sử dụng phần mềm lecture maker trong dạy học hóa học lớp 11 trung học phổ thông theo hướng tích cực hóa hoạt động người học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH SỬ DỤNG PHẦN MỀM THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NGƯỜI HỌC Chuyên ngành: Lý lu ận và phương pháp dạy học bộ môn hóa

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

SỬ DỤNG PHẦN MỀM LECTURE MAKER TRONG DẠY HỌC

THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NGƯỜI HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh, năm 2011

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

SỬ DỤNG PHẦN MỀM

THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NGƯỜI HỌC

Chuyên ngành: Lý lu ận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn, ngoài sự cố gắng của bản thân còn có sự

giúp đỡ tận tình của các thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè, các em học

sinh và người thân Tôi xin trân trọng cảm ơn:

Tiến sĩ Nguyễn Thị Kim Thành, giáo viên hướng dẫn của

tôi, người luôn quan tâm giúp đỡ, tận tình hướng dẫn tôi trong

quá trình làm đề tài

Phó giáo sư, tiến sĩ Trịnh Văn Biều, người thầy đã giúp đỡ,

động viên tôi khi tôi gặp trở ngại trong quá trình học tập cũng như

nghiên cứu

Tất cả các thầy cô đã giảng dạy trong quá trình học tập

của tôi Thầy cô đã cung cấp nhiều kiến thức quí báu và tư liệu để

hoàn thành luận văn

Đồng nghiệp và bạn bè đã hỗ trợ về chuyên môn, cho tôi

những ý kiến quý giá khi tiến hành thực nghiệm, cũng như khi tôi

gặp khó khăn về thời gian trong quá trình vừa đi học vừa đi dạy

Giáo viên và các em học sinh đã giúp tôi hoàn thành tốt

phần thực nghiệm sư phạm

Và cuối cùng là đại gia đình của tôi, những người luôn sát

cánh bên tôi, luôn tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất, tốt nhất cả về

mặt tinh thần lẫn vật chất để tôi có thể thực hiện ước mơ của

mình

Một lần nữa tôi xin gửi lời tri ân đến tất cả mọi người

Tác gi ả

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Một số khóa luận về thiết kế giáo án điện tử và dạy học tích cực 5

Bảng 1.2 Một số luận văn về thiết kế giáo án điện tử và dạy học tích cực 7

Bảng 1.3 Kết quả điều tra thực trạng sử dụng BGĐT ở Tỉnh Bến Tre 34

Bảng 3.1 Danh sách các lớp đối chứng và thực nghiệm 103

Bảng 3.2 Nhận xét của GV về BGĐT đã thiết kế 107

Bảng 3.3 Ý kiến của HS 107

Bảng 3.4 Bảng tần suất, tần suất tích lũy điểm bài 1 108

Bảng 3.5 Các số liệu thống kê bài 1 109

Bảng 3.6 Kết quả kiểm tra mẫu độc lập bài 1 109

Bảng 3.7 Bảng tần số, tần suất, tần suất tích lũy điểm bài 2 110

Bảng 3.8 Các số liệu thống kê bài 2 111

Bảng 3.9 Kết quả kiểm tra mẫu độc lập bài 2 111

Bảng 3.10 Bảng tần số, tần suất, tần suất tích lũy điểm bài 3 112

Bảng 3.11 Các số liệu thống kê bài 3 113

Bảng 3.12 Kết quả kiểm tra mẫu độc lập bài 3 113

Bảng 3.13 Bảng tần số, tần suất, tần suất tích lũy điểm bài 4 114

Bảng 3.14 Các số liệu thống kê bài 4 115

Bảng 3.15 Kết quả kiểm tra mẫu độc lập bài 4 115

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Mô hình ba bình diện của phương pháp dạy học 10

Hình 2.1 Giao diện bài giảng mới 52

Hình 2.2 Trang trắng 53

Hình 2.3 Giao diện thiết kế hình nền 53

Hình 2.4 Thuộc tính trang 54

Hình 2.5 Slide Master và chọn Template 55

Hình 2.6 Giao diện thiết kế Slide Master 56

Hình 2.7 Slide giới thiệu 57

Hình 2.8 Thao tác chèn slide mới 57

Hình 2.9 Slide nội dung 58

Hình 2.10 Insert textbox 58

Hình 2.11 Định dạng văn bản 58

Hình 2.12 Cách tạo hiệu ứng 59

Hình 2.13 Hộp thoại điều chỉnh thuộc tính của textbox 59

Hình 2.14 Hộp thoại mở file PowerPoint 60

Hình 2.15 Hộp thoại chèn slide PowerPoint vào bài giảng 61

Hình 2.16 Hộp thoại chèn hình vào bài giảng 61

Hình 2.17 Giao diện soạn công thức toán học 62

Hình 2.18 Giao diện chèn diagram 63

Hình 2.19 Hình mẫu 63

Hình 2.20 Thuộc tính của video 64

Hình 2.21 Giao diện điều chỉnh video theo nội dung từng slide 65

Hình 2.22 Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn 66

Hình 2.23 Các thuộc tính của câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn 66

Hình 2.24 Short Answer Quiz 67

Hình 2.25 Các thuộc tính của Short Answer Quiz 68

Hình 2 26 Bài giảng lưu dưới định dạng web 69

Hình 2.27 Cửa sổ Save As Web Page 69

Hình 2.28 Cửa sổ gói SCORM 70

Hình 2.29 Cửa sổ khung Save as SCORM Package 71

Hình 2.30 Cửa sổ Save As Exe 71

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài 1 108

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích bài 2 110

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài 3 112

Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích bài 4 114

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN 1

DANH MỤC CÁC BẢNG 2

DANH MỤC CÁC HÌNH 3

MỤC LỤC 1

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ của đề tài 2

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

5 Phạm vi nghiên cứu 2

6 Giả thuyết khoa học 2

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Đóng góp mới của đề tài 3

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 4

1.2 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 8

1.2.1 Ba bình di ện của phương pháp dạy học 8

1.2.2 Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy và học hiện nay 10

1.2.3 Phương pháp dạy học tích cực 14

1.3 BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ 22

1.3.1 Khái ni ệm giáo án điện tử, bài giảng điện tử 22

1.3.2 Ưu điểm, hạn chế của bài giảng điện tử 23

1.3.3 Tiêu chuẩn đánh giá bài giảng điện tử 25

1.4 PHẦN MỀM LECTURE MAKER 27

1.4.1 Giới thiệu 27

1.4.2 Ưu điểm của phần mềm Lecture Maker 27

1.4.3 Hạn chế của phần mềm Lecture Maker 28

1.5 THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ Ở MỘT SỐ TRƯỜNG THPT TỈNH BẾN TRE 29

1.5.1 M ục đích điều tra 29

1.5.2 Đối tượng điều tra 29

1.5.3 Ti ến hành điều tra 29

1.5.4 K ết quả điều tra 30

Chương 2: SỬ DỤNG PHẦN MỀM LECTURE MAKER TRONG DẠY HỌC PHẦN HỮU CƠ LỚP 11 THPT 35

2.1 TỔNG QUAN VỀ PHẦN HÓA HỮU CƠ LỚP 11 THPT 35

2.1.1 Mục tiêu dạy học 35

2.1.2 Cấu trúc nội dung 36

2.1.3 Phương pháp dạy học các chất hữu cơ 38

2.2 NGUYÊN TẮC LỰA CHỌN BÀI ĐỂ THIẾT KẾ GIÁO ÁN ĐIỆN TỬ 43

2.2.1 Nguyên tắc 1: Nên chọn bài có kiến thức khó, trừu tượng 43

2.2.2 Nguyên tắc 2: Nên chọn bài có khối lượng kiến thức lớn 43

2.2.3 Nguyên tắc 3: Nên chọn bài có thí nghiệm độc hại hoặc khó thành công 43

2.2.4 Nguyên tắc 4: Nên chọn bài về sản xuất hóa học 43

2.2.5 Nguyên tắc 5: Nên chọn bài cần nhiều minh họa trực quan 43

2.2.6 Nguyên tắc 6: Nên chọn bài truyền thụ kiến thức mới về chất cụ thể 43

2.2.7 Nguyên tắc 7: Nên hạn chế chọn bài rèn luyện kỹ năng, sửa bài tập 44

2.3 NGUYÊN TẮC THIẾT KẾ GIÁO ÁN ĐIỆN TỬ BẰNG PHẦN MỀM LECTURE MAKER 44

2.3.1 Nguyên tắc 1: Xác định đúng và đủ mục đích, yêu cầu cần đạt được 44

2.3.2 Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính chính xác khoa học 44

2.3.3 Nguyên t ắc 3: Ngôn ngữ trong sáng 44

2.3.4 Nguyên t ắc 4: Nội dung và phương pháp phù hợp 44

2.3.5 Nguyên tắc 5: Phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của HS 44

2.3.6 Nguyên tắc 6: Sử dụng các phương tiện dạy học hợp lý 45

2.3.7 Nguyên t ắc 7: Hình thức đẹp và khoa học 45

2.4 QUY TRÌNH THIẾT KẾ GIÁO ÁN ĐIỆN TỬ BẰNG PHẦN MỀM LECTURE MAKER THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG CỦA NGƯỜI HỌC 45

