Cải tiến và nâng cao hiệu quả sử dụng một số thí nghiệm phần hóa vô cơ THPT

Trong luận án này, tác giả đã điều tra thực trạng trang thiết bị, đồ dùng dạy học ở các trường phổ thông miền núi, từ đó đề xuất phương hướng nghiên cứu hoàn thiện kĩ thuật, phương pháp

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến thầy Nguyễn Phú Tuấn, người

thầy đã luôn hết mình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn Tôi cũng xin chân thành cám ơn các quí thầy cô, bạn bè đồng nghiệp cùng các em học sinh đã luôn hỗ trợ, giúp đỡ tôi thực hiện và thực nghiệm đề tài

Cuối cùng, tôi xin cám ơn gia đình, những người thân đã luôn bên cạnh, thông cảm, chia sẻ, động viên và tạo mọi điều kiện để tôi có thể hoàn thành luận

văn

Một lần nữa, xin gửi lời cám ơn thật chân thành, sâu sắc đến tất cả mọi

người!

TP.HCM, tháng 10/2011 Tác giả

Mai Hồng Trang

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ 4

1.2 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 7

1.2.1 Khái niệm 7

1.2.2 Đặc trưng của phương pháp dạy học hóa học 8

1.2.3 Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học 9

1.3 THÍ NGHIỆM HÓA HỌC 10

1.3.1 Khái niệm 10

1.3.2 Phân loại 11

1.3.3 Tác dụng 13

1.3.4 Sử dụng thí nghiệm 13

1.3.5 Xu hướng cải tiến thí nghiệm hiện nay 23

1.4 THỰC TRẠNG SỬ DỤNG VÀ CẢI TIẾN THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 23

1.4.1 Mục đích điều tra 23

1.4.2 Đối tượng và phương pháp điều tra 23

1.4.3 Kết quả điều tra 24

TÓM TẮT CHƯƠNG 1 30

Chương 2: CẢI TIẾN VÀ NÂNG CAO HIỆU QUẢ SỬ DỤNG MỘT SỐ THÍ NGHIỆM PHẦN HÓA VÔ CƠ THPT 31

2.1 TỔNG QUAN VỀ PHẦN HÓA VÔ CƠ THPT 31

2.1.1 Mục tiêu 31

2.1.2 Cấu trúc 31

2.1.3 Hệ thống thí nghiệm phần hóa vô cơ THPT 34

2.2 CẢI TIẾN MỘT SỐ THÍ NGHIỆM PHẦN HÓA VÔ CƠ THPT 38

2.2.1 Những định hướng khi cải tiến thí nghiệm 38

2.2.2 Ý nghĩa của việc chế tạo dụng cụ, hóa chất và cải tiến thí nghiệm 38

trong dạy học hóa học 38

2.2.3 Chế tạo một số dụng cụ thí nghiệm 39

2.2.4 Tìm kiếm một số hóa chất gần gũi, rẻ tiền 61

2.2.5 Cải tiến một số thí nghiệm 69

2.3 MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM 77 2.3.1 Cơ sở khoa học của các biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng thínghiệm 77

2.3.2 Biện pháp 1: Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp thích hợp, chú trọng phương pháp nghiên cứu 78

2.3.3 Biện pháp 2: Thiết kế các thí nghiệm vui, thí nghiệm đố hay ảo thuật hóa học để tăng hứng thú cho HS 86

2.3.4 Biện pháp 3: Lồng ghép thí nghiệm vào các câu chuyện 88

2.3.5 Biện pháp 4: Tăng cường sử dụng các bài tập thực nghiệm, thiết kế bài thực hành dưới dạng các bài tập thực nghiệm 91

2.3.6 Biện pháp 5: Tăng cường sử dụng thí nghiệm để giải thích các sự việc, hiện tượng trong cuộc sống 92

2.3.7 Biện pháp 6: Kết hợp sử dụng thí nghiệm với các phương tiện dạy học hiện đại 93

2.3.8 Biện pháp 7: Hướng dẫn HS làm thí nghiệm tại nhà nhằm phục vụ cho quá trình tìm tòi, khám phá, củng cố kiến thức 95

