sử dụng dạy học nêu vấn đề nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học ở trường trung học cơ sở

Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: + Phương pháp điều tra thu thập thông tin: sử dụng phiếu điều tra thăm dò ý kiến HS và GV đứng lớp về hiệu quả và hứng thú của việc dạy học nêu vấn

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Thành phố Hồ Chí Minh - 2012

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành : Lí lu ận và phương pháp dạy học hóa học

mở rộng và làm sâu sắc kiến thức chuyên môn, đã chuyển những hiểu biết

hiện đại của nhân loại về Giáo dục học hóa học đến cho chúng tôi

Đặc biệt, xin tri ân thầy Nguyễn Mạnh Dung, người hướng dẫn khoa

khọc và thầy Trịnh Văn Biều, nguyên Trưởng khoa Hóa học trường ĐHSP TP HCM Cảm ơn thầy đã quan tâm động viên, khuyến khích tác giả vượt qua

những khó khăn trong quá trình học tập Cảm ơn thầy đã không quản ngại thời gian và công sức, đã hướng dẫn tận tình và vạch ra những định hướng sáng

suốt giúp tác giả hoàn thành tốt luận văn

Tác giả cũng xin gởi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu và thầy cô trường

THCS Hoàng Văn Thụ, thầy cô ở các trường THCS Cách Mạng Tháng Tám, Nguyễn Văn Trỗi, Lê Lợi cũng như quý thầy cô của nhiều trường THCS trong địa bàn TP HCM đã có nhiều giúp đỡ trong quá trình thực nghiệm sư phạm đề tài

Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa tinh thần vững chắc, giúp tác giả thực hiện tốt luận văn này

Thành phố Hồ Chí Minh - 2012

Tác gi ả

Nguy ễn Thị Thơi

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các ký hiệu , các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ, đồ thị

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Phạm vi nghiên cứu 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Giả thuyết khoa học 3

8 Đóng góp mới của luận văn 3

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 4

1.1.1 Dạy học nêu vấn đề đã được biết đến từ lâu trên thế giới 4

1.1.2 Dạy học nêu vấn đề được biết đến ở nước ta từ nửa cuối thế kỷ 20 5 1.2 Một số vấn đề về phương pháp dạy học 8

1.2.1 Phương pháp dạy học 8

1.2.2 Các phương pháp dạy học cơ bản 9

1.2.3 Phương pháp dạy học phức hợp 14

1.3 Dạy học nêu vấn đề 15

1.3.1 Vấn đề và giải quyết vấn đề 15

1.3.2 Tình huống có vấn đề 16

1.3.3 Đặc điểm và bản chất của dạy học nêu vấn đề 18

1.3.4 Các mức độ trong dạy học nêu vấn đề 20

1.3.5 Cơ sở tâm lí của hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề 20

1.3.6 Dạy HS cách giải quyết vấn đề 25

1.4 Dạy học nêu vấn đề với việc nâng cao chất lượng dạy học hóa học THCS 27

1.5 Thực trạng sử dụng dạy học nêu vấn đề trong môn hóa học ở trường THCS 28

Chương 2: SỬ DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC MÔN HOÁ HỌC LỚP 9 THCS 36

2.1 Tổng quan về chương trình hóa học THCS 36

2.1.1 Mục tiêu dạy học môn hóa học THCS 36

2.1.2 Nội dung dạy học hóa học lớp 9 THCS 36

2.2 Cơ sở khoa học của việc thiết kế và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học THCS 39

2.2.1 Các yếu tố của tình huống có vấn đề 39

2.2.2 Cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học 40

2.2.3 Câu hỏi có tính chất nêu vấn đề 41

2.2.4 Qui trình thiết kế tình huống có vấn đề 42

2.3 Quy trình thiết bài lên lớp theo kiểu dạy học nêu vấn đề 45

2.4 Một số tình huống dạy học trong môn hóa học lớp 9 46

2.5 Một số giáo án thực nghiệm 63

2.5.1 Giáo án bài “ Tính chất hóa học của axit” 63

2.5.2 Giáo án bài “ Một số axit quan trọng” 69

2.5.3 Giáo án bài “Tính chất hóa học của muối” 75

2.5.4 Giáo án bài “Dãy hoạt động hóa học của kim loại” 80

2.5.5 Giáo án bài “ Nhôm” 85

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 94

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 94

3.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm 94

3.3 Tiến trình thực nghiệm 95

3.3.1 Thiết kế chương trình thực nghiệm 95

3.3.2 Tiến hành thực nghiệm 96

3.3.3 Đánh giá kết quả 96

3.4 Kết quả thực nghiệm 97

3.4.1 Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng 97

3.4.2 Kết quả thực nghiệm về mặt định tính 107

3.5 Các bài học kinh nghiệm 109

3.5.1 Lựa chọn, thiết kế tình huống dạy học 109

3.5.2 Hướng dẫn HS giải quyết vấn đề 109

3.5.3 Kết thúc mỗi tình huống dạy học 110

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 112

1.KẾT LUẬN 112

1.1 Nghiên cứu lí luận và thực tiễn của đề tài 112

1.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 112

2.KIẾN NGHỊ 113

TÀI LIỆU THAM KHẢO 115 PHỤ LỤC

DANH M ỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Ưu nhược điểm của phương pháp thuyết trình 10

Bảng 1.2 Ưu nhược điểm của phương pháp đàm thoại 11

Bảng 1.3 Ưu nhược điểm của phương pháp trực quan 12

Bảng 1.4 Ưu nhược điểm của phương pháp nghiên cứu 13

Bảng 1.5 Ưu điểm của phương pháp sử dụng bài tập hóa học 13

Bảng 1.6 Ưu nhược điểm của phương pháp dạy học phức hợp 15

Bảng 1.7 Tình trạng sử dụng các PPDH của giáo viên hóa học 29

Bảng 1.8 Đặc điểm về phương pháp sử dụng trong tiết học 30

Bảng 1.9 Tình trang sử dụng các PPDH của giáo viên hóa học 31

Bảng 1.10 Thực trạng hiểu và vận dụng PPDH của các giáo viên hóa học 31

Bảng 1.11 Thực trạng sử dụng PPDH của giáo viên hóa học THCS 33

Bảng 2.1 Kế hoạnh giảng dạy hóa học lớp 9 37

Bảng 3.1 Danh sách các trường, lớp thực nghiệm và giáo viên thực nghiệm 95 Bảng 3.2 Bảng điểm bài kiểm tra lần 1 98