2.4.1 Bước 1: Khởi động chương trình Lecture Maker 45

2.4.2 Bước 2: Tạo một bài giảng mới 46

2.4.3 Bước 3: Tạo hình nền cho bài giảng 46

2.4.4 Bước 4: Đưa nội dung vào bài giảng 49

2.4.5 Bước 5: Lưu bài giảng 61

2.5 MỘT SỐ GIÁO ÁN PHẦN HỮU CƠ LỚP 11 CÓ SỬ DỤNG PHẦN MỀM LECTURE MAKER 64

2.5.1 Giáo án bài “Benzen và đồng đẳng” 65

2.5.2 Giáo án bài “Nguồn hidrocacbon thiên nhiên” 72

2.5.3 Giáo án bài “Phenol” 79

2.5.4 Giáo án bài “Axit cacboxylic” 85

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 95

3.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM 95

3.2 ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM 95

3.3 TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM 95

3.3.1 Chuẩn bị cho tiết lên lớp 96

3.3.2 Tiến hành giảng dạy 96

3.3.3 Tổ chức kiểm tra, thu thập ý kiến 97

3.3.4 Ch ấm bài, thu thập kết quả 97

3.3.5 X ử lý kết quả thực nghiệm 97

3.4 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 98

3.4.1 Định tính 98

3.4.2 Định lượng 99

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 109

1 Kết luận 109

2 Kiến nghị 110

3 Hướng phát triển của đề tài 111

TÀI LIỆU THAM KHẢO 112

PHỤ LỤC 0

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Vật chất luôn vận động và phát triển Thế giới không ngừng biến đổi Khoa học kỹ thuật ngày càng tiến bộ Để đào tạo ra nguồn nhân lực phù hợp với nhu cầu xã hội, giáo dục

đã và đang từng bước đổi mới Trong các xu hướng đổi mới giáo dục hiện nay, sử dụng tối

ưu các phương tiện dạy học, đặc biệt là ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) trong dạy

học là một xu hướng được ngành giáo dục quan tâm coi trọng và đầu tư rất nhiều Vì vậy,

việc soạn các giáo án điện tử trở thành một kỹ năng không thể thiếu của một người giáo viên hiện đại

So với phương pháp dạy học (PPDH) cũ thì việc thiết kế giáo án trên máy vi tính với

sự hỗ trợ của hệ thống dạy học đa phương tiện là một bước đột phá lớn BGĐT hỗ trợ giáo viên (GV) trong việc cung cấp cho học sinh (HS) nhiều thông tin hơn, hấp dẫn hơn qua các kênh thông tin đa dạng và phong phú: nội dung văn bản, âm thanh, hình ảnh tĩnh, động, các đoạn video sống động Đặc biệt, ở một số nội dung kiến thức có thể xây dựng các mô hình

mô phỏng, thí nghiệm ảo, thí nghiệm mô phỏng để minh họa hoặc chứng minh định luật, biến quá trình HS nhận thức kiến thức trừu tượng thành quá trình HS tự lĩnh hội kiến thức một cách hào hứng, tích cực, góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học nói chung và quá trình dạy học môn hóa học nói riêng

Hiện nay có khá nhiều phần mềm dùng để soạn giáo án điện tử như Microsoft Powerpoint, Violet, Lecture Maker … Trong đó, Lecture Maker là phần mềm soạn thảo bài

giảng đa phương tiện, sản phẩm của công ty Daulsoft Hàn Quốc Với LectureMAKER, bất

kỳ ai cũng có thể tạo được bài giảng đa phương tiện nhanh chóng và dễ dàng Không chỉ có

vậy, bạn còn có thể tận dụng lại các bài giảng đã có trên những định dạng khác như PowerPoint, PDF, Flash, HTML, Audio, Video vào nội dung bài giảng của mình Đặc biệt, bài giảng được tạo ra từ Lecture Maker tương thích với chuẩn SCORM

Chính vì những lý do trên nên tôi chọn đề tài “Sử dụng phần mềm Lecture Maker

trong dạy học hóa học lớp 11 trung học phổ thông theo hướng tích cực hóa hoạt động người học” Hy vọng đề tài này sẽ góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học, phát

huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học và nâng cao hiệu quả dạy học phần hóa

hữu cơ

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế giáo án điện tử bằng phần mềm Lecture Maker theo hướng dạy học tích cực

để nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông (THPT)

3 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá kết quả nghiên cứu

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế và thực hiện bài lên lớp hóa học phần hóa học

hữu cơ lớp 11 THPT

5 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dungnghiên cứu: Phần hóa học hữu cơ lớp 11 THPT

- Địa bàn nghiên cứu: Các trường: THPT Nguyễn Thị Định (Bến Tre), THPT Phú

Ngọc (Định Quán – Đồng Nai) và trường THPT Lê Hồng Phong (Biên Hòa – Đồng Nai)

- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 10 năm 2010 đến tháng 10 năm 2011

6 Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng phần mềm Lecture Maker một cách thành thạo kết hợp với các phần

mềm bổ trợ khác thì sẽ thiết kế được một hệ thống giáo án điện tử phần hóa học hữu cơ lớp

11 THPT có chất lượng tốt góp phần nâng cao chất lượng dạy học

7 Phương pháp nghiên cứu

- Các phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài, phương pháp phân tích, tổng hợp; phương pháp phân loại, hệ thống hóa; phương

pháp mô hình hóa

- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp quan sát, phương pháp điều tra,

phương pháp chuyên gia và phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm bằng thống kê toán học

8 Đóng góp mới của đề tài

Xây dựng lý luận và thiết kế hệ thống giáo án điện tử phần hóa học hữu cơ lớp 11 THPT chương trình chuẩn bằng phần mềm Lecture Maker theo hướng tích cực hóa hoạt động của người học

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

Trước tình hình giáo dục thế giới như thế, trong Nghị quyết TW 2, khóa VIII, Đảng

ta đã nhấn mạnh: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ kiến thức một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện vào quá trình dạy và học, đảm bảo điều kiện

và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học.”

Đồng thời, Nghị quyết TW 2, khóa VIII đã được cụ thể hóa bằng chỉ thị 58–CT/TW (17/10/2000) của Bộ Cính trị Nội dung chỉ thị có đoạn: “Đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong công tác giáo dục và đào tạo ở các cấp học, bậc học, ngành học Phát triển các hình thức đào tạo từ xa phục vụ nhu cầu học của toàn xã hội.”

Bên cạnh đó, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng có chỉ thị 29/CT–Bộ GD&ĐT

về “Tăng cường giảng dạy, đào tạo và ứng dụng CNTT trong ngành Giáo dục và Đào tạo giai đoạn 2001 – 2005”, chỉ thị 55/2008/CT-BGD&ĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào

tạo về việc tăng cường giảng dạy, đào tạo và ứng dụng CNTT trong giáo dục giai đoạn 2008–2012 và năm học 2008-2009 được chọn là "Năm học đẩy mạnh ứng dụng CNTT

trong trường học", tạo bước đột phá về ứng dụng CNTT trong giáo dục và tạo tiền đề ứng

dụng và phát triển CNTT trong những năm tiếp theo

Trong những năm gần đây, sự bùng nổ CNTT nói riêng và khoa học công nghệ nói chung đang tác động mạnh mẽ vào tất cả các lĩnh vực trong đời sống xã hội Để đáp ứng được yêu cầu cấp thiết của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, giáo dục cần phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng ứng dụng CNTT và các trang thiết bị dạy học hiện đại, phát huy mạnh mẽ tư duy sáng tạo, kỹ năng thực hành nhằm nâng cao chất lượng dạy học Xác định được tầm quan trọng và tác dụng to lớn mà CNTT mang lại, ngành Giáo dục đã tổ chức nhiều đợt tập huấn nhằm nâng cao kỹ năng tin học cho GV Bên cạnh

đó, các trường Sư phạm đều đưa CNTT vào chương trình đào tạo để sinh viên có thể sử dụng CNTT một cách tốt nhất

Đã có nhiều khóa luận, luận văn, đề tài nghiên cứu về ứng dụng CNTT vào quá trình dạy học, chủ yếu tập trung vào mảng các phần mềm tin học phục vụ cho việc dạy học mà cụ thể là các phần mềm thiết kế giáo án điện tử Sau đây là một số khóa luận, luận văn được thực hiện bởi sinh viên và học viên cao học khoa Hóa trường Đại học Sư phạm Thành phố

2004

2 Vũ Anh Thơ

Ứng dụng Macromedia Flash trong phương pháp dạy học phức hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học một số bài lên lớp chương Hidroccabon thơm chương trình hóa học 11 THPT