2.4 MỘT SỐ GIÁO ÁN CÓ SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM 96

2.4.1 Giáo án bài truyền thụ kiến thức mới 96

2.4.2 Giáo án bài luyện tập, ôn tập 100

2.4.3 Giáo án bài thực hành 102

TÓM TẮT CHƯƠNG 2 104

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 105

3.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM 105

3.2 ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM 105

3.3 TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM 105

3.4 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 108

TÓM TẮT CHƯƠNG 3 120

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 121

TÀI LIỆU THAM KHẢO 125 PHỤ LỤC

SGK : sách giáo khoa STT : số thứ tự

THCS : trung học cơ sở THPT : trung học phổ thông

TP.HCM : thành phố Hồ Chí Minh

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Đối tượng điều tra 27

Bảng 1.2 Mức độ sử dụng các hình thức thí nghiệm hóa học của GV 27

Bảng 1.3 Mức độ sử dụng các phương pháp thí nghiệm của GV 28

Bảng 1.4 Mức độ sử dụng các loại phương tiện trực quan của GV 29

Bảng 1.5 Tính hiệu quả của việc sử dụng thí nghiệm hóa học 30

Bảng 1.6 Tỉ lệ thực hiện các thí nghiệm trong chương trình hóa học THPT 31

Bảng 1.7 Những khó khăn khi sử dụng thí nghiệm hóa học 31

Bảng 1.8 Tình hình cải tiến thí nghiệm hóa học ở trường THPT 32

Bảng 2.1 Bảng tổng hợp các dụng cụ thí nghiệm tự chế tạo 62

Bảng 2.2 Các hóa chất dễ kiếm 68

Bảng 2.3 Một số thí nghiệm cải tiến 75

Bảng 2.4 Một số giáo án có sử dụng thí nghiệm 105

Bảng 3.1 Đối tượng thực nghiệm 116

Bảng 3.2 Mức độ yêu thích của HS đối với giờ học có sử dụng T.N 120

Bảng 3.3 Hiệu quả của việc sử dụng T.N hóa học đối với HS 121

Bảng 3.4 Mức độ yêu thích của HS đối với các hình thức T.N hóa học 122

Bảng 3.5 Bảng thống kê điểm số (xi) của từng lớp 125

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần số (số HS đạt điểm số xi) 126

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần suất (% HS đạt điểm số xi) 126

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần suất lũy tích (% HS đạt điểm số xi trở xuống) 127

