học bằng tình huống, người giáo viên có ba chức năng chính:

- Thứ nhất : Uỷ thác Tức là tạo ra một tình huống tiền sư phạm cho người học

giải quyết (tạo ra môi trường cho học viên làm việc) Trong pha uỷ thác, giáo viên cần phân định rõ tri thức kinh nghiệm, tri thức khoa học, tri thức giáo khoa, tri thức giảng dạy và tri thức học tập

- Thứ hai : Thể thức hoá Trong thực tế, sau khi đã giải quyết xong tình huống,

thu nhận được tri thức, kĩ năng hay phương pháp hành động, nhưng người học vẫn không thể khẳng định chúng là những kiến thức như thế nào, có thể dùng chúng trong trường hợp nào? Vì vậy, người dạy phải giúp người học xác nhận kiến thức đó, chỉ ra

vị trí của nó trong hệ thống kiến thức của bản thân và cách ứng dụng chúng, tức là người dạy thực hiện chức năng thể thức hoá kiến thức

- Thứ ba : chức năng tham vấn trong trường hợp người học không thể tự mình

giải quyết tình huống tiền sư phạm thì người giáo viên cần có biện pháp trợ giúp cho

họ, tuỳ theo các mức độ khác nhau Khi đó, người giáo viên thực hiện chức năng tham

vấn

Trang 27

1.5 Tìm hiểu thực trạng sử dụng các tình huống có vấn đề và các

phương pháp dạy học tích cực trong dạy học phần hóa phi kim lớp 10 ở trường phổ thông

1.5.1 Mục tiêu điều tra

Để xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề hiệu quả chúng tôi đã tiến hành điều tra thực trạng về việc sử dụng dạy học nêu vấn đề kết hợp với các phương pháp dạy học tích cực khác của một số GV ở các trường THPT với mục tiêu:

phương pháp dạy học tích cực khác ở trường THPT

sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề

1.5.2 Nội dung và phương pháp điều tra

Chúng tôi đã tiến hành điều tra việc dạy học hóa học của một số GV ở các trường THPT bằng các phương pháp sau:

Nai, các GV đang học cao học hóa K20, K21 và các GV đang ôn thi cao học tại trường ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh

huống có vấn đề trong dạy học hóa học ở trường THPT

1.5.3 Kết quả điều tra

Kết quả điều tra thực trạng về việc sử dụng tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực ở trường THPT được thể hiện cụ thể qua bảng số liệu sau:

Bảng 1.1 Kết quả điều tra thực trạng việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực khi giảng dạy dạng bài về chất và nguyên tố hóa học

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Trang 28

số phương pháp dạy học như: Algorit dạy học, Graph dạy học, dạy học dự án GV cũng đã sử dụng nhưng chưa nhiều và thường xuyên trong các bài lên lớp của mình

Đồng thời qua tổng hợp phiếu điều tra chúng tôi nhận thấy đa phần GV đều nhấn mạnh đến vai trò của dạy học nêu vấn đề trong việc phát huy tính tích cực nhận thức của HS, rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo, khả năng phát hiện và giải quyết vấn

đề cho người học, từ đó nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học Tuy nhiên việc vận dụng dạy học nêu vấn đề của các GV chưa được nhiều do còn gặp phải một số khó khăn sau đây

Bảng 1.2 Kết quả điều tra thực trạng những khó khăn của GV khi dạy học nêu vấn đề

Khó khăn (mức độ 1: có khó khăn nhưng

không nhiều, mức độ 5: rất khó khăn)

Đồng ý (%)