2005

4 Vũ Thị

Phương Linh

Thiết kế giáo án điện tử chương trình Hóa hữu

cơ lớp 11 trung học phổ thông bằng phần mềm PowerPoint

2006

8 Trần Trung

Hiếu

Ứng dụng phần mềm Macromedia Flash vào

việc thiết kế một số bài lên lớp thuộc chương

2007

12 Lê Huỳnh Vy Sử dụng phần mềm Microsoft PowerPoint thiết

kế bài giảng chương “Sự điện ly” Hóa học 11 2007

13 Huỳnh Ngọc

Nghiêm Thụy

Sử dụng phần mềm Microsoft PowerPoint soạn giáo án chương 6 – “Nhóm oxi” (sách giáo khoa hóa học 10 nâng cao) theo phương pháp đổi mới

2008

15 Lâm Huỳnh

Ngân

Sử dụng phần mềm Violet 1.5 kết hợp với phương pháp dạy học phức hợp, thiết kế bài giảng điện tử môn hóa học trường THPT – Lớp

10 – chương nhóm oxi – Ban nâng cao

2010

Bảng 1.2 Một số luận văn về thiết kế giáo án điện tử và dạy học tích cực

2008

4

Hà Tú Vân Thiết kế giáo án điện tử môn hóa học lớp 10

chương trình nâng cao theo hướng dạy học tích cực 2008

5 Nguyễn

Hoàng Uyên

Thiết kế và thực hiện bài giảng hóa học lớp 10 ban

cơ bản trường THPT theo hướng dạy học tích cực 2008

6

Nguyễn Thị

Thu Hiền

Sử dụng một số phần mềm tin học và phương pháp dạy học phức hợp để thiết kế bài giảng điện tử phần hữu cơ lớp 11 chương trình cơ bản

Vận dụng phương pháp dạy học phức hợp để thiết

kế bài lên lớp nhằm nâng cao chất lượng dạy học những nội dung mới Hóa học 12 THPT

Như vậy cho đến nay có khá nhiều đề tài nghiên cứu về giáo án điện tử Nhìn chung, hầu hết các khóa luận, luận văn đều góp phần đáng kể vào công cuộc đổi mới giáo dục, đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong quá trình dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng

Tuy nhiên, đa số giáo án điện tử được thiết kế bằng phần mềm Microsoft PowerPoint, có quá ít đề tài nghiên cứu về phần mềm Lecture Maker Đây là một phần mềm chuyên dụng cho thiết kế bài giảng đa phương tiện do Công ty Daulsoft – Hàn Quốc thiết kế

và Cục Thông tin của Bộ Giáo dục và Đào tạo khuyến khích sử dụng Phần mềm này có giao diện gần giống với Microsoft PowerPoint với những những công cụ giúp GV multimedia hóa bài giảng, cũng như tạo câu trắc nghiệm một cách dễ dàng Đồng thời, GV

có thể tận dụng nguồn tư liệu giáo án điện tử được thiết kế bằng PowerPoint có sẵn

Chính vì vậy, chúng tôi quyết định thực hiện đề tài này trên tinh thần kế thừa và phát triển các đề tài trước đây về sử dụng phần mềm thiết kế bài giảng đa phương tiện theo hướng tích cực hóa hoạt động của người học trong dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng

1.2 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

1.2.1 Ba bình diện của phương pháp dạy học

(Nguồn: PGS.TS Trịnh Văn Biều, “Dạy học hợp tác – Một xu hướng mới của giáo dục thế kỷ XXI” [5], Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án Việt – Bỉ, “Dạy và học tích cực – Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học” [6], Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier, “Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp giáo dục ở trường THPT” [11])

PPDH có thể chia thành ba bình diện: bình diện vĩ mô (quan điểm dạy học), bình

diện trung gian (PPDH cụ thể), bình diện vi mô (kỹ thuật dạy học)

– Bình diện vĩ mô là các quan điểm dạy học Đó là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền

tảng, những cơ sở lý thuyết của lý luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học Quan điểm dạy

học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của PPDH

– Bình diện trung gian là PPDH cụ thể (PPDH theo nghĩa hẹp), là những hình thức, cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù

hợp với những nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể PPDH cụ thể qui định những

mô hình hành động của GV và HS

– Bình diện vi mô – kỹ thuật dạy học: là những biện pháp, cách thức hành động của

GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy

học Kỹ thuật dạy học là thành phần của PPDH Kỹ thuật dạy học được hiểu là đơn vị nhỏ

nhất của PPDH

Tuy nhiên, việc phân định chỉ mang tính tương đối Sự phân biệt giữa quan diểm dạy

học và PPDH, giữa PPDH và kỹ thuật dạy học nhiều khi không thật rõ ràng Mối quan hệ

giữa quan điểm dạy học, PPDH và kỹ thuật dạy học có thể được thể hiện ở sơ đồ sau:

Hình 1.1 Mô hình ba bình di ện của phương pháp dạy học (Bernd Meier)

Vận dụng mô hình ba bình diện của Bernd Meier vào thực tế dạy học hiện nay, chúng ta thấy rằng có thể đưa ra các ví dụ về quan điểm dạy học như: Dạy học hướng vào người học hay Dạy học lấy học sinh làm trung tâm; Dạy học tích cực; Dạy học hợp tác; Dạy

học hoạt động hóa người học; Dạy học gắn với thực tiễn …

Theo mô hình trên, một quan điểm dạy học có thể bao gồm nhiều PPDH Chẳng hạn, quan điểm dạy học tích cực bao gồm các PPDH như: nghiên cứu, đàm thoại, dạy học nêu

vấn đề ơrixtic, dạy học tình huống, …; quan điểm dạy học hợp tác bao gồm các PPDH như:

thảo luận nhóm, seminar, dạy học theo dự án, …;quan điểm dạy học gắn với thực tiễn bao

gồm các PPDH như: sắm vai, dạy học theo dự án, dạy học tình huống, …

Mặt khác, một PPDH có thể thuộc nhiều quan điểm dạy học khác nhau như phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp đàm thoại vừa thuộc quan điểm dạy học hợp tác, vừa

thuộc quan điểm dạy học tích cực; hay PPDH tình huống, dạy học theo dự án vừa thuộc quan điểm dạy học tích cực, vừa thuộc quan điểm dạy học gắn với thực tiễn; …

Như vậy, để áp dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học đạt hiệu quả, tích cực hóa

học sinh, ngoài việc tuân thủ các quy trình mang tính đặc trưng của PPDH còn đòi hỏi sự linh hoạt, sáng tạo và nghệ thuật sư phạm của người giáo viên

1.2.2 Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy và học hiện nay

Ở Việt Nam, với nhu cầu phát triển, hội nhập quốc tế, với nguy cơ tụt hậu trên con đường phát triển trong thế kỉ XXI, đòi hỏi cấp thiết chúng ta phải đổi mới giáo dục Trong

đó, căn bản là đổi mới về phương pháp dạy và học Đây cũng là vấn đề đang được quan tâm của nhiều các quốc gia khác trên thế giới trong chiến lược phát triển nguồn nhân lực, phục

vụ cho các mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội

Điều 28 Luật giáo dục nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam (2005) đã ghi rõ:

“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Nghị quyết Đại hội Đảng một lần nữa khẳng định “đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự sáng tạo của người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay, đổi mới và hoàn thiện nghiêm minh chế độ thi cử”

Việc đổi mới phương pháp dạy học tập trung theo các hướng sau: “dạy học hướng vào người học” hay “dạy học lấy HS làm trung tâm” và dạy học theo hướng “hoạt động hóa người học”

1.2.2.1 “ Dạy học hướng vào người học” hay “dạy học lấy HS làm trung tâm”

(Nguồn: PGS TS Trịnh Văn Biều, “Các phương pháp dạy học hiệu quả” [2]; TS Lê Trọng Tín,

“Những phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học”[25]; TS Trang Thị Lân, “Các phương pháp dạy học hiện đại” [18])

Dạy học hướng vào người học hay dạy học lấy HS làm trung tâm được quan niệm như một tư tưởng, một quan điểm, một cách tiếp cận quá trình giáo dục, quá trình dạy học

Đặc trưng cơ bản của dạy học lấy HS làm trung tâm là coi người học vừa là mục đích, vừa là chủ thể của quá trình học tập, để người học tham gia tích cực vào quá trình hình thành và kiểm soát hoạt động học, huy động kinh nghiệm và nguồn lực của họ, tôn trọng

nhu cầu và mong muốn của họ, để họ tự lực hiện thực hóa những tiềm năng của bản thân nhằm phát triển năng lực sáng tạo, giải quyết những vấn đề của đời sống thực tế

Trong dạy học lấy HS làm trung tâm thì vai trò tích cực chủ động sáng tạo của người học được phát huy nhưng vai trò người dạy không hề bị hạ thấp mà trái lại có yêu cầu cao hơn nhiều GV phải có trình độ chuyên môn sâu, trình độ sư phạm lành nghề, có đầu óc sáng tạo và nhạy cảm mới có thể đóng vai trò là người gợi mở, hướng dẫn trong các hoạt động độc lập của HS, đánh giá tiềm năng của mỗi HS, chuẩn bị tốt cho HS tham gia phát triển cộng đồng