Bảng 3.9 Bảng phân loại điểm số của HS qua các bài kiểm tra 127

Bảng 3.10 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 132

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Phân loại thí nghiệm 14

Hình 1.2 Cấu trúc phương pháp nghiên cứu 19

Hình 2.1 Cấu trúc chương trình hóa học vô cơ THPT 37

Hình 2.2 Dụng cụ cần dùng cho việc chế tạo 44

Hình 2.3 Giá để ống nghiệm 45

Hình 2.4 Vật liệu làm giá để ống nghiệm 45

Hình 2.5 Các bước làm giá để ống nghiệm (hình 2.3.a) 46

Hình 2.6 Làm giá để ống nghiệm (hình 2.3.b) 47

Hình 2.7 Các bước làm giá để ống nghiệm (hình 2.3.c) 47

Hình 2.8 Các kiểu giá thí nghiệm 48

Hình 2.9 Các giá thí nghiệm khi xếp gọn 49

Hình 2.10 Sử dụng các giá thí nghiệm 49

Hình 2.11 Đèn cồn 50

Hình 2.12 Vật liệu làm đèn cồn 50

Hình 2.13 Các bước làm đèn cồn từ lọ mực 51

Hình 2.14 Kiềng 3 chân 52

Hình 2.15 Các bước làm kiềng 3 chân 52

Hình 2.16 Các kiểu kẹp ống nghiệm 52

Hình 2.17 Vỏ lon 53

Hình 2.18 Sử dụng kẹp ống nghiệm 53

Hình 2.19 Vật liệu làm cốc nhựa 54

Hình 2.20 Các bước làm cốc nhựa 54

Hình 2.21 Ống nhỏ giọt 55

Hình 2.22 Vật liệu làm ống nhỏ giọt 55

Hình 2.23 Ống tiêm 55

Hình 2.24 Nút đậy 56

Hình 2.25 Các bước làm nút đậy 56

Hình 2.26 Ống dẫn khí 56

Hình 2.27 Vật liệu làm phễu 57

Hình 2.28 Các kiểu phễu 57

Hình 2.29 Muỗng lấy hóa chất rắn 57

Hình 2.30 Đũa khuấy 58

Hình 2.31 a) Chai, lọ thuốc, b) Chai, lọ đựng dung dịch 58

Hình 2.32 a) Hũ sữa chua, lọ thuốc, b) Lọ đựng hóa chất rắn 58

Hình 2.33 Cân hóa chất 59

Hình 2.34 Vật liệu làm cân hóa chất 59

Hình 2.35 Các bước làm cân hóa chất 60

Hình 2.36 Bình cầu 61

Hình 2.37 Vật liệu làm bình cầu 61

Hình 2.38 Các bước làm bình cầu 61

Hình 2.39 Lấy hóa chất từ pin 71

Hình 2.40 Một số vật liệu rẻ tiền, dễ kiếm dùng để tận thu các hóa chất 72

Hình 2.41 Dụng cụ điều chế oxi bằng phương pháp dời chỗ nước 76

Hình 2.42 Dụng cụ điều chế oxi trong ống tiêm 77

Hình 2.43 Điều chế oxi trong ống tiêm 78

Hình 2.44 Làm bình điện phân bằng ống tiêm 78

Hình 2.45 Điều chế oxi bằng cách điện phân nước 79

Hình 2.46 Sợi kẽm được uốn thành các hình dạng khác nhau 79

Hình 2.47 Oxi tác dụng với hiđro 80

Hình 2.48 Sự phân hủy hiđro peoxit có mặt chất xúc tác 81

Hình 2.49 SO2 làm mất màu dd Br2 81

Hình 2.50 Làm pin điện bằng chanh 84

Hình 2.51 Làm dụng cụ thử dung dịch điện li 84

Hình 2.52 Cơ sở đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học 85

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 128

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 128

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 3 129

Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích tổng hợp qua 3 bài kiểm tra 129

Hình 3.5 Biểu đồ phân loại điểm số HS qua bài kiểm tra lần 1 130

Hình 3.6 Biểu đồ phân loại điểm số HS qua bài kiểm tra lần 2 130 Hình 3.7 Biểu đồ phân loại điểm số HS qua bài kiểm tra lần 3 131 Hình 3.8 Biểu đồ phân loại điểm số HS qua 3 bài kiểm tra 131

MỞ ĐẦU

Hóa học là môn khoa học thực nghiệm với đặc điểm nổi bật là việc coi trọng thực hành thí nghiệm Trong quá trình dạy học hóa học, thí nghiệm giữ vai trò đặc biệt quan trọng như một bộ phận không thể tách rời Faraday từng nói: “Không có khoa học nào lại cần thực hành như hóa học Những định luật cơ bản, những học thuyết và những kết luận của nó đều dựa vào các sự kiện cụ thể”

Trong xu hướng đổi mới giáo dục hiện nay, khi yêu cầu tăng cường rèn luyện năng lực

tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế cho HS, chuyển từ lối học nặng về tiếp thu kiến thức sang vận dụng kiến thức, “học đi đôi với hành” ngày càng cao thì thí nghiệm lại càng trở nên quan trọng Thí nghiệm vừa là nền tảng của việc dạy học hoá học, giúp HS tiếp thu kiến thức chính xác và vững chắc, vừa là chiếc cầu kết nối giữa lý thuyết và thực tiễn, tạo được hứng thú học tập cho HS, giúp các em thêm say mê, yêu thích bộ môn hóa học Cùng với sự phát triển của khoa học, kĩ thuật, có ý kiến cho rằng: Các đồ dùng dạy học hiện đại (mô phỏng thí nghiệm, phần mềm hóa học, phim thí nghiệm) sẽ thay thế thí nghiệm hóa học Nhưng trên thực tế, thí nghiệm hóa học vẫn là phương tiện trực quan giữ vai trò chính yếu Không một phim, ảnh nào có thể cho phép HS nhận biết được mùi, vị, phản ánh màu sắc, âm thanh hoàn toàn chính xác như các thí nghiệm hóa học thực Chính vì vậy, trong dạy học hóa học ở trường THPT, thí nghiệm luôn là một phương tiện trực quan không thể thiếu Các thí nghiệm được lựa chọn trình bày trong các sách giáo khoa chương trình hóa học THPT nước ta đã và đang mang lại những hiệu quả đáng kể trong quá trình dạy học Việc nghiên cứu áp dụng và cải tiến các thí nghiệm cho phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường, đồng thời khai thác một cách hiệu quả nguồn thông tin từ các thí nghiệm đó

trong dạy học là hết sức cần thiết Chính vì vậy, tôi quyết định chọn đề tài: “Cải tiến và

nâng cao hiệu quả sử dụng một số thí nghiệm phần hóa vô cơ THPT”

Cải tiến và nâng cao hiệu quả sử dụng một số thí nghiệm phần hóa vô cơ THPT

3 Nhiệm vụ của đề tài

− Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài: Lí luận về phương pháp dạy học, thí nghiệm hóa học và phương pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học, hệ thống các thí nghiệm phần hóa vô cơ THPT,…

− Nghiên cứu cơ sở thực tiễn: Tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng và cải tiến thí nghiệm trong dạy học hóa học ở trường THPT

− Cải tiến một số thí nghiệm, đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học

− Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi và tác dụng của một số thí nghiệm cải tiến; tính hiệu quả của việc sử dụng các thí nghiệm trong dạy học phần hóa vô cơ THPT

− Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học ở trường THPT

− Khách thể nghiên cứu: Việc cải tiến và nâng cao hiệu quả sử dụng một số thí nghiệm phần hóa vô cơ THPT

− Phần hóa vô cơ THPT

− Thời gian nghiên cứu: 2010 – 2011

− Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh và các tỉnh khác

Nếu cải tiến và sử dụng các thí nghiệm một cách hợp lí và có chất lượng sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học hóa học

7.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận

− Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết

− Phương pháp tổng hợp và khái quát hóa

− Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lý thuyết

− Phương pháp giả thuyết

− Phương pháp lịch sử

7.2 Nhóm các phương pháp thực tiễn

− Phương pháp quan sát

− Phương pháp điều tra

− Phương pháp chuyên gia

− Phương pháp thực nghiệm sư phạm

7.3 Nhóm các phương pháp toán học

Xử lí số liệu bằng toán thống kê

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

Trước sự phát triển của khoa học kĩ thuật và những thành tựu công nghệ mới, các loại phương tiện dạy học ngày càng phong phú, đa dạng và được sử dụng nhiều trong qua trình dạy học các môn nói chung và môn hóa học nói riêng Tuy nhiên, thí nghiệm hóa học vẫn giữ một vai trò quan trọng mà không một phương tiện dạy học nào có thể thay thế được Thí nghiệm hóa học đã và đang thu hút được khá nhiều nhà nghiên cứu Chúng tôi xin giới thiệu những công trình nghiên cứu rất có giá trị, đồng thời liên quan, gần gũi với đề tài

1.1.1 Các tài liệu hướng dẫn thực hành hoá học

1 Tài liệu “Thực hành thí nghiệm” của PGS.TS Trịnh Văn Biều và các cộng sự (2001),

Trường ĐHSP TP.HCM [1]

Tài liệu này gồm 6 chương:

− Chương 1: Giới thiệu khái quát về vai trò, phân loại, sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học; các nguyên tắc xây dựng hệ thống thí nghiệm và hệ thống thí nghiệm trong phần thực hành phương pháp dạy học hóa học

− Chương 2: Nói về việc rèn luyện các kĩ năng dạy học chủ yếu: nói, viết bảng, biểu diễn thí nghiệm trong các buổi thực hành phương pháp dạy học hóa học Hướng dẫn sinh viên cách chuẩn bị cho một buổi thực hành và viết tường trình thí nghiệm

− Chương 3: Nói về kĩ thuật sử dụng dụng cụ, hóa chất và phòng chống độc hại trong tiến hành thí nghiệm Đây là một vấn đề quan trọng có tính bức thiết cần phải thực hiện một cách nghiêm túc vì sức khỏe của mỗi cá nhân, tập thể và cộng đồng

− Chương 4, 5, 6: Hướng dẫn sinh viên làm một số thí nghiệm chọn lọc, phục vụ cho việc kiến tập, thực tập sư phạm và dạy học hóa học ở trường THPT

2 Tài liệu “Thí nghiệm thực hành” của GS.TSKH Nguyễn Cương và các cộng sự (2005),

− Phần thứ tư: Thí nghiệm hóa học vui (23 thí nghiệm)

− Phần thứ năm: Sử dụng một số phương tiện trực quan và phương tiện kĩ thuật dạy học

3 Tài liệu “Hướng dẫn thí nghiệm hóa học 10” của tác giả Trần Quốc Đắc (2006), NXB

Giáo dục [10]

Tài liệu gồm 3 chương:

− Chương 1: Hệ thống thí nghiệm hoá học ở trường phổ thông

− Chương 2: Phương pháp tiến hành thí nghiệm biểu diễn của GV và thí nghiệm nghiên cứu của HS (50 thí nghiệm)

− Chương 3: Thí nghiệm thực hành hóa học lớp 10

− Chương 4: Bảo quản, sử dụng dụng cụ thí nghiệm hóa học

− Chương 5: Bảo quản, sử dụng và tự chế tạo một số hóa chất

− Chương 6: Một số thao tác cơ bản trong phòng T.N hóa học ở trường THPT

− Phụ lục: Một số vấn đề về cấu trúc, trang bị và sử dụng phòng bộ môn hóa học trường THPT

4 Tài liệu “Hướng dẫn thí nghiệm hóa học 11” của tác giả Trần Quốc Đắc (2007), NXB

Giáo dục [11]

Tài liệu này gồm 3 chương:

− Chương 1: Hướng dẫn tiến hành thí nghiệm hóa học biểu diễn của GV và thí nghiệm nghiên cứu của HS (76 thí nghiệm)