Bảng 3.3 Bảng điểm bài kiểm tra lần 2 98

Bảng 3.4 Bảng điểm bài kiểm tra lần 3 99

Bảng 3.5 Kết quả tổng hợp ba bài kiểm tra 99

Bảng 3.6 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 100

Bảng 3.7 Tổng hợp kết quả bài kiểm tra lần 1 101

Bảng 3.8 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 101

Bảng 3.9 Tổng hợp kết quả bài kiểm tra lần 2 102

Bảng 3.10 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3 103

Bảng 3.11 Tổng hợp kết quả bài kiểm tra lần 3 103

Bảng 3.12 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích ba bài kiểm tra 104

Bảng 3.13 Tổng hợp kết quả 3 bài kiểm tra 105

Bảng 3.14 Kết quả các tham số đặc trưng tính được qua các bài kiểm tra 106

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Cấu trúc ba thành phần của một vấn đề 16

Hình 1.2 Sơ đồ quá trình suy nghĩ giải quyết vấn đề 23

Hình 1.3 Mô hình về tính nhạy bén của tư duy trong việc giải quyết vấn đề 24

Hình 2.1 Sơ đồ các các bước xây dựng tình huống có vấn đề 43

Hình 2.2 Tượng đá ở Ngũ Hành Sơn 51

Hình 2.3 Sự ô nhiễm do axit gây ra ở làng đá Non Nước 52

Hình 2.4 Thạch nhũ ở động Phong Nha 59

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 1 100

Hình 3.2 Biểu đồ phân loại học sinh qua bài kiểm tra 1 101

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 102

Hình 3.4 Biểu đồ phân loại học sinh qua bài kiểm tra lần 2 102

Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 3 103

Hình 3.6 Biểu đồ phân loại học sinh qua bài kiểm tra 3 104

M Ở ĐẦU

1 Lý do ch ọn đề tài

Nh ững yêu cầu của xu thế toàn cầu hóa và xã hội tri thức đối với giáo dục:

- Giáo dục cần giải quyết mâu thuẫn tri thức ngày càng tăng nhanh mà thời gian đào tạo có hạn

- Giáo dục cần đào tạo con người đáp ứng được những đòi hỏi của thị trường lao động và nghề nghiệp cũng như cuộc sống, có khả năng hòa nhập và cạnh tranh

• Năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

• Kh ả năng học tập suốt đời

Mục tiêu của giáo dục và đào tạo là tạo ra con người vừa có kiến thức, vừa

có đạo đức và biết cách làm việc đáp ứng được những yêu cầu của xã hội

Nhưng HS, sinh viên Việt Nam khi ra trường làm việc lại gặp rất nhiều bỡ

ngỡ và khả năng làm việc thua kém sinh viên nước ngoài Họ được ví như những con gà công nghiệp, ngơ ngác lạ lẫm khi hòa nhập vào cuộc sống Họ bị hụt hẫng khi những kiến thức học ở trường không sử dụng được khi xử lí công việc, vì thực

tế bài toán có rất nhiều lời giải không giống như bài toán lí thuyết họ đã giải ở trường

Vậy họ cần gì?

Họ cần một kỹ năng sống rất quan trọng đó là kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề

Làm sao để khắc phục hạn chế này trong quá trình dạy học?

Trong trường phổ thông, còn không ít HS chưa hứng thú với môn hóa, vì họ

cảm thấy những kiến thức họ được học ở trường chưa gắn với thực tiễn cuộc sống

Làm sao để HS thấy được ý nghĩa của các kiến thức mình học để từ đó yêu thích b ộ môn hóa học hơn?

Với tư cách là một GV trực tiếp đứng trên bục giảng, chúng tôi mong muốn

được đi sâu nghiên cứu vấn đề nói trên và lựa chọn “SỬ DỤNG DẠY HỌC NÊU

TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ” làm đề tài nghiên cứu cuối khóa học

2 M ục đích nghiên cứu

Nghiên cứu dạy học nêu vấn đề trong môn hoá học ở trường Trung học cơ sở

3 Khách th ể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hóa học ở trường Trung học cơ sở

- Đối tượng nghiên cứu: việc sử dụng dạy học nêu vấn đề trong một số bài

học môn hóa học lớp 9 Trung học cơ sở

- V ề thời gian thực hiện đề tài: Từ 01/4/2010 đến 30/3/2012

5 Nhi ệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận về phương pháp dạy học, dạy học nêu vấn đề, phương pháp gây hứng thú cho HS, tìm hiểu bản chất và cơ sở tâm lí hoạt động phát hiện và

giải quyết vấn đề

- Tìm hiểu thực trạng sử dụng phương pháp dạy học trong việc dạy học hóa

học ở trường THCS

- Nghiên cứu áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong các bài học hoá học 9 ở trường THCS

- Thiết kế một số bài lên lớp sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề

- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của đề tài và rút

ra các bài học kinh nghiệm

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc và nghiên cứu các vấn đề lý

luận được trình bày trong sách, báo, công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Phương pháp điều tra thu thập thông tin: sử dụng phiếu điều tra thăm dò ý

kiến HS và GV đứng lớp về hiệu quả và hứng thú của việc dạy học nêu vấn đề môn Hoá học ở trường THCS

+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm

+ Phương pháp chuyên gia

6.3 Phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả thực nghiệm

7 Gi ả thuyết khoa học

Nếu sử dụng được phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học hóa học,

HS sẽ tiếp thu kiến thức chủ động hơn, hứng thú hơn trong quá trình học tập, phát triển kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề từ đó kết quả dạy học được nâng lên

8 Đóng góp mới của luận văn

- Chất lượng dạy và học môn hóa học ở trường THCS được nâng cao khi sử

dụng kết hợp phương pháp dạy học nêu vấn đề với các phương pháp dạy học khác

- Xây dựng một số tình huống có vấn đề trong môn hóa học lớp 9 THCS

- Thiết kế một số bài lên lớp môn hóa học lớp 9 kiểu dạy học nêu vấn đề

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 L ịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 D ạy học nêu vấn đề đã được biết đến từ lâu trên thế giới

- Vào những năm 70 của thế kỷ 19 các nhà giáo dục người Nga như Ghet-đơ, Rai-côp, Ri-zô-lôp, Rup-ni-cô-va,… và nhà hóa học người Anh Amstrong đã đề

xuất phương pháp tìm tòi ơrixtic trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực

của HS trong nhận thức

- Năm 1909, quan điểm dạy học nêu vấn đề được trình bày lần đầu tiên trong

cuốn: “Chúng ta suy nghĩ như thế nào?” bởi nhà giáo dục nổi tiếng Hoa Kỳ J.Dewey Cuốn sách này được hoàn chỉnh hơn vào năm 1933 Các học trò của