Thực chất của quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, đó là hệ phương pháp dạy – học tích cực lấy người học làm trung tâm còn gọi là hệ phương pháp dạy – tự học, được xem như là một hệ thống PPDH có thể đáp ứng được các yêu cầu cơ bản của mục tiêu giáo dục trong thời kỳ đổi mới hiện nay

– HS chủ động tham gia các hoạt động học tập

– GV là người tổ chức, điều khiển, động viên, huy động tối đa vốn hiểu biết, kinh nghiệm của từng HS trong việc tiếp thu kiến thức và tiếp thu bài học

– Không khí lớp học thân mật, tự chủ, bố trí lớp học linh hoạt phù hợp với hoạt động học tập và đặc điểm của từng tiết học

– Giáo án bài dạy cấu trúc linh hoạt, có sự phân hóa, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển năng khiếu của cá nhân

– GV đánh giá khách quan

– HS tham gia vào quá trình nhận xét, đánh giá lẫn nhau và tự đánh giá

– Nội dung kiểm tra chú ý đến các mức độ: tái hiện, vận dụng, suy luận và sáng tạo Như vậy, tri thức thu được vững chắc bằng con đường tự tìm tòi Đồng thời, HS phát triển cao hơn về nhận thức, tình cảm, hành vi, tự tin hơn trong cuộc sống

b Ưu điểm

– Hs được tự mình thực nghiệm, giải quyết những vấn đề có khi đúng, khi sai lại được góp ý, sửa chữa dẫn đến HS nắm vững kiến thức và biết tự lực giải quyết vấn đề từ dễ đến khó trong cuộc sống

– Vai trò của người GV rất quan trọng vì là người tổ chức các hoạt động học tập của

HS

– Phát huy trí tuệ tập thể của HS một cách cao nhất

– Cung cấp cho HS phương pháp tự học và kích thích lòng ham học

– Đào tạo những con người tự chủ, năng động và sáng tạo

– Thúc đẩy sự tham gia tích cực của HS trong quá trình học

– Cho phép GV đưa ra được nhu cầu cá nhân cho một nhóm HS đa dạng

– Nuôi dưỡng các kỹ năng giải quyết vấn đề, suy nghĩ, phê bình

– Đưa công nghệ vào dạy học, giúp GV và HS tiếp cận nhanh hơn với thế giới bên ngoài

c Hạn chế

Xu hướng “Dạy học hướng vào người học” hay “Dạy học lấy HS làm trung tâm” thì

HS đóng vai trò chủ động trong việc tiếp cận tri thức

Về nguyên tắc thì đơn giản như vậy nhưng việc áp dụng thì rất khó, đòi hỏi sự làm việc rất nhiều của cả thầy và trò Thay vì soạn sẵn một bài giảng cố định theo trình tự nào

đó như trước đây, người thầy phải tổ chức lớp, phân công, đặt câu hỏi gợi mở, dự phòng các câu hỏi và các tình huống có thể xảy ra … Đối với trò, thay vì lên lớp nghe giảng, chép bài thì phải chuẩn bị bài trước theo sự phân công (bài tập nhóm) Ngoài ra, HS phải tự thu thập thông tin, chuẩn bị nội dung và trình bày Chính quá trình tự tiếp cận tri thức đó khiến HS hiểu sâu vấn đề và có thể đặt nhiều câu hỏi sâu sắc hơn, hay hơn Tuy nhiên, cách làm này nếu không khéo sẽ dẫn đến một số hạn chế sau:

– Không đủ thời gian do chương trình quá nặng

– Kiến thức môn học còn mang tính hàn lâm, nặng về lý thuyết

– Không bao quát hết nội dung cần dạy, sa đà vào một số chi tiết quá nhỏ

– Chỉ có một vài nhóm học và hiểu, các nhóm khác chơi và không hiểu gì

– Năng lực GV còn hạn chế, chưa đáp ứng được hoàn thiện yêu cầu đổi mới, nhất là khả năng ứng dụng CNTT

– Nhiều HS chưa được rèn luyện để có thói quen học tập theo phương pháp mới

– Hạn chế về cơ sở vật chất và thiết bị dạy học

– Việc đánh giá, thi cử chưa khuyến khích dạy học tích cực

Tóm lại, xu hướng “dạy học hướng vào người học” hay “dạy học lấy HS làm trung tâm” có nhiều mặt tích cực, song cũng có những hạn chế của nó Để đạt được hiệu quả tốt nhất, thầy và trò cần phải làm việc hết mình

1.2.2.2 Dạy học theo hướng hoạt động hóa người học

(Nguồn: TS Lê Trọng Tín, “Những phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học” [25])

Dạy học theo hướng hoạt động hóa người học là hình thức tổ chức dạy học trong đó

GV hướng dẫn cho HS tham gia các quá trình nhận thức thể hiện bằng các công việc cụ thể

để tự tìm ra kiến thức cho mình, có thể tiến hành trong bài lên lớp hoặc ngoài bài lên lớp

a Bản chất

Là tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo của mình Trong đó, việc xây dựng phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và PPDH nói riêng

– Dạy theo cách này, người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo Thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt

– GV tạo điều kiện tốt nhất cho HS hoạt động sáng tạo có kết quả Tổ chức, giúp đỡ, hướng dẫn HS hoạt động sáng tạo Chương trình dạy học phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng

– HS chuyển từ vai trò là người thu nhận thông tin thành người chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm kiến thức Thầy giáo chuyển từ người truyền thông tin thành người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ để HS tự mình khám phá kiến thức mới

– Người học có thể trao đổi, hỗ trợ lẫn nhau trong quá trình khám phá kiến thức mới – Có thể tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau về kiến thức đúng hay sai

– Học qua phương pháp “học để khám phá” và “học để làm giàu kiến thức”

– Tránh cách dạy và học “GV nói, HS nghe và ghi chép một cách thụ động”

– Tăng cường sự trao đổi giữa GV và HS

– HS tham gia chủ động và đầy đủ trong quá trình tìm tòi, khám phá

– HS có cơ hội tiếp cận và trình bày những ý tưởng và kinh nghiệm mới mẻ

HS chỉ có thể phát triển tốt các năng lực tư duy, khả năng giải quyết vấn đề, thích ứng với cuộc sống … nếu như họ có cơ hội hoạt động

c Hạn chế

Trong quá trình thiết kế bài lên lớp theo hoạt động, GV đặt ra mục đích chung, ra những bài tập có mức độ phức tạp và khối lượng như nhau đồng thời cho tất cả HS, giới hạn công việc của HS trong cùng thời gian (gọi là hoạt động đồng loạt, các HS làm việc đồng thời) Khi dạy học GV phải soạn bài lên lớp cho phù hợp đối tượng mà mình dạy Do đó, hoạt động đồng loạt thường chú trọng vào trình độ đa số HS

Thực tế một lớp học hiện nay thường bao gồm bốn trình độ HS khác nhau: giỏi, khá, trung bình, yếu nên sẽ có HS hoạt động nhanh hơn, có HS hoạt động chậm hơn Chính vì vậy không thể có sự hoạt động đồng loạt cho cả lớp

Bàn ghế trong lớp học không được sắp xếp một cách linh hoạt theo ý đồ của GV (mỗi bàn hai HS) Dạy học theo hoạt động sẽ có kết quả tốt hơn nếu bàn ghế trong lớp học được sắp xếp một cách linh hoạt

Tích cực học tập, thuật ngữ này đã nói lên ý nghĩa của nó, đó chính là những gì diễn

ra bên trong người học Quá trình học tập tích cực nói đến những hoạt động chủ động của

chủ thể – về thực chất là tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ

và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

Tính tích cực học tập liên quan trước hết đến động cơ học tập Động cơ học tập đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực Tính tích cực học tập có quan hệ chặt chẽ với tư duy độc lập Suy nghĩ, tư duy độc lập là mầm mống của sáng tạo Ngược lại, học tập độc lập, tích cực, sáng tạo sẽ phát triển tính tự giác, hứng thú và nuôi dưỡng động cơ học tập

Một số đặc điểm cơ bản thể hiện tính tích cực học tập của HS:

– Có hứng thú học tập

– Tập trung chú ý tới bài học, nhiệm vụ học tập

– Mức độ tự giác tham gia vào xây dựng bài học, trao đổi thảo luận, ghi chép

– Có sáng tạo trong quá trình học tập

– Thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập được giao

– Hiểu bài và có thể trình bày lại theo cách hiểu của mình

– Biết vận dụng những tri thức thu được vào giải quyết các vấn đề thực tiễn

Các biểu hiện của học tích cực:

– Tìm tòi, khám phá, tiến hành thí nghiệm …

– So sánh, phân tích, kiểm tra

– Thực hành, xây dựng

– Giải thích, trình bày, thể hiện, hướng dẫn …

– Giúp đỡ, làm việc chung, liên lạc …

– Thử nghiệm, giải quyết vấn đề, phá bỏ làm lại …

– Tính toán …

1.2.3.2 Phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực là những phương pháp giáo dục (phương pháp dạy

học) nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Dạy học tích cực nhấn

mạnh đến tính tích cực hoạt động của người học và tính nhân văn của giáo dục

Bản chất của dạy học tích cực là:

– Khai thác động lực học tập ở người học để phát triển chính họ

– Coi trọng lợi ích, nhu cầu của cá nhân để chuẩn bị tốt nhất cho họ thích ứng với đời

sống xã hội

Các dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực có thể là:

– Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của HS và chú trọng rèn luyện phương

pháp tự học Người học tham gia tích cực vào các hoạt động học dưới vai trò tổ chức của

người dạy Người học được đặt vào trong tình huống có vấn đề, tự mình khám phá tri thức, được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề theo suy nghĩ bản thân, động não, tư duy các phương án giải quyết khác nhau trong thời gian nhất định Như vậy, dạy học tích cực tập trung trọng tâm vào hoạt động học, tạo ra chuyển biến từ học tập thụ động sang học tập chủ động, phát huy khả năng tự học ngay từ những lớp nhỏ ở trường phổ thông, tự học không chỉ trong giờ lên lớp dưới sự hướng dẫn của GV mà cả ở nhà, trong các hoạt động ngoài giờ lên lớp, không có sự hướng dẫn của GV

– Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác Mỗi HS

có một khả năng nhận thức, cường độ, tiến độ hoàn thành các nhiệm vụ học tập khác nhau

Do đó, GV cần xây dựng các bài tập, mức độ hỗ trợ phù hợp với năng lực của mỗi cá nhân nhằm phát huy khả năng tối đa của người học Đồng thời để HS có điều kiện bộc lộ, phát huy khả năng của bản thân, cần đặt họ vào môi trường học tập hợp tác thầy – trò – trò Trong mối quan hệ hợp tác đó, HS không chỉ học qua thầy mà còn học từ bạn Nhờ vậy, các

HS có cơ hội trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm với nhau Điều đó sẽ kích thích tính tích cực, chủ động, sáng tạo của mỗi HS, đồng thời hình thành và phát triển năng lực tổ chức, điều khiển, lãnh đạo, các kỹ năng hợp tác, giao tiếp, trình bày, giải quyết vấn đề, … tạo môi trường học tập thân thiện

– Dạy học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của HS, nhu cầu và lợi ích của xã

hội Điều này làm cho kiến thức có tính ứng dụng cao và người học hiểu được giá trị, tác

dụng, sự cần thiết của những kiến thức đó trong cuộc sống thực tiễn xã hội Đồng thời, phát huy cao độ tính tích cực, tự lực rèn luyện cho HS cách làm việc độc lập, phát triển tư duy sáng tạo, kỹ năng tổ chức công việc, trình bày kết quả

– Dạy học coi trọng hướng dẫn tìm tòi, giúp HS phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề và

nhấn mạnh rằng HS có thể học được phương pháp học thông qua hoạt động

– Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò Đánh giá không chỉ nhằm mục

đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học tập của HS mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV Kết hợp đánh giá của thầy và trò không những giúp cho HS nhìn nhận chính mình để điều chỉnh cách học mà GV cũng có điều kiện nhìn nhận bản thân để điều chỉnh cách dạy

1.2.3.3 Một số phương pháp dạy học tích cực

a Dạy học nêu vấn đề – ơrixtic

Nét đặc trưng chủ yếu của dạy học nêu vấn đề – ơrixtic là sự lĩnh hội tri thức diễn ra

thông qua việc tổ chức cho HS hoạt động đặt và giải quyết các vấn đề Sau khi giải quyết

vấn đề, HS sẽ thu nhận được kiến thức mới, kỹ năng mới hoặc thái độ tích cực

Bản chất của dạy học nêu vấn đề – ơrixtic là đặt ra trước HS các vấn đề của khoa học

và mở ra cho các em những con đường giải quyết các vấn đề đó; việc điều khiển quá trình

tiếp thu kiến thức của HS ở đây được thực hiện theo phương hướng tạo ra một hệ thống những tình huống có vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết những tình huống đó

và những chỉ dẫn cụ thể cho HS trong quá trình giải quyết các vấn đề

Như vậy, dạy học nêu vấn đề – ơrixtic không phải là một PPDH cụ thể đơn nhất Nó

là phương pháp dạy học phức hợp, nghĩa là một tập hợp nhiều PPDH, có thể các phương

tiện dạy học liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau, trong đó phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề và dạy HS giải quyết vấn đề giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn

bó các PPDH khác trong tập hợp thành một hệ toàn vẹn

Dạy học nêu vấn đề – ơrixtic được tiến hành theo ba bước sau:

* Bước 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

– Tạo tình huống có vấn đề

– Phát triển và nhận dạng vấn đề nảy sinh

– Phát biểu vấn đề cần giải quyết

* Bước 2: Giải quyết vấn đề đặt ra

– Đề xuất các giả thiết

– Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

– Thực hiện kế hoạch

* Bước 3: Kết luận

– Thảo luận kết quả và đánh giá

– Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu

– Phát biểu kết luận

– Đề xuất vấn đề mới

b Dạy học hợp tác theo nhóm

Dạy học hợp tác (cooperative learning) còn được gọi là học tập hợp tác, dạy học theo

nhóm, thảo luận nhóm, … GV tổ chức cho HS hoạt động trong những nhóm nhỏ để HS

cùng thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất định Trong nhóm, dưới sự

chỉ đạo của nhóm trưởng, HS kết hợp giữa làm việc cá nhân, làm việc theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác cùng nhau để giải quyết nhiệm vụ được giao

Hoạt động hợp tác trong nhóm HS cần thể hiện 5 yếu tố sau đây:

– Có sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực: Kết quả của nhóm chỉ có được từ sự

hợp tác làm việc, chia sẻ của tất cả thành viên của nhóm

– Thể hiện trách nhiệm của mỗi cá nhân: Mỗi cá nhân chịu trách nhiệm một phần của

công việc, tích cực thực hiện để hoàn thành tốt nhiệm vụ được phân công, đóng góp vào kết quả chung của nhóm

– Khuyến khích sự tương tác: cần có sự trao đổi giữa các thành viên để tạo thành ý kiến

chung của nhóm

– Rèn luyện các kỹ năng như: lắng nghe tích cực, đặt câu hỏi, đưa thông tin phản hồi

tích cực, thuyết phục, ra quyết định, …

– Kỹ năng đánh giá: Nhóm hợp tác thường xuyên kiểm tra công việc đang làm để có

thể đưa ra ý kiến nhận định đúng hoặc sai, tốt hoặc chưa tốt, góp phần hoàn thiện các nhiệm

Dạy học theo dự án được tiến hành theo 6 bước Bước đầu tiên là lựa chọn chủ đề

GV cần tìm hiểu các chủ đề mà HS quan tâm để các em có thể tham gia tích cực Bước thứ hai là lập kế hoạch Trong bước này GV và HS cùng hình thành các câu hỏi cụ thể, phân

công, thống nhất nhiệm vụ Bước thứ ba là bước thu thập thông tin HS bắt đầu tìm câu trả

lời cho các vấn đề nghiên cứu, GV có thể hỗ trợ để HS tìm hiểu sâu các yếu tố của dự án

Trong bước thứ tư, HS bắt đầu xử lý thông tin thu thập được qua đó HS có cái nhìn toàn cảnh về những gì đã khám phá và tìm tòi Bước thứ năm, HS trình bày kết quả công việc

của mình Đây là một giai đoạn quan trọng trong hoạt động của dự án Có thể trình bày kết

quả theo nhiều cách khác nhau: triển lãm, thuyết trình, góc trưng bày trong lớp … Và bước

cuối cùng là đánh giá kết quả HS sẽ nhìn lại những hoạt động đã thực hiện và đánh giá lẫn

a Khai thác đặc thù môn Hoá học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng phong phú của học sinh trong giờ học

Đó là tăng cường sử dụng thí nghiệm hoá học, các phương tiện trực quan trong dạy học hoá học Sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của HS, nhiều PPDH của GV nhằm giúp HS được hoạt động tích cực chủ động

* Các hình thức hoạt động của học sinh

Khi lựa chọn, phối hợp các PPDH của GV và các hình thức hoạt động của HS, cần lưu ý chọn ưu tiên các hình thức hoạt động và PPDH thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học đặc trưng của bộ môn hoá học Theo nguyên tắc vừa trình bày thì cần lựa chọn các PPDH của GV và hình thức hoạt động của HS ưu tiên theo thứ tự sau đây:

– HS quan sát thí nghiệm do GV biểu diễn

– HS quan sát đồ dùng dạy học: hình vẽ, tranh ảnh, sơ đồ, mẫu vật, mô hình

– HS tự làm thí nghiệm khi học bài mới (thí nghiệm nghiên cứu - thí nghiệm đồng loạt), trong giờ thực hành, trong hoạt động ngoại khoá

– Phương pháp nghiên cứu trong dạy học

– Dạy học giải quyết vấn đề

– HS trả lời câu hỏi (phương pháp vấn đáp)