− Chương 2: Hướng dẫn tiến hành thí nghiệm thực hành của HS

− Chương 3: Hướng dẫn tiến hành một số thí nghiệm hóa học vui

5 Tài liệu “Thí nghiệm hóa học ở trường phổ thông” của PGS.TS Nguyễn Thị Sửu, Hoàng

Văn Côi (2008), NXB Khoa học và kĩ thuật [28]

Tài liệu gồm 3 phần với 274 thí nghiệm:

− Phần I: Thí nghiệm về các nhóm nguyên tố - Hợp chất vô cơ và phân tích hóa học phổ thông (202 thí nghiệm)

− Phần II: Các thí nghiệm về hợp chất hữu cơ (59 thí nghiệm)

− Phần III: Thí nghiệm hóa học vui (13 thí nghiệm)

Điểm nổi bật của các tài liệu là đã trình bày khái quát hệ thống các thí nghiệm cần biểu diễn và đa số các tài liệu đưa ra những phương án thực hiện khác nhau để GV có thể lựa chọn sao cho phù hợp với điều kiện thực tế và nhu cầu dạy học của từng trường Ở các thí nghiệm, tác giả nêu những chú ý quan trọng khi tiến hành thí nghiệm, giúp cho GV thực

hiện thí nghiệm thành công nhất Cuối mỗi thí nghiệm có một số câu hỏi củng cố kiến thức Đây là những tư liệu quý, có giá trị về mặt lí thuyết và thực tiễn

1.1.2 Các luận án, luận văn nghiên cứu về thí nghiệm hóa học

1 Luận án PTS Khoa học Sư phạm – Tâm lí “Hoàn thiện hệ thống thí nghiệm hóa học để

nâng cao chất lượng dạy học ở trường PTCS Việt Nam” của tác giả Trần Quốc Đắc

(1992), ĐHSP Hà Nội [9]

Trong công trình nghiên cứu này tác giả đã:

− Xác định hệ thống thí nghiệm hoá học ở trường THCS (105 thí nghiệm biểu diễn và 27 thí nghiệm thực hành)

− Đề xuất 13 dụng cụ thí nghiệm cải tiến và cách sử dụng chúng

− Đề xuất 13 thí nghiệm cải tiến và phương pháp tiến hành có kết quả các thí nghiệm đó Những kết quả thu được từ công trình rất bổ ích và thiết thực, nhưng chỉ nghiên cứu ở chương trình THCS

2 Luận án TS Khoa học giáo dục “Hoàn thiện kĩ thuật, phương pháp sử dụng thí nghiệm

hóa học và thiết bị dạy học để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn hóa học ở các trường phổ thông miền núi” của tác giả Nguyễn Phú Tuấn (2000), ĐHSP Hà Nội [44]

Trong luận án này, tác giả đã điều tra thực trạng trang thiết bị, đồ dùng dạy học ở các trường phổ thông miền núi, từ đó đề xuất phương hướng nghiên cứu hoàn thiện kĩ thuật, phương pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học hoá học như : cải tiến, chế tạo một số dụng

cụ thí nghiệm, giới thiệu một số hóa chất gần gũi, dùng những dụng cụ tự tạo để thực hiện

13 thí nghiệm Bên cạnh đó, tác giả còn nghiên cứu sử dụng thí nghiệm hoá học để góp phần đổi mới phương pháp dạy học hóa học Đây là một công trình nghiên cứu vừa có tính khoa học cao vừa có giá trị thực tiễn lớn

Ngoài các tài liệu trên, chúng tôi còn tham khảo ý tưởng trong một số luận văn khác đã nghiên cứu về thí nghiệm hóa học ở trường THPT:

1 Luận văn thạc sĩ giáo dục học “Nghiên cứu sử dụng thí nghiệm hóa học theo hướng tích

cực hóa hoạt động học tập của HS trong dạy học hóa vô cơ ở trường THPT ” của tác giả

Cao Ngọc Sằng (2004), ĐHSP Huế [27]

2 Luận văn thạc sĩ giáo dục học “ Nghiên cứu sử dụng thí nghiệm hóa học của HS nhằm

nâng cao chất lượng dạy học trong quá trình giảng dạy hóa vô cơ lớp 10, 11, 12 ở trung tâm giáo dục thường xuyên ” của tác giả Nguyễn Văn Lưu (2005), ĐHSP Huế [18]

3 Luận văn thạc sĩ giáo dục học “Lựa chọn sử dụng khai thác thí nghiệm hóa học để khắc

sâu kiến thức hóa học phần phi kim trong chương trình THPT ” của tác giả Nguyễn Kháng

(2007), ĐHSP Huế [16]