J.Dewey như V.Becton, Getrels đã hoàn chỉnh hơn các công trình về dạy học nêu

vấn đề

- Vào những năm 50 của thế kỷ 20 đã có các công trình về dạy học nêu vấn

đề của các nhà giáo dục Vet-côp (Bungari) Mac-côp (Đức), Đa-nhi-lôp, Exipôp (Liên Xô cũ) Tuy nhiên các tác giả chỉ nêu nguyên tắc dạy mà chưa nêu được nguyên tắc quá trình học và qui trình đạt được mục đích dạy học

- Từ cuối những năm 60 trở lại đây, dạy học nêu vấn đề trở thành một trong

những yêu cầu bức thiết của việc nâng cao hiệu quả dạy học Đi đầu trong công

cuộc này là những công trình của các nhà giáo dục và lí luận dạy học Xô Viết nhi-lôp, Xcatlin, Cudriaxep, I la Lecne, Macmutop, Matchiuskin, Polopnicova, …

Đa Đặc biệt, năm 1968, W Ôkôn, nhà giáo dục học Balan đã hoàn thành một công trình khá hoàn chỉnh và có giá trị về dạy học nêu vấn đề Đó là cuốn “Những

cơ sở của dạy học nêu vấn đề” Trong cuốn sách này Ôkôn cung cấp đầy đủ cơ sở lý

luận và hệ thống thực nghiệm nghiêm túc về tình huống có vấn đề của các môn học khác nhau

- Bên cạnh các công trình mang tính chất lí luận về dạy học nêu vấn đề thì ngày càng nhiều bài báo về việc áp dụng dạy học nêu vấn đề cho các bộ môn văn

hóa ở trường phổ thông với các mức độ khác nhau

1.1.2 Dạy học nêu vấn đề được biết đến ở nước ta từ nửa cuối thế kỷ 20

Từ đầu những năm 70 trở lại đây, nước ta cũng có nhiều công trình nghiên

cứu về lý thuyết cũng như thực nghiệm về dạy học nêu vấn đề ở nhiều môn học với

mục đích nâng cao cường độ hoạt động theo hướng hoạt động hóa nhận thức của

HS Trong đó môn hóa học cũng được nhiều nghiên cứu, tiêu biểu là những tác giả:

- Nguyễn Ngọc Quang với cuốn “Lí luận dạy học hóa học” (1994) đặt nền

tảng cho lí luận về phương pháp dạy học hóa học và cũng trong cuốn này ông đã đưa ra được khá hoàn chỉnh về lý thuyết dạy học nêu vấn đề: bản chất và đặc điểm

của dạy học nêu vấn đề, cách tạo ra ba loại tình huống nêu vấn đề và ba mức độ dạy

học nêu vấn đề

- Nguyễn Cương, Nguyễn Mạnh Dung (1999) viết cuốn Phương pháp dạy

h ọc hóa học- Sách cao đẳng sư phạm- tập 1;2 Cuốn này nêu được bản chất và đặc

điểm của dạy học nêu vấn đề, nghiên cứu kỹ hơn về tình huống nêu vấn đề, câu hỏi nêu vấn đề, bốn mức độ dạy học nêu vấn đề và đặc biệt có một phần khá quan trọng

là dạy HS giải quyết vấn đề theo năm bước

- Nguyễn Cương (2007) đã ciết lại những điều đó trong cuốn “Phương pháp

d ạy học hóa học ở trường phổ thông và đại học – một số vấn đề cơ bản”

Ngoài ra còn có một số tài liệu dạy cho sinh viên các trường đại học và cao đẳng ngành sư phạm và các bài báo cáo, nghiên cứu hội thảo khoa học, luận văn,

luận án nghiên cứu về phương pháp dạy học nêu vấn đề Như:

- Nguyễn Cương (1976), Cách tạo tình huống có vấn đề trong giảng dạy hóa

h ọc ở trường phổ thông, tạp chí Nghiên cứu giáo dục

- Nguyễn Cương (1995), Một số biện pháp phát triển ở HS năng lực giải

quy ết vấn đề trong dạy học hóa học ở trường phổ thông, Kỷ yếu hội thảo khoa học

– Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học, ĐHSP- ĐHQG Hà Nội

- Nguyễn Thị Sửu, Lê Văn Năm (1995) Sử dụng thực nghiệm nêu vấn đề trong việc tích cực hóa hoạt động dạy học hóa học trong trường phổ thông, Thông báo khoa học ĐHSP – ĐHQG Hà Nội

- Lê Văn Năm (1996), Sử dụng tính lịch sử - logic của khái niệm hóa học

trong d ạy học nêu vấn đề, tạp chí Nghiên cứu giáo dục

- Lê Văn Năm (1997), Tạo tình huống có vấn đề bằng các thí nghiệm biểu

di ễn trong giảng dạy hóa học, Nghiên cứu giáo dục

- Lê Văn Năm (1998), Hoạt động hóa nhận thức của HS qua việc truyền thụ

khái ni ệm phản ứng ion bằng dạy học nêu vấn đề, Thông báo khoa học trường

ĐHSP Vinh

- Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Xây dựng và giải quyết các tình huống

có v ấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy hóa học chương “Sự điện ly” (Hóa

h ọc lớp 11-PTTH CB), Luận văn thạc sĩ khoa sư phạm – tâm lý, trường ĐHSP

Vinh

- Lê Văn Năm, Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Nâng cao hiệu quả giảng

dạy khái niệm “ phản ứng thủy phân muối” bằng dạy học nêu vấn đề, Kỷ yếu hội nghị hóa học toàn quốc lần thứ III, Hà Nội

- Lê Văn Năm, Vũ Ngọc Tuấn (1998), Nâng cao hiệu quả giảng dạy các bài

sản xuất hóa học bằng dạy học nêu vấn đề, Kỷ yếu hội nghị các trường ĐHSP lần

thứ II, Vinh

- Lê Văn Năm (1999), Tình huống có vấn đề trong các bài sản xuất hóa học,

tạp chí Nghiên cứu giáo dục

- Lê Văn Năm (1999) Sử dụng thực nghiệm nêu vấn đề để gây hứng thú và

ho ạt động hóa nhận thức của HS trong giảng dạy hóa học trong trường phổ thông, ,

Kỷ yếu hội nghị khoa học chào mừng 40 năm thành lập trường ĐHSP Vinh

- Lê Văn Năm (2000), Sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học nêu vấn đề

bộ môn hóa học, Kỷ yếu hội thảo quốc gia: Định hướng phát triển hóa học Việt Nam về lĩnh vực giáo dục và đào tạo, Hà Nội

- Lê Văn Năm (2001), Sử dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu

qu ả dạy học chương trình hóa đại cương và háo vô cơ ở các trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Vinh

Trong luận án này tác giả đã tổng hợp một số lý thuyết về dạy học nêu vấn

đề, đã chỉ ra cách thiết kế bài lên lớp theo cách dạy học nêu vấn đề với từng kiểu bài:

+ Bài nghiên cứu nguyên tố và chất hóa học

+ Bài có sử dụng thí nghiệm hóa học

+ Bài không có sử dụng thí nghiệm hóa học

+ Bài về sản xuất hóa học

+ Sử dụng bài tập trong dạy học nêu vấn đề

Nhìn chung luận án đã vẽ ra bức tranh khá hoàn chỉnh về dạy học nêu vấn đề

từ lý thuyết đến vận dụng Các tình huống nêu vấn đề thiết kế khá tinh tế nhưng dành cho HS cấp 3 và sinh viên đại học

Ở bậc THCS ở môn văn có luận án tiến sĩ giáo dục học của Trần Thị Nam

“Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng việt ở trường THCS”, ĐHSP Hà Nội 1999 Còn ở môn hóa học bậc THCS hầu như chưa có nghiên cứu nào về sử dụng dạy học nêu vấn đề

Chúng tôi thiết nghĩ có một số lượng HS học xong lớp 9, vì nhiều lí do khác nhau sẽ đi vào đời, đi học nghề… và các em không có cơ hội để tiếp cận với các thành tựu giáo dục ở cấp THPT và đại học Do đó các em cần được đào tạo các kỹ năng sống, kỹ năng suy luận, kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề ngay từ bậc THCS để có được hành trang vào đời Và cũng là để nâng cao chất lượng dạy học

môn hóa học ở trường THCS để chuẩn bị tốt cho HS học lên cấp 3 và đại học Nên

đề tài chúng tôi nghiên cứu có tính thiết thực khá cao

1.2 M ột số vấn đề về phương pháp dạy học [19], [21],[29], [68], [70]k

Các thành tố tạo nên quá trình dạy học, quyết định tới hiệu quả của quá trình

dạy học bao gồm: mục đích dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học, hoạt động của GV và hoạt động

của HS Trong đó phương pháp dạy học đóng vai trò không nhỏ quyết định tới kết

quả của quá trình dạy học

1.2.1 Phương pháp dạy học

- Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của thầy và của trò trong sự

phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự

lực đạt tới mục đích học tập [70]

- Phương pháp dạy học là cách thức, con đường hoạt động của thầy và trò dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò nắm vững kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo, phát triển năng lực nhận thức, hình thành thế giới quan khoa học và nhân sinh quan

h ợp với những nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể

* PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện, phương diện khác nhau PPDH có một số đặc điểm đặc trưng như:

- PPDH được định hướng bởi mục đích dạy học

- PPDH có sự thống nhất của PP dạy và PP học

- PPDH thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục

- PPDH có sự thống nhất của logic nội dung dạy học và logic tâm lí nhận

thức

- PPDH có mặt bên ngoài và bên trong, có mặt khách quan và chủ quan

* PPDH có sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện dạy

học gồm Những phương pháp dạy học cơ bản (hoặc PPDH truyền thống) và

nh ững phương pháp dạy học phức hợp (hoặc PPDH không truyền thống)

- Phương pháp thuyết trình, phương pháp thí nghiệm, phương pháp đàm thoại, phương pháp nghiên cứu và bài toán là những PPDH cơ bản hoặc PPDH truyền thống Đó là những PPDH sơ đẳng (chưa biến hóa), ổn định, được dùng phổ

biến và rộng rãi, có thể dùng làm cơ sở liên kết thành những biến dạng khác nhau và các PPDH phức hợp

- Các PPDH phức hợp là sự phối hợp của một số phương pháp và phương

tiện dạy học, trong đó một yếu tố giữ vai trò nòng cốt trung tâm, liên kết các yếu tố khác còn lại thành một hệ thống nhất về phương pháp, nhằm tạo ra hiệu ứng tích

hợp và cộng hưởng về phương pháp của toàn hệ, nâng cao chất lượng lĩnh hội lên nhiều lần Một số PPDH phức hợp quan trọng là: dạy học nêu vấn đề- ơrixtic (dạy

học giải quyết vấn đề), dạy học chương trình hóa, phương pháp grap dạy học, phương pháp algorit dạy học, dạy học với dụng cụ máy tính điện tử

1.2.2 Các phương pháp dạy học cơ bản

PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS

* Phương pháp thuyết trình

GV dùng lời để truyền đạt nội dung, kiến thức đến HS.GV tác động đến đối tượng nghiên cứu, lần lượt thông báo cho trò những kết quả tác động, đồng thời

điều khiển trực tiếp luồng thông tin đến HS HS tiếp nhận, tư duy theo lời giảng, ghi chép và ghi nhớ

Với phương pháp này lời nói của GV là nguồn phát thông tin, là sự diễn đạt chân lí và HS tiếp thu một cách thụ động

Phương pháp thuyết trình- bao gồm các dạng của nó là giảng thuật (trần

thuật), giảng giải và giảng diễn (diễn giải)- là phương pháp dạy học mà phương tiện

cơ bản dùng để thực hiện là lời nói sinh động của GV

Ở trong nhà trường, một dạng được sử dụng thông thường nhất và phổ biến

nhất là phương pháp thuyết trình thông báo- tái hiện

Nhưng phương pháp thuyết trình thông báo- tái hiện rất hiệu quả khi truyền đạt những nội dung tương đối khó, phức tạp, chứa đựng nhiều thông tin mà trò khó

tự mình tìm hiểu được

B ảng 1.1 Ưu nhược điểm của phương pháp thuyết trình

- Truyền đạt lượng thông tin lớn

trong thời gian ngắn

- Cho số lượng người đông

- Trình bày tổng quan, hoàn

• Không phân loại đối tượng

• Không hiểu hết lượng kiến

* Phương pháp đàm thoại

Đây là phương pháp mà trong đó thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để trò lần lượt trả lời và có thể trao đổi qua lại dưới sự chỉ đạo của thầy Qua hệ thống câu hỏi đáp trò lĩnh hội được nội dung bài học

Ở phương pháp này hệ thống câu hỏi và lời giải đáp là nguồn kiến thức chủ

yếu, học trò tiếp thu kiến thức một cách chủ động hơn

B ảng 1.2 Ưu nhược điểm của phương pháp đàm thoại

Có sự tương tác đa chiều

lợi cho sự lĩnh hội kiến thức, kỹ năng kỹ xảo về hiện thực đó của HS

Trong các phương tiện dạy học hóa học, thí nghiệm hóa học đóng vai trò quan trọng nhất, thể hiện sự đặc trưng của môn hóa học Các yêu cầu sư phạm về kĩ thuật biểu diễn thí nghiệm hóa học là phải đảm bảo an toàn, thành công, rõ ràng và