– HS nghiên cứu sách giáo khoa và trả lời câu hỏi

– HS làm bài tập và toán hoá học

– HS làm bài kiểm tra (kiểm tra miệng, viết)

– HS đọc tài liệu tham khảo

– HS xem phim đèn chiếu, phim xinê

– HS xem băng, đĩa hình trong giờ hoá học

– HS nghe băng ghi âm có trong nội dung hoá học

– HS tham quan sản xuất hoá học hoặc triển lãm về khoa học hoá học và công nghệ hoá học

– Thảo luận (hội thảo)

– Báo cáo khoa học (câu lạc bộ khoa học)

* Các biện pháp cần thực hiện khi sử dụng thí nghiệm và phương tiện trực quan:

– HS tự quan sát, nhận xét hiện tượng thí nghiệm và tính chất khi quan sát trực tiếp thí nghiệm, mẫu vật, tranh ảnh, mô hình, phim, phần mềm dạy học…

– HS được tự làm thí nghiệm khi học bài mới và khi ôn tập củng cố, tự lắp ráp mô hình…

– Tăng dần việc sử dụng phương pháp nghiên cứu trong dạy học hoá học nói chung và trong khi tiến hành thí nghiệm hoá học nói riêng

b Tăng thời gian dành cho học sinh hoạt động trong giờ học

Có thể thực hiện biện pháp này bằng nhiều cách:

– Giảm thuyết trình của GV xuống dưới 50% thời gian của một tiết học Tăng đàm thoại (vấn đáp) giữa thầy và trò, trong đó ưu tiên sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện (đàm thoại ơrixtic) Cho HS được thảo luận, tranh luận

– Khi học sinh tự nghiên cứu sách giáo khoa tại lớp, cần yêu cầu HS trả lời những câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải so sánh khái quát, suy luận nhằm khắc sâu kiến thức Cần nêu những câu hỏi yêu cầu HS phải gia công thêm mà không chỉ chép (đọc) nguyên xi từ sách giáo khoa

c Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực của HS

– Tăng cường sử dụng các bài tập (câu hỏi) và bài toán đòi hỏi HS phải suy luận sáng tạo, trong đó có những bài tập dùng hình vẽ

Những bài tập và bài toán tổng hợp đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức ở nhiều phần khác nhau của chương trình thuộc một lớp hoặc nhiều lớp khác nhau của môn hoá học, kiến thức của nhiều môn học khác nhau cũng như những bài toán gồm nhiều dạng toán cơ bản đã được biến đổi và phức tạp hoá cần được sử dụng

– Thường xuyên sử dụng phương pháp dạy học phức hợp - dạy học đặt và giải quýêt vấn đề - và dạy cho HS giải quyết các vấn đề học tập (các bài toán nhận thức) từ thấp đến cao

Ví dụ: Trong bài “Phenol”, từ điểm giống nhau và khác nhau về đặc điểm cấu tạo

giữa ancol và phenol, GV yêu cầu HS dự đoán tính chất hóa học của phenol GV đặt vấn đề, ancol và phenol đều có nhóm – OH, ancol không tác dụng với dung dịch kiềm Vậy phenol

có tác dụng với dung dịch kiềm hay không?

GV yêu cầu HS tiến hành thí nghiệm chứng minh dự đoán Từ đó kết luận về tính chất của phenol: phenol có tính axit

GV đặt vấn đề: Phenol có tính axit mạnh hơn hay yếu hơn axit cacbonic? GV yêu cầu

HS tiến hành thí nghiệm kiểm chứng điều đó HS tiến hành thí nghiệm dẫn khí cacbonic đi qua dung dịch muối natri phenolat (C6H5ONa) HS nhận xét và kết luận: phenol có tính axit yếu (yếu hơn axit cacbonic)

GV đặt vấn đề: Phenol là một axit yếu, vậy phenol có là quỳ tím chuyển sang màu hồng không? GV yêu cầu HS làm thí nghiệm nhúng quỳ tím vào dung dịch phenol và nhận xét: Phenol không làm quỳ tím chuyển sang màu hồng

Ở đây GV cũng đã sử dụng phương pháp nghiên cứu trong dạy học, cho HS tự giành lấy kiến thức qua thí nghiệm hoá học, nhưng sử dụng phương pháp nghiên cứu ở trình độ cao và tập luyện cho HS giải quyết một vấn đề học tập thông qua hoạt động thực hành và tư duy độc lập

– Từng bước đổi mới công tác kiểm tra đánh giá nhằm đánh giá cao những biểu hiện chủ động, sáng tạo của HS và đánh giá cao kỹ năng thực hành cũng như kỹ năng giải quyết những vấn đề của thực tiễn

d Điều kiện đảm bảo cho việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hoá người học

GV có thể thực hiện các biện pháp hoạt động hoá người học trên đây và HS có thể trở thành chủ thể hoạt động trong dạy và học bộ môn hóa học nếu đảm bảo được các điều kiện sau:

– Nâng cao tiềm lực về hóa học cho người GV hóa học, trong đó có kiến thức hóa học,

kỹ năng thí nghiệm hóa học và kỹ năng sử dụng các phương tiện kỹ thuật dạy học

– Nâng cao trình độ nghiệp vụ sư phạm của GV, trong đó có kỹ thuật dạy học, đặc biệt

là năng lực sử dụng các PPDH mới, GV biết xác định đúng đắn và nắm vững yêu cầu trọng tâm từng giờ học, giảm bớt thì giờ dành cho những phần dễ và tương đối đơn giản để có đủ thời gian tập trung vào những phần trọng tâm của bài, ưu tiên dành thì giờ cho việc sử dụng thí nghiệm hóa học và luyện tập, làm bài tập ở những phần trọng tâm

– Cung cấp đầy đủ hơn cho các trường phổ thông các dụng cụ, hóa chất, các phương tiện trực quan và các phương tiện kỹ thuật dạy học

– Bớt số lượng HS trong mỗi lớp học ở trường phổ thông, không nên để số HS quá 40 người trong một lớp

Có chính sách thỏa đáng hơn đối với GV và GV giỏi, đảm bảo cho GV yên tâm tập trung sức lực và tâm trí để học tập nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm, hoàn thiện phẩm chất và đạo đức cá nhân, đáp ứng được yêu cầu “dạy chữ, dạy người”

1.3 BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ

1.3.1 Khái niệm giáo án điện tử, bài giảng điện tử

1.3.1.1 Giáo án điện tử

(Ngu ồn: Vụ Giáo dục trung học, “Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THCS môn tin học” [36], www.wikipedia.org [46])

Theo tài liệu “Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THCS - môn tin học” do Vụ

Giáo dục Trung học - Bộ Giáo dục và Đào tạo phát hành năm 2007) [36, tr 95] thì “Giáo án

điện tử có thể hiểu là giáo án truyền thống của GV nhưng được đưa vào máy vi tính – giáo

án truyền thống nhưng được lưu trữ, thể hiện ở dạng điện tử Khi giáo án truyền thống được

đưa vào máy tính thì những ưu điểm, thế mạnh của CNTT sẽ phát huy trong việc trình bày nội dung cũng như hình thức của giáo án Như vậy, giáo án điện tử không bao hàm có ứng dụng hay không việc ứng dụng CNTT trong tiết học mà giáo án đó thể hiện.” Giáo án điện

tử là bản thiết kế cụ thể toàn bộ kế hoạch hoạt động dạy học của GV trên lớp, toàn bộ hoạt động dạy học đó đã được đa phương tiện (multimedia) hoá một cách chi tiết, có cấu trúc chặt chẽ và logic được quy định bởi cấu trúc của bài học Giáo án điện tử là một sản phẩm của hoạt động thiết kế bài dạy được thể hiện bằng vật chất trước khi bài dạy học được tiến hành và được lưu trữ dưới dạng một tập tin (file) điện tử

Giáo án điện tử là một dạng bài giảng được người dạy thiết kế để người học có thể giao tiếp trực tiếp với thiết bị (ở đây là máy tính) và hoạt động dựa trên những gì đã được người dạy lập trình trước, và người dạy lúc này không cần phải giao tiếp trực tiếp với người học nữa Qua đó người học có thể rút ra kiến thức cho bản thân mình Một giáo án điện tử hay phải đảm bảo một số yếu tố như: sức thu hút đối với người dùng, lượng kiến thức đưa vào đó có phù hợp vói người dùng chưa, kiến thức mở rộng có đáp ứng được nhu cầu của người học không v.v

1.3.1.2 Bài giảng điện tử

(Ngu ồn: Bùi Hiền, “Từ điển Giáo dục học” [13]; PGS.TS Lê Công Triêm, “Bài giảng điện tử và quy trình thi ết kế bài giảng điện tử trong dạy học” [26]; www.wikipedia.org [46])

Theo Từ điển Giáo dục học (NXB Từ điển Bách khoa, năm 2001) [13, tr 14], bài

giảng là môt phần nội dung trong chương trình của một môn học được GV trình bày trước