4 Luận văn thạc sĩ giáo dục học “Một số biện pháp nâng cao chất lượng rèn luyện kiến thức

- kĩ năng thí nghiệm trong chương trình hóa học 10 nâng cao cho HS theo hướng dạy học tích cực” của tác giả Đỗ Thị Bích Ngọc (2009), ĐHSP TP.HCM [19]

5 Luận văn thạc sĩ giáo dục học “Sử dụng thí nghiệm trong dạy học môn hóa lớp 10, 11

trường THPT tỉnh Dăk Lăk” của tác giả Võ Phương Uyên (2009), ĐHSP TP.HCM [49]

6 Luận văn thạc sĩ giáo dục học “Sử dụng thí nghiệm hóa học để tổ chức hoạt động học tập

tích cực cho HS lớp 11 THPT” của tác giả Nguyễn Thị Trúc Phương (2010), ĐHSP

đề tài này với mong muốn góp một phần công sức của mình vào việc nghiên cứu áp dụng và cải tiến các thí nghiệm hóa học cho phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường, đồng thời khai thác một cách hiệu quả nguồn thông tin từ các thí nghiệm, nâng cao chất lượng dạy học môn hóa ở trường phổ thông

1.2.1 Khái niệm

Phương pháp dạy học là một trong những thành tố quan trọng nhất của quá trình dạy học Sự hứng thú của HS phần lớn phụ thuộc vào phương pháp dạy học của người dạy Phương pháp dạy học có tầm quan trọng đặc biệt nên nó luôn được các nhà giáo dục quan tâm Hiện nay, có nhiều định nghĩa về phương pháp dạy học

Nhiều tác giả coi phương pháp dạy học là “tổ hợp các cách thức hoạt động của thầy và trò trong quá trình dạy học tiến hành dưới vai trò chủ đạo của thầy, nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học” [20, tr.230]

Nhóm tác giả khác định nghĩa: “Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động có trình

tự, phối hợp, tương tác của GV, HS nhằm đạt mục đích dạy học” [15, tr.7]

Để đi sâu vào bản chất của phương pháp dạy học và để nêu rõ cụ thể quan hệ

biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học, có tác giả đề nghị định nghĩa phương pháp dạy học là cách thức làm việc của thầy và của trò trong sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích học tập [26, tr.69] Theo PGS TS Trịnh Văn Biều: “Phương pháp dạy học là cách thức thực hiện phối hợp, thống nhất giữa người dạy và người học nhằm thực hiện tối ưu hóa các nhiệm vụ dạy học

Đó là sự kết hợp hữu cơ và thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học” [3, tr.6]

Trong một số tài liệu khác, các tác giả nhấn mạnh và nêu cụ thể mục đích dạy học ngay khi giới thiệu định nghĩa: “Phương pháp dạy học là cách thức, con đường dạy học của thầy

và của trò dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò nắm vững kiến thức, kĩ năng kĩ xảo, phát triển năng lực nhận thức, hình thành thế giới quan khoa học và nhân sinh quan xã hội chủ nghĩa” [25, tr.107]

1.2.2 Đặc trưng của phương pháp dạy học hóa học [3], [7], [48]

Phương pháp dạy học hóa học là một bộ phận của phương pháp khoa học, phương pháp dạy học Vì vậy, nó vừa phải tuân theo các quy luật chung của phương pháp dạy học, vừa phải phản ánh được tất cả những tính chất và chức năng của phương pháp khoa học Đồng thời, phương pháp dạy học hóa học cũng có những nét đặc trưng riêng mà phương pháp dạy học bộ môn khác không có Có thể nêu lên một số đặc trưng cơ bản sau đây:

− Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm và lý thuyết Do đó, phải kết hợp thống nhất phương pháp thực nghiệm thực hành với tư duy khái niệm Trong quá trình dạy học hóa học, thí nghiệm trực quan là một phương tiện không thể thiếu Thí nghiệm hóa học là cơ sở cho phép HS thu thập được muôn vàn dấu hiệu của phản ứng hóa học mà không có quy tắc,

lý thuyết nào thay thế được

− Trong dạy học hóa học, các phương pháp nhận thức sau đây được sử dụng một cách thường xuyên:

+ Phương pháp diễn dịch – quy nạp: Sử dụng khi dạy về mối liên hệ giữa vị trí, cấu tạo, tính chất, khi hình thành khái niệm chu kỳ, nhóm trong hệ thống tuần hoàn