HS được quan sát đầy đủ, đơn giản và gọn gàng mỹ thuật, số lượng vừa phải và hợp

lí, kết hợp chặt chẽ với bài giảng theo phương pháp nghiên cứu hoặc minh họa

Phương pháp này giúp HS nhận thức khách quan và tin tưởng vào khoa học

B ảng 1.3 Ưu nhược điểm của phương pháp trực quan

- Hs dễ tiếp thu bài, nhớ

- Tốn thời gian chuẩn bị

- Một số thí nghiệm độc hại, nguy hiểm

* Phương pháp nghiên cứu

- GV nêu lên đề tài nghiên cứu, giải thích rõ mục đích cần đạt tới

- GV hoặc HS dưới dự hướng dẫn của GV - có thể đề ra giả thuyết, định ra phương hướng và kế hoạch nghiên cứu, chỉ ra tài liệu tham khảo để nghiên cứu

- GV tổ chức cho HS tự lực nghiên cứu đề tài:

+ Lắp dụng cụ hoặc chế tạo thiết bị để tiến hành thí nghiệm (nếu cần)

+ Thực hiện thí nghiệm, quan sát, ghi chép

- Rút ra kết luận từ việc quan sát và viết tường trình kết quả

- Ứng dụng các kết quả đã thu được

Như vậy HS trực tiếp tác động vào đối tượng nghiên cứu và nhờ đó mà lĩnh hội

kiến thức Còn GV làm nhiệm vụ chỉ đạo; kích thích sự nhận thức của HS, hướng dẫn

B ảng 1.4 Ưu nhược điểm của phương pháp nghiên cứu

- Bài tập hóa học là một phương pháp dạy học hóa học tích cực

- Bài tập hóa học vừa là cái đích cần đạt đến vừa là con đường, phương tiện

B ảng 1.5 Ưu điểm của phương pháp sử dụng bài tập hóa học

- Phương pháp dạy học phức hợp có tính khái quát cao, có tính chuyển tải

rộng Những phương pháp dạy học phức hợp đều xuất xứ từ những phương pháp

nhận thức khoa học thuộc loại khái quát hóa riêng rộng Chúng hợp lại thành một hệ toàn vẹn nên tích hợp và cộng hưởng được những điểm mạnh của nhiều phương pháp dạy học, thao tác trí tuệ, phương tiện dạy học

- Phương pháp dạy học phức hợp có tính ổn định cao vì nó xuất phát từ

những phương pháp khoa học ổn định dùng phổ biến trong khoa học và trong kinh

tế Sự ra đời của các phương pháp dạy học phức hợp là một bước nhảy vọt về chất trên con đường phát triển của thực tiễn và lí luận về phương pháp dạy học

Một số phương pháp dạy học phức hợp:

- D ạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề)

- D ạy học hợp tác trong nhóm nhỏ

- D ạy học theo dự án

B ảng 1.6 Ưu nhược điểm của phương pháp dạy học phức hợp

- HS có nhiều thời gian hoạt động

- Phát huy cao tính tích cực, chủ

động, độc lập, sáng tạo của HS

-Tạo điều kiện cho HS thích ứng

với xã hội phát triển, đó là mỗi

người sống và làm việc theo sự phân

công, biết hợp tác với tập thể

- Gắn lí thuyết với thực hành, chuẩn

bị cho HS đi vào cuộc sống thực

tiễn

- Gia tăng sự tương tác (đa chiều)

- Đòi hỏi nhiều thời gian

- Đòi hỏi phải có phương tiện vật

chất và tài chính phù hợp

- Giáo viên phải linh hoạt, sáng

tạo trong việc phối hợp các phương pháp dạy học để có hiệu

quả cao

- Phải có kiến thức chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề, biết ứng xử tinh tế, biết

sử dụng các công nghệ thông tin vào dạy học

Hiện nay có nhiều xu hướng đổi mới PPDH chủ yếu là khai thác hiệu quả các phương pháp dạy học phức hợp

1.3 Dạy học nêu vấn đề [19],[21], [24],[25], [29],[59],[68],[78]

1.3.1 V ấn đề và giải quyết vấn đề [24],[25]

Có thể hiểu vấn đề là mâu thuẫn giữa sự hiểu biết và không hiểu biết

- Vấn đề chỉ được giải quyết bằng con đường tìm kiếm lời giải đáp cho

những câu hỏi đã nảy sinh ra Vấn đề trong học tập hình thành từ một khó khăn về

lý luận hay thực tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của bản thân HS Tình huống được tổ chức hợp lý thường là nền tảng

của khó khăn này, trong tình huống đó, HS được những nhu cầu nhất định hướng

dẫn, ra sức khắc phục khó khăn và do đó đạt tới những kiến thức mới và kinh nghiệm mới (Zinaiđa Iacốplépna Rez)

- Vấn đề là tình huống ở đó người giải biết mục đích cần đạt nhưng không

biết cách đạt đến mục đích hoặc không biết cách tối ưu đạt đến mục đích trong các cách đã biết [24]

- Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua

- Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần:

• Trạng thái xuất phát: không mong muốn

• Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn

• Sự cản trở

Hình 1.1 C ấu trúc ba thành phần của một vấn đề

Th ế nên, người GV muốn áp dụng dạy học nêu vấn đề trước hết cần phát

hi ện được “vấn đề” tiềm ẩn trong đơn vị bài học Từ đó tạo ra tình huống có vấn đề

để thu hút sự chú ý và hưởng ứng của HS, chuẩn bị cho các hoạt động tiếp theo của quá trình d ạy học nêu vấn đề

1.3.2 Tình hu ống có vấn đề [19],[21],[29],[78]

Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích

muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kỹ năng…) để giải quyết

Tr ạng thái đích

Tr ạng thái

xu ất phát

Một số khái niệm về tình huống có vấn đề: [19]

a Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi có mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được HS chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần có thể

giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới Trong đó, vấn đề học tập là

những tình huống về lí thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng

giữa cái (kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo) đã biết với cái phải tìm và mâu thuẫn này đòi

hỏi phải được giải quyết

b Tình huống có vấn đề, đó là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới Tình huống có vấn

đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả Nó qui định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu ra và giải quyết các vấn đề

c Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí độc đáo của người gặp chướng

ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó, không phải bằng tái hiện hay bắt bước mà bằng tìm tòi sáng tạo tích cực đầy hưng

phấn, và khi tới đích thì lĩnh hội được kiến thức, phương pháp giành kiến thức và cả

niềm vui sướng của phát hiện

d Như vậy có thể coi tình huống có vấn đề trong dạy học là trạng thái tâm lí đặc biệt của HS khi họ gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái

đã biết và cái phải tìm, tự họ chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu thu ẫn đó bằng tìm tòi, tích cực, sáng tạo, kết quả là họ nắm được cả kiến thức và phương pháp giành kiến thức