HS

Khi ta thực thi một giáo án (kế hoạch dạy học) nào đó trên đối tượng HS cụ thể trong một không gian và thời điểm nhất định thì được coi là ta đang thực hiện một bài

giảng Như vậy, giáo án là tĩnh, bài giảng lại động Một giáo án chỉ có thể trở thành bài

giảng khi nó được thực thi Hay nói một cách văn chương, nếu coi giáo án là “kịch bản” thì bài giảng được coi là “vở kịch được công diễn” Bài giảng là tiến trình GV triển khai giáo

án của mình ở trên lớp

Theo PGS.TS Lê Công Triêm, “BGĐT là một hình thức tổ chức bài lên lớp mà ở đó

toàn bộ kế hoạch hoạt động dạy học đều được chương trình hóa do GV điều khiển thông qua môi trường multimedia do máy vi tính tạo ra

Multimedia được hiểu là đa phương tiện, đa môi trường, đa truyền thông Trong môi trường multimedia, thông tin được truyền dưới dạng: văn bản (text), hình ảnh (images/graphic), hoạt hình/mô phỏng (animation/simulation), âm thanh (sound/voice) và phim video (video clip)

Đặc trưng cơ bản nhất của BGĐT là toàn bộ kiến thức của bài học, mọi hoạt động điều khiển của GV đều được multimedia hóa”

Tuy nhiên, thực tế hiện nay, với khá đông người còn có một cách hiểu khác về BGĐT Đó là bản thiết kế cho bài giảng trên lớp bằng CNTT Với cách hiểu này đã đồng

nhất khái niệm BGĐT với giáo án điện tử

1.3.2 Ưu điểm, hạn chế của bài giảng điện tử

(Nguồn: PGS.TS Trịnh Văn Biều, “Lý luận dạy học hóa học” [1])

1.3.2.1 Ưu điểm

a Kích thích h ứng thú học tập

BGĐT có thể trình diễn nội dung bài học dưới các dạng thông tin khác nhau như văn bản, hình ảnh, hoạt hình, video, mô phỏng, … Đồng thời các BGĐT có giao diện đẹp, với những hiệu ứng về âm thanh, hình ảnh làm cho tiết học không đơn điệu như các tiết học

truyền thống mà trở nên sinh động, hấp dẫn đối với HS, từng bước kích thích được hứng thú học tập của HS

vị kiến thức và bài giảng luôn thực hiện đúng tiến độ định sẵn

c Tăng cường trực quan

Ưu điểm lớn nhất mà BGĐT mang lại là nội dung bài giảng được minh họa bằng

những âm thanh và hình ảnh sống động, HS tỏ ra thích thú và tiếp thu bài nhẹ nhàng hơn và góp phần tạo niềm tin vững chắc vào kiến thức mà các em được học

d Nguồn cung cấp thông tin

BGĐT có thể cung cấp nhiều kiến thức thực tế mà sách giáo khoa không trang trải hết, làm phong phú hơn nội dung bài học

e Tiết kiệm thời gian cho GV, tăng cường hoạt động cho HS

Khi sử dụng BGĐT, GV tiết kiệm được thời gian ghi bảng, vẽ hình HS có nhiều cơ hội đối thoại với GV về các vấn đề liên quan đến nội dung bài học, giúp HS tích cực, chủ động, hiểu bài tốt hơn còn GV có nhiều thuận lợi hơn cho việc điều chỉnh quá trình dạy học nhằm nâng cao chất lượng bài lên lớp

1.3.2.2 Hạn chế

Bên cạnh những ưu điểm vượt bậc của mình, BGĐT còn có một số hạn chế như sau: – Để tạo nên một BGĐT có chất lượng và đạt hiệu quả, GV cần phải tốn khá nhiều thời gian và công sức Trong khi đó, thời gian một tiết lên lớp đôi khi không đủ cho GV truyền đạt hết những ý tưởng của mình

– Đòi hỏi GV phải có một trình độ về tin học và ngoại ngữ nhất định Đồng thời phải

có cơ sở vật chất, trang thiết bị cần thiết như máy tính, máy chiếu, …

– Những hình ảnh, âm thanh, đoạn video có tác dụng kích thích, gây hứng thú cho HS nhưng đôi khi có tác dụng ngược lại Nếu ta lạm dụng những phương tiện trực quan này làm

phân tán sự chú ý của HS đối với nội dung bài học, làm cho một số HS có quan niệm sai lầm là học với BGĐT như xem phim mà thôi

1.3.3 Tiêu chuẩn đánh giá bài giảng điện tử

Hiện nay Bộ Giáo dục và Đào tạo chưa đưa ra một qui định chung nào về tiêu chí để đánh giá BGĐT Tuy nhiên, trong quá trình nghiên cứu một số tài liệu về ứng dụng CNTT vào dạy học, chúng tôi xin đưa ra một số tiêu chuẩn để đánh giá BGĐT

1.3.3.1 Về nội dung

Nội dung của BGĐT phải đảm bảo một số yêu cầu sau:

– T ính chính xác khoa học: nội dung kiến thức phải chính xác; các thí nghiệm ảo, mô

phỏng phải mô tả đúng thí nghiệm, hiện tượng thật đã xảy ra

– T ính thống nhất: các nội dung dạy học phải thống nhất với nhau; các thành phần

phương tiện đều thông tin về cùng một đối tượng cần nghiên cứu

– Tí nh hệ thống: các kiến thức phải được trình bày một cách có hệ thống, trình tự và

hợp logic

– T ính đầy đủ: nội dung các slide và các tư liệu trong bài giảng phải làm rõ và thể hiện

đầy đủ nội dung bài học Nội dung bài giảng phải đảm bảo bám sát sách giáo khoa, chuẩn kiến thức kỹ năng, thực hiện được các mục tiêu bài học, có liên hệ kiến thức thực tế

– Tính vừa sức: lựa chọn kiến thức trình bày trên slide, tổ chức các hoạt động phù hợp

với trình độ của HS, giúp HS suy nghĩ, tìm tòi, khám phá và luyện tập

1.3.3.2 Về hoạt động học

– HS tiếp nhận, xử lý thông tin và trình bày lại kết quả thông qua nhiều hoạt động khác

nhau như nghe, nhìn, quan sát, phân tích, khái quát, làm bài tập, thảo luận, …

– HS có thể trình bày kết quả thảo luận ngay trên slide trình chiếu

– Trong bài giảng có thiết kế phần hệ thống kiến thức bằng sơ đồ, câu trắc nghiệm, bài tập đạt hiệu quả củng cố nội dung bài học Hệ thống bài tập củng cố, luyện tập, kiểm tra được bố trí trên các slide theo mức độ khó phù hợp để có thể sử dụng cho các đối tượng

khác nhau

1.3.3.3 Về kênh truyền thông

– Bài giảng không chứa quá nhiều slide trong một tiết học Nội dung kiến thức trên

một slide không quá nhiều

– Trên slide có chứa các thành phần đa phương tiện

– Mỗi slide chỉ trình bày về một chủ đề kiến thức duy nhất Các thông tin đa phương

tiện trên slide cung cấp thông tin cho cùng một đối tượng

– Nội dung trên một slide không trùng lắp nhau

1.3.3.4 Về tương tác

– Bài giảng có phản hồi cho người học về kết quả hoạt động của mình

– Trên mỗi slide không quá nhiều thành phần văn bản Câu ngắn gọn nhưng đủ ý Sử dụng từ khóa cho thông tin văn bản để GV có thể giải thích, trình bày thêm trong lúc trình chiếu

1.3.3.5 Về tính hệ thống

– Trật tự xuất hiện, ẩn – hiện của các thành phần trên slide phù hợp với nội dung bài học Cấu trúc bài giảng phải đảm bảo trật tự kiến thức trước sau, mối liên hệ giữa các đơn vị thức trong bài học

– Các tư liệu của bài giảng được sắp xếp, lưu trữ hợp lý, sao cho HS dễ dàng tra cứu thông tin

1.3.3.6 Về hình thức

– Đúng về mặt từ ngữ, chính tả

– Hình, mô phỏng, phim, chữ phải rõ nét, đủ lớn để xem

– Bài giảng có bố cục với các đề mục, tiểu mục hợp lý

– Giao diện bài giảng ổn định, thân thiện

– Không quá nhiều màu trên cùng một slide Phối màu khoa học giữa màu nền và màu chữ (nếu màu nền sáng thì màu chữ đậm và ngược lại, nền màu đậm thì dùng chữ màu sáng)

– Sử dụng các hiệu ứng, hình ảnh, âm thanh một cách hợp lý, không lạm dụng vì như thế làm cho HS mất tập trung vào nội dung bài học

1.3.3.7 Về lưu trữ

Bài giảng có thể ghi ra đĩa CD, hoặc lưu dưới các định dạng để có thể phân phối qua mạng hoặc sử dụng trực tuyến

1 4 PHẦN MỀM LECTURE MAKER

1.4.1 Giới thiệu

Lecture Maker là phần mềm của công ty Daulsoft – Hàn Quốc (www.daulsoft com) Đây là phần mềm chuyên dụng soạn thảo giáo án điện tử Lecture Maker cung cấp đầy đủ các công cụ để GV có thể tạo ra một giáo án điện tử đạt hiệu quả và có tính thẩm mỹ cao