Khó soạn thảo tình huống có vấn đề gây

Trang 29

HS Tuy nhiên trong thực tế khi sử dụng dạy học nêu vấn đề thì GV đã gặp phải một

số khó khăn nhất định cả chủ quan lẫn khách quan như: khó khăn về thời gian, khâu chuẩn bị, trình độ của HS, sĩ số lớp…Đặc biệt là khó khăn ở khâu chuẩn bị soạn thảo tình huống có vấn đề và tính tích cực tham gia giải quyết vấn đề của HS Vì trong thực

tế có những GV khi thiết kế hệ thống tình huống có vấn đề đã đưa ra cho HS những vấn đề quá khó cho các em để giải quyết, dẫn đến mất thời gian trên lớp hoặc là những vấn đề đưa ra lại quá đơn giản các em có thể trả lời ngay nên chưa phát huy được tác dụng của vấn đề đặt ra Ngoài ra một số GV còn đưa ra các khó khăn khác như: nội dung các bài học còn dài do vậy cần dạy nhanh để kịp chương trình, khó khăn trong việc sử dụng các phương tiện trực quan để xây dựng tình huống, thiếu tài liệu tham khảo về xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học

Mặt khác thông qua phiếu điều tra và qua trò chuyện trao đổi với một số GV chúng tôi được biết hầu hết các GV khi xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề đều chủ yếu tham khảo trong SGK rồi từ đó GV tự suy nghĩ và đưa ra Khi trò chuyện với các GV thì họ mong muốn có được một cơ sở lý luận và hệ thống tình huống có vấn

đề để họ có thể tham khảo, sử dụng trong quá trịnh dạy học Từ đó thôi thúc chúng tôi tìm hiểu và thiết kế hệ thống tình huống có vấn đề của phần hóa phi kim lớp 10 chương trình nâng cao

Trang 30

TÓM TẮT CHƯƠNG 1

Trong chương này, chúng tôi đã trình bày những vấn đề thuộc về cơ sở lí luận

và thực tiễn của đề tài luận văn

1 Tìm hiểu một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trường phổ thông

2 Dạy học nêu vấn đề đã được chú trọng đi sâu nghiên cứu theo các nội dung:

cơ sở lí luận về tình huống có vấn đề, dạy học sinh cách giải quyết vấn đề và các mức

độ của dạy học nêu vấn đề

3 Đồng thời chúng tôi cũng đã trình bày về một vài cơ sở lí luận và các khái niệm có liên quan của phương pháp dạy học tình huống Đây được xem như là một trong những phương pháp dạy học chủ đạo trong dạy học hiện đại, hướng đến sự phát triển toàn diện của người học

dụng tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực ở trường phổ thông

Tất cả những vấn đề trên là cơ sở lí luận và thực tiễn giúp chúng tôi quyết định chọn phương án sử dụng tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực vào quá trình giảng dạy phần hóa phi kim lớp 10 ở trường THPT Đó chính là nội dung chương II mà chúng tôi sẽ trình bày sau đây

Trang 31

Chương 2 XÂY DỰNG, SỬ DỤNG HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ

VÀ CÁC PPDH TÍCH C ỰC TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA PHI

KIM L ỚP 10 NÂNG CAO

2.1 Tổng quan về phần hóa phi kim lớp 10 chương trình nâng cao

2.1.1 M ục tiêu của phần phi kim

Mục tiêu của phần phi kim

Về kiến thức

*Học sinh biết:

*Học sinh hiểu:

biến đổi có quy luật tính chất của đơn chất và hợp chất của chúng

chất của clo, lưu huỳnh trên cơ sở cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, độ âm điện và tính oxi hóa

*Học sinh vận dụng:

bằng electron

năng giải toán định tính và định lượng

Trang 32

- HS say mê và yêu thích môn hóa học

2.1.2 Phương pháp dạy học phần phi kim

Đây là chương nghiên cứu về chất cụ thể Phương pháp dạy học chung của chuơng được thiết kế theo mô hình:

Hình 2.1 Sơ đồ các bước được thiết kế trong phương pháp dạy học phần phi kim

GV cần khai thác lý thuyết chủ đạo như cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, khái niệm độ âm điện GV hướng dẫn HS suy luận, giải thích, chứng minh tính chất của chất Các thí nghiệm được tiến hành là nhằm minh họa cho những tính chất đã được rút ra từ lý thuyết chủ đạo Tuy nhiên đối với một số tính chất mới mà HS chưa được học có thể khai thác thí nghiệm dưới dạng thí nghiệm nghiên cứu

vật lý, tính chất hóa học và vai trò của chất trong tự nhiên để tự rút ra kiến thức