1.3.3 Đặc điểm và bản chất của dạy học nêu vấn đề

- Theo Zinaiđa Iacốplépna Rez thì: “Dạy học nêu vấn đề là một hệ thống các

tình hu ống có vấn đề liên kết với nhau và phức tạp dần lên mà qua giải quyết các tình hu ống đó HS với sự giúp đỡ và chỉ đạo của thầy giáo sẽ nắm được nội dung

c ủa môn học, cách thức học môn đó, và phát triển cho mình những đức tính cần thi ết để sáng tạo trong khoa học và trong cuộc sống”

- Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức Giải quyết

vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của

con người “Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề”(Rubinstein)

- Dạy học giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng

lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của HS HS được đặt trong một tình

huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức

- Theo tác giả Nguyễn Cương: dạy học nêu vấn đề (dạy học đặt và giải quyết vấn đề) không phải là một PPDH riêng biệt mà phương pháp dạy học phức

hợp, nghĩa là một tập hợp nhiều PPDH liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác với nhau, trong đó phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề và dạy HS giải quyết

vấn đề giữ vai trò trung tâm, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp lại thành một hệ

thống toàn vẹn

Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có khả năng thâm nhập vào hầu hết các PPDH khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn Dạy học đặt và

giải quyết vấn đề sẽ góp phần nâng cao tính tích cực tư duy của HS, gắn liền hai

mặt kiến thức và tư duy, đồng thời hình thành ở HS nhân cách có khả năng sáng tạo

thực sự, góp phần rèn luyện trí thông minh cho HS Mỗi một PPDH đều phải xem xét khả năng sử dụng các tình huống có vấn đề ở giai đoạn tương ứng của việc lĩnh

hội kiến thức

1.3.3.1 B ản chất của dạy học đặt và giải quyết vấn đề

GV đặt ra trước HS các vấn đề của khoa học (các bài toán nhận thức) và

m ở ra cho các em những con đường giải quyết các vấn đề đó; việc điều khiển quá

trình tiếp thu kiến thức của HS ở đây được thực hiện theo phương pháp tạo ra một

h ệ thống những tình huống có vấn đề, những điều kiện bảo đảm việc giải quyết

những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho HS trong quá trình giải quyết các

v ấn đề

Dạy học đặt và giải quyết vấn đề là sự tổng hợp những hoạt động

nhằm tổ chức các tình huống có vấn đề, trình bày các vấn đề; giúp đỡ cần thiết cho

HS trong việc giải quyết vấn đề và kiểm tra những cách giải quyết đó; cuối cùng là lãnh đạo việc vận dụng kiến thức

1.3.3.2 Các đặc trưng của dạy học nêu vấn đề

1 GV đặt ra trước HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thu ẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sử

phạm, gọi là những bài tập nêu vấn đề- ơrixtic (những bài toán nêu vấn đề nhận

thức và yêu cầu phải tìm tòi- phát hiện)

2 HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào hình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong

bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó

3 Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà HS lĩnh hội một cách

tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có được niềm vui sướng

của sự nhận thức sáng tạo (“Eureka”- tôi tìm thấy)

Quá trình dạy học giải quyết vấn đề là quá trình GV tổ chức, hướng dẫn sự nghiên cứu tự lực, tự phát hiện tích cực và sáng tạo các chân lí khoa học ở HS Có

thể nói đó là sự nghiên cứu khoa học thu hẹp trong khuôn khổ của sự dạy học Tương tự như quá trình nghiên cứu khoa học, quá trình dạy học giải quyết vấn đề cũng bao gồm ba giai đoạn:

1) Quan sát và đề xuất vấn đề cần nghiên cứu học tập (xây dựng tình huống

1.3.4 Các m ức độ trong dạy học nêu vấn đề [19]

Mức độ HS tham gia đề xuất và giải quyết vấn đề học tập ít hay nhiều sẽ xác định mức độ thấp hay cao của việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy

học

- M ức độ thứ nhất: GV thực hiện cả 3 khâu đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và

giải quyết vấn đề Đó chính là phương pháp thuyết trình có nêu vấn đề

- M ức độ thứ hai: GV đặt vấn đề và phát biểu vấn đề; HS giải quyết vấn đề

- M ức độ thứ ba: GV đặt vấn đề; HS phát biểu và giải quyết vấn đề

- M ức độ thứ tư: GV tổ chức, kiểm tra và khéo hướng dẫn HS tự đặt vấn đề,

phát biểu và giải quyết vấn đề Mức độ này tương đương với phương pháp nghiên

cứu trong dạy học

1.3.5 Cơ sở tâm lí của hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề

- Các nhu cầu cá nhân là nguyên nhân dẫn đến các vấn đề Theo thời gian các nhu cầu cá nhân ngày càng nhiều nên số lượng vấn đề cũng ngày càng tăng lên

- Các hành động của cá nhân có nguồn gốc sâu xa từ nhu cầu cá nhân, nhằm làm thỏa mãn các nhu cầu đó của cá nhân

- Nhu cầu ngày càng nhiều nhưng có thể quy về ba nhóm nhu cầu nguyên tố sau:

1- Các nhu cầu sinh học: ăn, uống, ngủ, nghỉ ngơi, thư giãn, tự bảo vệ, duy trì nòi giống…

2- Các nhu cầu xã hội: nhu cầu giữ một vị trí nhất định trong cộng đồng xã

hội, nhu cầu được chú ý và quan tâm, nhu cầu được kính trọng, được yêu mến…

3- Các nhu cầu nhận thức: nhu cầu biết, hiểu và giải thích được thế giới xung quanh cũng như bản thân mình

- Các nhu cầu cá nhân là tổ hợp các nhu cầu nguyên tố Các nhu cầu có thể khác nhau về mức độ thỏa mãn, có những nhu cầu có mức độ đòi hỏi thỏa mãn cao được gọi là nhu cầu cấp bách Trên thực tế chính các nhu cầu cấp bách này đòi hỏi người ta hành động Có nhiều cách hành động khác nhau để thỏa mãn một nhu cầu, cũng có thể một hành động duy nhất thỏa mãn nhiều nhu cầu khác nhau

- Khi cá nhân hành động nhằm thỏa mãn nhu cầu thường dẫn đến hai kết

quả:

1- Không thỏa mãn được nhu cầu => sẽ hình thành xúc cảm âm ở cá nhân và

họ tự nhủ sẽ không hành động theo hướng đó

2- Thỏa mãn được nhu cầu => sẽ hình thành xúc cảm dương thúc đẩy cá nhân hành động theo hướng đó