+ Phương pháp cụ thể - trừu tượng: Đối tượng của hóa học là chất - cấu tạo bởi những phần tử vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron…) không quan sát được bằng mắt thường Chúng lại tương ứng với những khác niệm trừu tượng mà HS phải lĩnh hội vững chắc Những cơ chế hóa học cũng đều diễn ra ở hình thức vi mô, nhưng lại là những kiến thức cơ bản về hóa học và HS phải lĩnh hội Trong quá trình dạy học hóa học, ta buộc phải dùng phương tiện trực quan (hình vẽ, mô hình cụ thể) ở kích thước vĩ mô để diễn tả cấu tạo phân

tử các chất và cơ chế của phản ứng hóa học, HS dựa trên những biểu hiện bề ngoài của chúng dùng tư duy suy ra tính chất các chất, rồi từ đó cũng bằng tư duy thâm nhập vào cấu tạo phân tử của chúng Đây là cách học hóa học bằng mô hình cụ thể, dựa vào các dấu hiệu

bề ngoài của hiện tượng hóa học để suy ra bản chất hóa học của đối tượng nghiên cứu Cách học này đòi hỏi HS đã có sự phát triển nhất định về tư duy lí luận, khả năng trừu tượng + Các học thuyết về cấu tạo chất (thuyết nguyên tử, thuyết electron, thuyết cấu tạo hóa học,…) và các định luật hóa học, đặc biệt định luật tuần hoàn, luôn được đề cao Chúng được xem là lý thuyết chủ đạo trong hệ thống kiến thức hóa học, có vai trò rất lớn trong dạy học hóa học, là công cụ khi dạy về các chất cụ thể, công cụ cho tiên đoán khoa học, công cụ cho phép qui nạp – diễn dịch, phân tích – tổng hợp

− Hóa học là một bộ môn có tính thực tiễn cao, có nhiều ứng dụng trong cuộc sống Do

đó, trong dạy học hóa học, cần thường xuyên liên hệ thực tế, giải thích các hiện tượng tự nhiên, gắn hóa học với đời sống

1.2.3 Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học [4], [15], [29]

Ngày nay, cùng với sự phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ là sự bùng nổ thông tin, sự ra đời không ngừng của nhiều thành tựu mới hiện đại Chính vì vậy, nội dung dạy học cũng phải liên tục cập nhật, hiện đại hóa, dẫn đến mâu thuẫn với thời lượng học tập không thể gia tăng Để giải quyết mâu thuẫn đó, phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động dạy, học để thích ứng với thực tiễn luôn đổi mới:

− Khơi dậy, phát huy tính tích cực, chủ động, năng lực tìm tòi độc lập, sáng tạo của người học Chuyển trọng tâm hoạt động từ GV sang HS, chuyển lối học từ thông báo, tái hiện sang tìm tòi khám phá Tạo điều kiện cho HS phát hiện và giải quyết vấn đề, học tập tích cực, chủ động sáng tạo

− Không chỉ dạy kiến thức mà còn dạy HS cách học, trang bị cho HS phương pháp học tập, phương pháp tự học để HS có thể tự học và thực hiện phương châm học suốt đời

− Chuyển từ lối học nặng về truyền thụ kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức giúp HS vừa rèn luyện tư duy, vừa tăng cường khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn

− Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự phát triển của

Sự thâm nhập giữa các lĩnh vực khoa học, sự phát triển của công nghệ, đòi hỏi và cho phép đổi mới phương pháp dạy học theo hướng công nghệ hóa, hiện đại hóa hoạt động dạy học:

− Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng lẻ thành tổ hợp phương pháp dạy học phức hợp: Algorit dạy học, môđun dạy học…

− Sử dụng phối hợp, hiệu quả những hệ truyền thông đa kênh, sử dụng tối ưu các phương tiện kĩ thuật dân dụng hiện đại tạo ra các tổ hợp phương pháp dạy học có cùng kĩ thuật Song song đó, xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá cũng được chú trọng Giảm việc kiểm tra tri thức đơn thuần, khuyến khích khả năng suy luận, vận dụng kiến thức, sử dụng nhiều loại hình kiểm tra thích hợp với từng môn học

1.3.1 Khái niệm

Theo Từ điển tiếng Việt [33], thí nghiệm có 2 nghĩa: nghĩa thứ nhất là “gây ra một hiện tượng, một sự biến đổi nào đó trong điều kiện xác định để quan sát, tìm hiểu, nghiên cứu, kiểm tra hay chứng minh; nghĩa thứ hai là “làm thử để rút kinh nghiệm”

Một tác giả khác đưa ra khái niệm như sau: “Thí nghiệm là một phần của hiện thực khách quan được tái hiện lại trong những điều kiện đặc biệt trong đó con người có thể chủ động điều khiển các yếu tố tác động vào quá trình xảy ra để phục vụ cho các mục đích nhất định Thí nghiệm giúp con người gạt bỏ những cái phụ, không bản chất để tìm ra các bản

chất của sự vật hiện tượng Thí nghiệm giúp con người tìm ra các quy luật ẩn náu trong tự nhiên, kiểm chứng, làm sáng tỏ những giả thuyết khoa học.” [1,tr.7]