ảnh, dụng cụ trực quan để HS dễ hiểu bài Có thể đưa thêm một số thông tin về tình hình sản xuất axit sunfuric ở nước ta để tăng tính thực tiễn của bài giảng

kiến thức ở các chương trước trong chương trình lớp 10 Từ đó khai thác, củng cố kiến thức HS đã có, hình thành kiến thức mới, khắc sâu kiến thức trọng tâm Các thí nghiệm phải được lựa chọn phù hợp, tránh trùng lặp các thí nghiệm HS đã được học ở các lớp dưới

Vận dụng lý thuyết chủ

đạo về cấu tạo nguyên tử,

liên kết hóa học, định luật

tuần hoàn, phản ứng hóa

học

Dự đoán tính chất hóa học của đơn chất O 2, , O 3 ,

S và những hợp chất của

chúng

Xác minh những điều

dự đoán về tính chất bằng các thí nghiệm,

t hực hành hóa học

Trang 33

2.2 Xây d ựng hệ thống tình huống có vấn đề phần hóa phi kim lớp 10 chương trình nâng cao

2.2.1 Các nguyên t ắc xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề

2.2.1.1 Phải chứa đựng mâu thuẩn và kích thích tính tích cực nhận thức của HS

lĩnh tri thức mới một cách chủ động, sáng tạo Khi đó tạo ra tình huống có vấn đề chính

2.2.1.2 Phải vừa sức với người học

Để giải quyết tình huống có vấn đề yêu cầu HS phải động não nên càng phải quan tâm đến khả năng tiếp nhận và tầm đón nhận của học sinh Nếu quá chú trọng đến tính nêu vấn đề, giáo viên dễ đặt ra những câu hỏi quá khó vượt quá khả năng của học sinh

Từ đó làm cho các em cảm thấy bất lực trong việc giải quyết tình huống, từ đó dễ gây cho các em sự nản lòng Nếu vậy hậu quả ngoài mong muốn là giáo viên đưa học sinh trở lại không khí lạnh lùng thờ ơ “văn hóa im lặng” trong giờ học Ngược lại nếu vấn đề giáo viên đặt ra quá đơn giản, giải quyết một cách dễ dàng thì cũng dễ làm cho học sinh cảm thấy chủ quan vì lúc đó các em chưa thật sự được đưa vào tình huống có vấn đề Như vậy với yêu cầu này đòi hỏi người giáo viên khi đặt ra tình huống có vấn đề phải suy nghĩ, cân nhắc kĩ để đưa ra vấn đề phù hợp với tâm lí tiếp nhận của các em Điều này không những đòi hỏi ở kiến thức, kĩ năng mà còn đòi hỏi cả những kinh nghiện của người giáo viên khi tiến hành dạy học nêu vấn đề

Trang 34

2.2.1.3 Phải có tính hệ thống, liên kết với các kiến thức cũ

Để tạo ra tình huống có vấn đề thì nhất thiết phải tạo ra được mâu thuẫn giữa cái

đã biết và cái chưa biết trong kiến thức, do vậy tình huống có vấn đề đặt ra phải dựa trên nền tảng của kiến thức cũ có liên quan Từ đây sẽ tạo ra mâu thuẩn giữa cái đã biết và cái phải tìm, do vậy sẽ kích thích nhu cầu nhận thức của HS Vậy nên giữa kiến thức cũ và kiến thức mới cần tiếp thu luôn có mối quan hệ với nhau tạo nên hệ thống các kiến thức Đặt trong hệ thống nên chúng có sự liên quan với nhau Kiến thức củ là cơ sở là nền tảng đặt ra các vấn đề để tìm hiểu các kiến thức mới Đồng thời kiến thức mới sẽ giúp HS mở rộng thêm hiểu biết của mình về các kiến thức củ mà HS đã được học