Phần mềm này dễ dùng, giao diện thân thiện và có cấu trúc gần giống với Microsoft Office PowerPoint phiên bản 2007 Lecture Maker với các bộ công cụ soạn thảo trực quan, các mẫu Slide Master được thiết kế sẵn giúp cho bài giảng thêm phần sinh động Đồng thời, phần mềm này có tính năng tạo liên kết (hyperlink) khá đơn giản, dễ thực hiện Bên cạnh

đó, Lecture Maker có một số điểm mạnh như có thể chèn được nhiều định dạng file: PowerPoint, PDF, Flash, HTML, Audio, Video, …; hay có thể thu âm trực tiếp hoặc ghi hình Ngoài ra, bài giảng được thiết kế bằng Lecture Maker tương thích với chuẩn SCORM

để làm bài giảng e – Learning cho các hệ thống học tập trực tuyến

1.4.2 Ưu điểm của phần mềm Lecture Maker

– Lecture Maker là phần mềm chuyên dụng cho việc thiết kế bài giảng đa phương tiện nên nó chuyên nghiệp hơn Microsoft Office PowerPoint

– PowerPoint với hệ thống hiệu ứng đa dạng, sinh động, không thích hợp lắm khi sử dụng cho bài lên lớp Và Lecture Maker đã khắc phục được hạn chế này của PowerPoint, các hiệu ứng tương đối đơn giản, ngoài ra màu sắc, độ tương phản hợp lý

– Lecture Maker có tích hợp một số khuôn mẫu phục vụ cho việc soạn một BGĐT Các

thao tác khi sử dụng phần mềm này (như chèn flash, video, web, …) rất đơn giản không cầu

kỳ, phức tạp như trong PowerPoint Chính vì vậy, để thiết kế một giáo án điện tử bằng phần mềm Lecture Maker thường nhanh, không mất nhiều công sức như PowerPoint

– Bên cạnh đó, Lecture Maker có tích hợp sẵn các công cụ giúp chuyển đổi định dạng

của file âm thanh, video; công cụ chỉnh sửa hình ảnh; công cụ giúp chèn các ký hiệu toán học, các đồ thị mà không cần dùng thêm phần mềm nào khác

– Việc soạn các câu hỏi trắc nghiệm khi sử dụng Lecture Maker rất đơn giản nên GV

có thể thiết kế với số lượng tùy thích Trong khi đó, với PowerPoint, việc soạn một câu trắc nghiệm đơn giản cũng mất khá nhiều thời gian, chưa kể đến việc thiết kế nhiều câu và nhiều loại trắc nghiệm

– Lecture Maker cho phép chèn một slide, một số slide hay cả bài giảng đa phương

tiện được thiết kế trước đây bằng PowerPoint hay Flash, … Việc làm này giúp GV tiết

kiệm thời gian, không cần phải thiết kế lại từ đầu các bài giảng mình đã tốn nhiều công sức thiết kế

– Lecture Maker cho phép ghi hình, ghi âm bài giảng để có thể sử dụng với những mục

đích khác như phục vụ cho học tập trực tuyến hay làm tư liệu cho HS tự học, …

– Trong quá trình lên lớp, cả GV lẫn HS có thể tương tác trực tiếp trên slide GV có

thể chỉnh sửa nội dung chưa chính xác HS có thể trình bày kết quả thảo luận trên slide, ta

có thể tiết kiệm thời gian, chi phí chuẩn bị bảng phụ HS có thời gian hoạt động hơn Điều này làm cho Lecture Maker chiếm ưu thế hơn PowerPoint

– Khi hoàn tất việc thiết kế giáo án điện tử của mình trên PowerPoint, GV phải đóng gói cẩn thận để bài giảng có thể chạy bình thường trên các máy tính khác Điều này không cần thiết đối với Lecture Maker

– Lecture Maker cho phép xuất bài giảng với nhiều định dạng khác nhau như exe, với

định dạng này bài giảng có thể chạy trên bất kỳ mày tính nào, không nhất thiết phải cài đặt

Lecture Maker ; hay lưu dưới dạng web (.htm, html) Ngoài ra, Lecture Maker tương thích

với chuẩn SCORM, một tập hợp các tiêu chuẩn và các mô tả cho một chương trình e –

learning dựa vào web PowerPoint hoàn toàn không thực hiện được việc này

Tóm lại, Lecture Maker là một phần mềm dùng để thiết kế giáo án điện tử có nhiều

ưu điểm hơn, chuyên nghiệp hơn PowerPoint

1.4.3 Hạn chế của phần mềm Lecture Maker

Mặc dù có nhiều ưu điểm nhưng phần mềm Lecture Maker không tránh khỏi một số hạn chế nhất định như:

– Lecture Maker có khá ít đối tượng ảnh thiết kế sẵn Đây là một hạn chế so với Autoshapes trong PowerPoint

– Việc thiết kế các thí nghiệm mô phỏng trên phần mềm Lecture Maker tương đối khó khăn, ta nên sử dụng các phần mềm khác như Flash để chèn vào

– Hệ thống phím tắt trên Lecture Maker chưa nhiều nên không thuận lợi lắm trong việc viết các công thức hóa học

1.5 THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ Ở MỘT SỐ TRƯỜNG THPT TỈNH BẾN TRE

Bến Tre, nơi hội tụ những nhà giáo nổi tiếng: Võ Trường Toản, thầy của những bậc

thầy; Đồ Chiểu, người thầy mù yêu nước nồng nàn với câu thơ bất hủ “Đâm mấy thằng gian bút chẳng tà”; Phan Thanh Giản, vị tiến sĩ đầu tiên của đất Nam Kỳ; Trương Vĩnh Ký, một trong mười tám nhà bác học thời đại, người tiên phong trong truyền bá chữ quốc ngữ; và

biết bao thầy giáo đã đào tạo ra những thế hệ con người biết yêu thương người, thông minh,

bất khuất, bản lĩnh đã viết nên những trang sử vẻ vang cho quê hương Đồng Khởi

Kế thừa và phát huy truyền thống hiếu học, giáo dục Bến Tre không ngừng đổi mới, phát triển trên nhiều phương diện như đổi mới trong việc quản lý giáo dục, đẩy mạnh ứng

dụng CNTT trong dạy học, … Để tìm hiểu thực trạng sử dụng giáo án điện tử và ý kiến của

GV về việc ứng dụng CNTT trong dạy học ở các trường THPT tại Tỉnh Bến Tre, chúng tôi

đã tiến hành cuộc điều tra này

1.5.1 Mục đích điều tra

• Khảo sát thực trạng việc sử dụng giáo án điện tử trong dạy học ở các trường THPT

Tỉnh Bến Tre

• Tìm hiểu những ý kiến đóng góp của GV về việc sử dụng giáo án điện tử

1.5.2 Đối tượng điều tra

GV các trường trung học phổ thông của Tỉnh Bến Tre: THPT Nguyễn Thị Định (Huyện Giồng Trôm), THPT Tán Kế (Huyện Ba Tri), THPT Trương Vĩnh Ký (Huyện Chợ Lách), THPT Chuyên Bến Tre (Thành phố Bến Tre)

1.5.3 Tiến hành điều tra

Để tiến hành điều tra, tôi phát phiếu thăm dò ý kiến đến GV một số trường THPT của

Tỉnh Bến Tre:

Số phiếu phát ra: 120 phiếu

Số phiếu thu về: 100 phiếu

Để thuận lợi trong quá trình thăm dò ý kiến, tôi sử dụng câu hỏi có nhiều lựa chọn

kết hợp với câu trả lời mở Phiếu điều tra có 15 câu hỏi, trong đó có 11 câu hỏi dạng trắc

nghiệm có phần bổ sung ý kiến khác Nội dụng cụ thể của phiếu điều tra được đưa vào phần

phụ lục

1.5.4 Kết quả điều tra

Bảng 1.3 Kết quả điều tra thực trạng sử dụng BGĐT Tỉnh Bến Tre

STT Nội dung thăm dò Số đồng ý % đồng ý

1 Thầy (cô) bắt đầu sử

2 Tại trường thầy (cô)

đang công tác hiện nay

soạn giáo án điện tử? Microsoft PowerPoint 100 100%

5 Khả năng soạn giáo án

điện tử của thầy (cô) là

6 6%

Học các lớp do nhà trường tổ chức cho giáo viên

7 Theo thầy (cô), việc

soạn giảng bằng giáo Đó chỉ là một trào lưu, không có ý nghĩa 4 4%

73 73%

8

Thầy (cô) có ý kiến

như thế nào về việc

thường xuyên 40 40% Nên sử dụng bài giảng

76 76%

Tiết kiệm thời gian viết

bảng 46 46% Bài giảng thêm trực

gian và công sức thiết kế 62 62%

Dễ bị các sự cố kỹ thuật 53 53%

11

Những thuận lợi khi

thầy (cô) soạn giáo án