Xúc cảm là yếu tố trực tiếp thúc đẩy hành động, tác động mạnh mẽ lên hành động Nếu các xúc cảm được duy trì trong thời gian dài chúng tạo nên mong muốn

tự nguyện, hình thành các thói quen hành động

- Con người phải tư duy và dẫn đến hành động để nhằm thỏa mãn những nhu

cầu cá nhân Nhu cầu nhận thức, nhu cầu hiểu biết về thế giới xung quanh là một trong những nhu cầu cơ bản của con người Tư duy không phải là nguồn gốc của hành động mà chỉ là một mắt xích trung gian trong chuỗi nhu cầu hành động Tư duy chỉ thực sự vào cuộc khi cá nhân có vấn đề và muốn suy nghĩ giải quyết vấn đề

Những kiến thức GV cần truyền đạt, HS sẽ lĩnh hội tốt hơn nếu đưa đến cho

HS bằng con đường: GV làm cho vấn đề xuất hiện ở HS => HS có nhu cầu nhận

thức về kiến thức đó sẽ thúc đẩy họ hành động nhằm thỏa mãn nhu cầu Và khi giải quyết được vấn đề (nhu cầu được thỏa mãn) HS sẽ tìm thấy niềm vui trong học tập (hình thành xúc cảm dương)

Quá trình suy nghĩ và giải quyết vấn đề

Tình huống nêu vấn đề được đưa ra, bộ não tiếp nhận vấn đề như một bài toán cần tìm lời giải và xuất hiện nhu cầu nhận thức, nhu cầu giải quyết vấn đề Bộ não sẽ tiếp thu thông tin từ bài toán để hiểu đúng vấn đề, sau đó xử lí thông tin đó

và đối chiếu với trí nhớ mong tìm được một cơ chế hành động có sẵn trong trí nhớ

để giải bài toán Để từ đó bộ não phát ra những ý tưởng giải bài toán và thường theo phương pháp thử sai Cá nhân bắt đầu hành động thực hiện lần lượt các ý tưởng đó,

nếu ý tưởng này sai thì tiếp tục thực hiện ý tưởng khác Đôi khi bộ não phải tìm thêm thông tin từ môi trường bên ngoài, kết hợp với những gì đã biết để đưa ra lời

giải đúng

Hình 1.2 Sơ đồ quá trình suy nghĩ giải quyết vấn đề

Trí nhớ của con người là trí nhớ chủ quan, nó mang đậm màu sắc cá nhân nên trí nhớ là một con dao hai lưỡi trong quá trình tư duy và giải quyết vấn đề, nó

tạo ra tính ì tâm lí làm cá nhân khó tiếp nhận cái mới, khó đưa ra cái mới

Tình hu ống

thông tin

Thu th ập thông tin

Tuy nhiên tư duy có tính nhạy bén của nó: khi cá nhân có nhu cầu cần giải bài toán (vấn đề) cho trước, trong bộ não luôn xuất hiện suy nghĩ cần giải bài toán

ấy, luôn suy nghĩ cố gắng tìm lời giải lúc đó cá nhân tìm thấy thông tin cung cấp từ môi trường bên ngoài Nếu cá nhân kết hợp được hai yếu tố đó tạo ra hiệu ứng cầu

nhảy, vượt qua rào cản tâm lí tìm ra lời giải là kiến thức mới Vấn đề được giải quyết => tạo ra xúc cảm “Eureka!”

Đường suy nghĩ về vấn đề đang muốn giải

Đường cung cấp thông tin

Hình 1.3 Mô hình v ề tính nhạy bén của tư duy trong việc giải quyết vấn đề

Ví dụ: Thí nghiệm của Kohler ( nhà tâm lí học người Đức) về khả năng giải

Cho một con khỉ vào chuồng làm bằng khung sắt dọc, trong chuồng có chiếc

gậy đủ dài để khều được quả chuối để ngoài chuồng, ngoài tầm với của khỉ

- Nhu cầu xuất hiện: khỉ muốn ăn chuối

- Đưa đến hành động: khỉ với lấy quả chuối

+ Khỉ vội vàng giải ngay bài toán bằng phương pháp thử sai: nhiều lần cố hết

sức đưa tay với lấy quả chuối nhưng đều không được

- Xuất hiện vấn đề: khỉ muốn lấy chuối nhưng không lấy được

- Mục đích cần đạt: phải lấy được chuối ở khoảng cách xa

+ Khỉ ngồi yên nhìn đi nhìn lại xung quanh thấy chiếc gậy và phát hiện ra

mối quan hệ giữa chiết gậy và khoảng cách (tìm thêm thông tin và kết hợp được nhu

cầu giải bài toán và thông tin ấy)

+ Khỉ cầm lấy gậy, khều quả chuối lại gần rồi bỏ gậy với lấy chuối Lời giải

được tìm thấy

1.3.6 D ạy HS cách giải quyết vấn đề [19],[29],[59],[78]

Trong quá trình dạy học hóa học, người GV tổ chức quá trình giải quyết vấn

đề ở một mức độ nhất định nó giống như quá trình nghiên cứu khoa học: ở mức độ nào đó, HS nhận ra và hiểu được vấn đề học tập nảy sinh từ một tình huống cụ thể, xác định phương hướng và kế hoạch giải quyết Trong đó có việc tự đề ra giả thuyết, biết thực hiện kế hoạch giải, tự mình tìm cách kiểm tra tính đúng đắn của các giả thuyết, từ đó phát hiện ra kiến thức mới và vận dụng kiến thức vừa thu được

Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, GV đóng vai trò người dẫn đường

và tổ chức hoạt động tìm tòi của HS, giúp các em nhận ra vấn đề, xác định phương hướng giải quyết, đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ khó khăn để HS giải quyết được nhanh chóng

Quy trình dạy HS giải quyết vấn đề học tập gồm các bước:

1- Đặt vấn đề Làm cho HS hiểu rõ vấn đề

2- Phát biểu vấn đề

3- Xác định phương hướng giải quyết Đề xuất giả thuyết

4- Lập kế hoạch giải theo giả thuyết

5- Thực hiện kế hoạch giải

6- Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải: với mỗi giả thuyết thực hiện một

kế hoạch giải và đánh giá

-Nếu xác nhận giả thuyết đúng thì chuyển sang bước 7

- Nếu phủ nhận giả thuyết thì quay lại bước 3 chọn giả thuyết khác

7- Kết luận về lời giải GV chỉnh lí bổ sung và chỉ ra kiến thức cần lĩnh hội 8- Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được

Quy trình dạy HS giải quyết vấn đề khi đã có tình huống có vấn đề chỉ còn 5 bước:

- GV tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách: tái hiện kiến thức cũ có liên quan => làm xuất hiện mâu thuẫn (dùng thí nghiệm, hình vẽ, lập luận, hiện tượng

thực tiễn,…) => Phát biểu vấn đề dưới hình thức một câu hỏi nêu vấn đề

- GV dạy HS giải quyết vấn đề gồm 5 bước:

1- Làm cho HS hiểu rõ vấn đề

2- Xác định phương hướng giải quyết Có thể nêu giả thuyết

3- Kiểm tra sự đúng đắn của giả thuyết, xác nhận một giả thuyết đúng 4- Kết luận GV chỉnh lí bổ sung và chỉ ra kiến thức cần lĩnh hội

5- Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được

1.4 D ạy học nêu vấn đề với việc nâng cao chất lượng dạy học hóa học THCS

HS cấp THCS (từ 11 đến 15 tuổi) là lứa tuổi biến đổi về tâm sinh lí nhiều

nhất: tuổi dậy thì Lứa tuổi này có sự giao thoa giữa người lớn và trẻ con

Tác giả Mai Tâm trong quyển “Nghệ thuật dạy học” đã ví von con trai lứa

tuổi này như những con chó con, chúng nô đùa, nghịch ngợm, sủa nhau cắn nhau

rồi lại nô đùa cùng nhau Còn con gái tuổi này thì tác giả ví như những con ngựa tơ tràn đầy sức sống, tràn trề sinh lực, háo thắng và hay ve vẩy cái đuôi thật đẹp của chúng

Nhưng ở lứa tuổi này trẻ con lại muốn khẳng định mình nhất, cái tôi của chúng lớn dần, lớn dần và chúng cho rằng cái tôi đó là lớn nhất nên hành vi của chúng làm người lớn khó hiểu được vì người lớn qua cái thời đó lâu lắm rồi

Chúng ta nhớ lại một chút về quãng đời chúng ta đã đi qua để hiểu hơn một chút về trẻ con sẽ có biện pháp giáo dục đúng đắn HS của mình ở lứa tuổi này

- Khi chúng ta học xong cấp tiểu học, đến chương trình THCS mở ra bao nhiêu điều mới mẻ ta muốn tìm hiểu

- Đến khi học xong lớp 9 chúng ta thấy mình biết được rất nhiều điều, giống như bầu trời chỉ là cái nắm tay của chúng ta, chúng ta có thể làm mọi điều mà chúng

ta muốn, làm mọi nghề mà ta yêu thích vì sức lực tràn trề, năng lực đầy đủ Mơ ước,

sự liên tưởng, trí tưởng tượng trong giai đoạn này phong phú nhất

- Nhưng khi học xong PTTH, chúng ta lại thấy bầu trời vốn là bầu trời của

tầm mắt, chúng ta thấy mình thu nhỏ lại

- Học lên cao đẳng, đại học và cao hơn nữa, chúng ta nhìn bầu trời của tầm

mắt nhưng cảm nhận được đó là vũ trụ bao la và chúng ta thấy mình chỉ lạ hạt bụi

bé tí trong vũ trụ ấy

Vì lứa tuổi dậy thì là như thế nên nhu cầu xã hội được HS THCS đặt lên hàng đầu: đó là nhu cầu được được kính trọng, được yêu mến, được chú ý và quan

tâm, nhu cầu phải được giữ một vị trí nhất định trong xã hội của chúng (lớp học, trường học, bạn bè, gia đình) Chúng hành động đủ kiểu để nhằm thỏa mãn nhu cầu

đó nhưng thường không đạt được nên đôi lúc chúng cảm thấy chán nản, mất phương hướng Chúng lại càng cố gắng hành động theo phương pháp thử sai nên đôi khi làm cho người lớn cảm thấy buồn cười và khó chịu

Hiểu được vấn đề này GV tạo điều kiện cho họ tự khẳng định mình trước bạn

bè thể hiện bản lĩnh phát hiện ra vấn đề và giải quyết vấn đề Để từ đó GV định hướng dần dần cho chúng quan tâm sang nhu cầu nhận thức, lồng nhu cầu nhận

thức vào nhu cầu xã hội mà chúng đang cần thỏa mãn để chúng lấy cân bằng tâm lí, tìm thấy niềm vui trong học tập

GV cần nắm vững yếu tố tâm lý này để có thể “cấy” vấn đề học tập vào HS

bằng những tình huống bế tắc, nghịch lí, lựa chọn, tại sao… để trong HS xuất hiện nhu cầu hiểu biết về vấn đề đó và khi vấn đề được giải quyết => tạo ra xúc cảm

“eureka” => HS tìm thấy niềm vui học tập đồng thời thỏa mãn nhu cầu chứng tỏ mình với bạn bè

Do đó áp dụng dạy học nêu vấn đề ở mức độ phù hợp cho HS THCS là một

việc sẽ mang lại hiệu quả dạy học cao

1.5 Th ực trạng sử dụng dạy học nêu vấn đề trong môn hóa học ở trường THCS

1.5.1 M ột số kết quả điều tra về thực trạng sử dụng PPDH

Ngu ồn tư liệu thứ nhất: Nguyễn Cương, Nguyễn Thị Sửu, Nguyễn Đức

Dũng, Lê Văn Năm, Hoàng Văn Côi, Trịnh Văn Biều, Đào Văn Hạnh năm 1995 nghiên cứu về thực trạng về phương pháp dạy học hóa học ở các trường PTTH, kỷ

yếu hội thảo khoa học “Đổi mới PPDH các môn khoa học tự nhiên ở trường PTTH theo hướng hoạt động hóa người học” ĐHSP,ĐHQG Hà Nội

B ảng 1.7 Tình trạng sử dụng các PPDH của giáo viên hóa học

Tên các phương pháp và hình

thức tổ chức dạy học

Phần trăm số người sử dụng Số

người không

sử dụng

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Không thường xuyên

Ngu ồn tư liệu thứ hai: Điều tra của tiến sĩ Lê Trọng Tín trường ĐHSP

TPHCM năm 2001 nghiên cứu về đặc điểm phương pháp dạy học sử dụng trong tiết

học

B ảng 1.8 Đặc điểm về phương pháp sử dụng trong tiết học

Đặc điểm phương pháp dạy học sử dụng trong tiết học Tỷ lệ % trong tổng

Tiết học có dùng phương pháp minh họa 29,5%

Tiết học có hướng dẫn HS đặt một giả thuyết để giải

thích một hiện tượng hóa học

Ngu ồn tư liệu thứ 3: Điều tra của tiến sĩ Lê Văn Năm, năm 1999 về:

Không thường xuyên

Biểu diễn thí nghiệm 15,8% 46,0% 38,2%

Phương pháp minh họa 22,4% 68,4% 9,2%

Phương pháp grap dạy học 27,7% 44,6% 27,7%

2- Thực trạng hiểu và và vận dụng PPDH của GV hóa học