2.2.1.4 Phải tập trung vào bản chất của vấn đề và trọng tâm của bài giảng

Trong một bài học kiến thức được cung cấp cho học sinh khá nhiều Tuy nhiên học sinh không thể nhớ hết tất cả những kiến thức mà mình tiếp thu được Đồng thời không phải kiến thức nào giáo viên cũng có thể thiết kế được tình huống có vấn đề Do vậy trong quá trình giảng dạy giáo viên cần tập trung vào những vấn đề trọng tâm, bản chất của kiến thức cần thiết cho học sinh để xây dựng thành tình huống có vấn đề Khi học sinh tham gia giải quyết tình huống có vấn đề do giáo viên đặt ra sẽ tạo ra ở các em

sự hứng thú nhận thức kích thích tư duy sáng tạo từ đó giúp các em hiểu sâu nhớ lâu vấn

đề đó Nếu vấn đề đưa ra cho học sinh không tập trung vào trọng tâm của bài giảng mà chỉ xoay quanh những vấn đề vụn vặt thì khi đó vấn đề do giáo viên đặt ra vô tình làm cho học sinh phải suy nghĩ để giải quyết những vấn đề không quan trọng vừa mất thời gian của tiết học lại vừa không hướng được học sinh tập trung vào nội dung chính của bài học Do đó khi xây dựng tình huống có vấn đề giáo viên cần tập trung vào mục tiêu của bài học để đặt ra những tình huống có vấn đề phù hợp với những yêu cầu về chuẩn kiến thức cần tiếp thu, kĩ năng cần rèn luyện cho học sinh

2.2.2 Qui trình thi ết kế hệ thống tình huống có vấn đề

Tổ chức tình huống có vấn đề là việc làm cần thiết của GV trước khi bắt tay vào giờ học có sử dụng tình huống có vấn đề Công việc này được thực hiện theo một qui trình riêng và phải được hoàn thiện chu đáo trước khi soạn bài lên lớp Ở giai đoạn này

Trang 35

GV sẽ phác thảo những nét lớn những đường hướng cơ bản cho giờ học Đây là giai đoạn chuẩn bị cần thiết của GV đối với mỗi bài dạy Giai đoạn này chưa có sự tham gia trực tiếp của HS Theo chúng tôi tình huống có vấn đề trong dạy học có thể được tổ chức theo qui trình gồm 3 bước sau đây:

Hình 2.2 S ơ đồ các các bước xây dựng tình huống có vấn đề

Bước 1: Xác định nội dung kiến thức

Đây là khâu đầu tiên trong quá trình thiết kế tình huống có vấn đề Trước hết cần xác định nội dung kiến thức cần nhấn mạnh mà học sinh cần khắc sâu, ghi nhớ từ đó xây dựng thành tình huống có vấn đề Nhằm đảm bảo một trong những nguyên tắc của tình huống có vấn đề là phải tập trung vào bản chất của vấn đề và trọng tâm của bài giảng Tình huống có vấn đề phải thỏa mãn các yêu cầu như: đảm bảo tính chính xác, khoa học, tính tư tưởng và đặc biệt mới lạ, hấp dẫn để thu hút sự chú ý của học sinh, đồng thời phải chứa đựng mâu thuẩn nhận thức, kích thích được nhu cầu tìm tòi và khả năng tư duy của

học sinh

Bước 2: Xây dựng nội dung của tình huống có vấn đề

Muốn tổ chức bài toán nêu vấn đề, trước tiên cần xác lập những mâu thuẫn cơ bản trong nhận thức của học sinh, sau đó thực hiện các thao tác thiết lập bài toán Mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và kiến thức mới trong nhận thức của học sinh là mâu thuẫn tìm tàng trong từng học sinh khi tiếp cận nhiệm vụ nhận thức của bài toán nêu vấn đề Nó cũng chính là điều kiện cơ bản của bài toán nêu vấn đề Kiến thức cũ là những tri thức và kinh nghiệm có sẵn của học sinh, những tri thức này được học sinh tích luỹ từ kinh nghiệm sống và quá trình học tập bằng 2 con đường tự phát (qua giao tiếp xã hội) và tự giác (qua chương trình học ở nhà trường) Kiến thức mới là những tri thức học sinh chưa từng được tiếp cận, những tri thức này được cài đặt trong nội dung học tập của từng bài và được phân bố theo chương trình cụ thể Đây là những tri thức về các khái niệm, quy tắc và hiện tượng thực tế, các dạng bài tập thực hành rèn luyện năng lực và khả năng tư duy của học

Bước 1: Xác định nội

dung kiến thức

Bước 2: Xây dựng nội dung của tình

huống có vấn đề

Bước 3: Hoàn thiện tình huống có vấn đề

Trang 36

sinh… Nó được thể hiện bằng sự không tương đồng giữa những khả năng vốn có của học sinh và yêu cầu cần đạt của bài học Sự không tương đồng giữa khả năng và yêu cầu thường gây cho học sinh những khó khăn thách thức, những khó khăn và thách thức đó

có tác dụng kích thích tư duy sáng tạo của chủ thể học sinh, gây cho học sinh một sự tò

mò, một niềm khát khao tìm tòi khám phá, cái mà hôm qua học sinh lĩnh hội được thì hôm nay đã trở thành “ nghịch l” thành “ khó hiểu’’ thành “ không thể giải thích được’’ Nghịch lí đó là điều kiện thúc đẩy nhận thức và tư duy sáng tạo của học sinh, nó chính là

“ vật cản’’ mà học sinh phải trải qua trên con đường tìm tòi tri thức mới Khi tổ chức bài toán nêu vấn đề để dạy học, giáo viên cần xác lập và khai thác triệt để mâu thuẫn trên Bước 3: Hoàn thiện tình huống có vấn đề

Sau khi đã kiến tạo bài toán nêu vấn đề, giáo viên hoàn thiện bài toán bằng cách diễn đạt nó dưới dạng ngôn ngữ (lời nói hoặc chữ viết), rồi dự kiến trước cách thức hướng dẫn học sinh tiếp nhận bài toán, phân tích yêu cầu, nội dung và phương hướng giải

học sinh tri giác và trình bày lại yêu cầu, nội dung, quy trình giải và cách giải bài toán theo suy nghĩ của mình

dạy học là chỉ ra con đuờng tìm kiếm tri thức mới cho học sinh và chỉ ra cho học sinh cách thức hành động nhằm đạt được mục đích học tập của mình Đây chính là chỗ khác nhau cơ bản giữa cách dạy có ứng dụng tình huống có vấn đề với cách dạy thông thường theo truyền thống

nhưng lại có mối quan hệ gắn bó với nhau về nội dung Bước một thường làm tiền đề cho bước hai, bước ba Bước hai, bước ba là sự triển khai bước một ở mức độ cao hơn Ba bước cùng hỗ trợ nhau để thực hiện quy trình đầu tiên của quy trình dạy học Việc tổ chức tình huống có vấn đề theo quy trình 3 bước đã gắn bó vai trò cố vấn của người giáo viên với hoạt động chủ động của học sinh trong quá trình học tập Tuy nhiên, việc định ra các bước chỉ là một việc làm có tính chất quy trình, trên thực tế việc vận dụng các bước cần linh hoạt, uyển chuyển Sự chuyển tiếp từ bước 1 sang bước 2, từ bước 2 sang bước 3

Trang 37

là một quá trình đan xen gắn bó rất chặt chẽ về mặt thao tác của thầy và trò Sự chỉ đạo của thầy phải được sự hưởng ứng của trò thì việc tổ chức tình huống có vấn đề mới có thể thành công

2.2.3 Các trường hợp tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học

2.2.3.1 Tạo tình huống có vấn đề khi kiểm tra bài cũ

trình vật lí hay hóa học? Sau đó GV đặt vấn đề: Có thể điều chế được nước clo, brom Nhưng tại sao không thể điều chế được nước flo?

2.2.3.2 Tạo tình huống có vấn đề khi yêu cầu HS giải thích về ứng dụng của chất

nhưng tại sao lại đuợc dùng để sát trùng nuớc sinh hoạt?

2.2.3.3 Tạo tình huốngcó vấn đề khi vận dụng kiến thức mới sẽ giải quyết nhanh gọn hơn

PTHH theo cách xác định tổng số nguyên tử ở 2 vế Sau đó GV hướng dẫn để HS thấy rằng bằng cách áp dụng phuơng pháp thăng bằng electron sẽ cân bằng nhanh gọn hơn

Ví dụ: Khi dạy bài Hidroclorua - axit clohidric, trong phần điều chế HCl, GV đặt

2 RRSORR

2.2.3.6 Tạo tình huống có vấn đề khi sử dụng các tư liệu về lịch sử hóa học

Trang 38

Ví dụ: Khi dạy bài hợp Flo, GV kể câu chuyện về các nhà hóa học cố gắng tìm kiếm cách điều chế một chất khí trong PTN nhưng tất cả các nhà hóa học chưa kịp nhìn thấy thành công của mình thì đã bị ngộ độc dẫn đến chết GV đặt vấn đề: Vậy đó là chất

gì và vì sao nó lại độc như vậy?

2.2.3.7 Tạo tình huống có vấn đề khi giải bài tập hóa học

Ví dụ: Trong tiết bài tập của bài hợp chất có oxi của lưu huỳnh GV ra bài tập

2 RRSORR

với dd NaOH, thu đuợc kết tủa màu trắng xanh Viết các PTHH xảy ra HS sẽ tự đặt ra

thì dùng chất nào sau đây để khử độc?

2.2.3.9 Tạo tình huống có vấn đề khi hệ thống hóa kiến thức đã học

2.2.4 H ệ thống tình huống có vấn đề trong các bài dạy cụ thể phần phi kim lớp 10

Bài: Khái quát v ề nhóm halogen

tử? (dựa vào bảng số liệu về một số tính chất vật lí của các đơn chất halogen)

Trang 39

2 Cũng là các nguyên tố halogen nhưng tại sao trong các hợp chất chỉ có flo luôn thể hiện số oxh -1 còn các halogen khác ngoài số oxh -1 còn có khả năng thể hiện các số

oxh +1, +3, +5,+7?

Bài: Clo

hồng Vậy tại sao khi cho quì tím ẩm lên miệng bình đựng khí clo thì thấy quì tím chuyển sang hồng rồi sau đó mất màu?

cho con người nhưng tại sao người ta lại dùng clo để sát trùng nước trong hệ thống nước sinh hoạt? Làm như thế có gây hại cho người sử dụng không?

2 RRSORR

không?

chỉ dùng NaCl để điều chế clo trong công nghiệp?

Bài: Hidro clorua- Axit clohidric

như axit clohidric?

Trang 40

3 Dựa vào sơ đồ tổng hợp HCl trong công nghiệp, ta thấy sản phẩm từ tháp tổng

Bài: H ợp chất có oxi của clo

4 RR?

Cl lần lượt là -1 và +1?

đun nóng thì có thu được nước Gia-ven nữa không?

Bài: Luyện tập về clo và hợp chất của clo

Dẫn khí clo vào nước thu được dung dịch nước clo Vậy đây là quá trình vật lí

hay hóa học?

Bài: Flo

và người ta còn dùng dd NaF để làm thuốc chữa sâu răng?

được nước flo?

Bài: Brom

dd thu được lại không màu?

Bài: Iot

Định dạng
Số trang	149
Dung lượng	1,55 MB

nâng cao hiệu quả dạy học phần hóa phi kim lớp 10 thpt bằng hệ thống tình huống có vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học phần phi kim

R R HS: Viết PTHH