Trong đề tài nghiên cứu này, khái niệm thí nghiệm được giới hạn trong một phạm vi hẹp hơn là “thực hiện các phản ứng, quá trình hóa học phục vụ cho việc dạy học hóa học”

− Dụng cụ, hóa chất được chuẩn bị chu đáo, vừa đủ, ít tốn kém

− Có thể biểu diễn những thí nghiệm phức tạp, sử dụng những hóa chất độc, gây nổ (nếu cần)

− Thao tác thí nghiệm chuẩn, chính xác giúp hình thành những kĩ năng thực hành đầu tiên cho HS

− Mức độ thành công của thí nghiệm cao hơn

− GV chủ động thời gian: thường những thí nghiệm do GV thực hiện sẽ nhanh, ít tốn thời gian hơn

1.3.2.2 Thí nghiệm của HS

 Khái niệm

Thí nghiệm HS là thí nghiệm do HS trực tiếp làm trong quá trình học tập

 Các loại thí nghiệm HS

− Thí nghiệm khi HS học bài mới

Khi học bài mới trên lớp, GV có thể cho HS thực hiện một số thí nghiệm Điều này rèn cho HS cách tư duy hợp lí, có suy nghĩ độc lập, đồng thời hoàn thiện và phát triển kĩ năng kĩ xảo thí nghiệm

− Thí nghiệm khi ôn tập, luyện tập

Trong các giờ ôn tập, luyện tập, GV cũng có thể cho HS thực hiện một số thí nghiệm, vừa củng cố, ôn tập, khắc sâu kiến thức mà HS lĩnh hội được trong các giờ học, vừa rèn luyện kĩ năng thí nghiệm hóa học và dạy HS vận dụng kiến thức để giải thích hiện tượng

quan sát được, rồi rút ra kết luận, dạy HS cách giải bài tập thực nghiệm – giải bằng con đường thực nghiệm những nhiệm vụ lý thuyết hay thực tiễn vừa sức

− Thí ng hiệm trong kiểm tra, đánh giá

Ở một số nơi, khi GV thường xuyên sử dụng thí nghiệm, HS thường xuyên được làm thí nghiệm, GV có thể dùng hình thức yêu cầu HS thực hiện thí nghiệm để kiểm tra, đánh giá kiến thức cũ cũng như kĩ năng thực hành của HS

− Thí nghi ệm thực hành

Thường được tổ chức sau một số bài hoặc cuối chương nhằm củng cố kiến thức đã học

và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo làm thí nghiệm

1.3.2.3 Thí ng hiệm ngoại khóa

Thí nghiệm ngoại khóa có thể do GV hoặc HS thực hiện ngoài giờ học chính khóa, bao gồm:

− Thí n ghiệm hóa học vui

Thường được tổ chức trong các buổi ngoại khóa hóa học, ngày hội hóa học vui Các thí nghiệm tiến hành theo hình thức này tạo sự lôi cuốn, hấp dẫn, kích thích hứng thú tìm tòi, học tập môn hóa của HS

− Thí nghiệm tại nhà

Trong một số trường hợp, GV có thể hướng dẫn HS làm thí nghiệm tại nhà với cách tiến hành đơn giản, dụng cụ hóa chất rẻ tiền, dễ kiếm Loại thí nghiệm này khá đa dạng, phong phú, làm cho kiến thức trở nên gần gũi với đời sống của các em hơn, từ đó yêu thích bộ môn hóa học hơn

Hình 1.1 Phân loại thí nghiệm

1.3.3 Tác dụng [1], [7], [42]

 Thí nghiệm hóa học giúp HS hiểu bài sâu sắc Nó giúp HS chuyển từ tư duy cụ thể sang trừu tượng và ngược lại

Không phải mọi kiến thức đều có thể diễn đạt trọn vẹn bằng lời, đôi lúc GV mất rất

nhiều thời gian để giảng giải nhưng vẫn không rõ và hết ý Trong khi đó, thí nghiệm với những hình ảnh, biểu tượng rõ ràng, cụ thể, đầy đủ về các tính chất và các hiện tượng hóa học sẽ giúp HS tiếp thu kiến thức vững chắc và sâu sắc

Những ấn tượng sâu sắc bằng các hình ảnh cụ thể mà thí nghiệm mang lại sẽ giúp HS nhớ bài lâu hơn và đặc biệt khi các em được trực tiếp làm thí nghiệm thì các kiến thức được

lĩnh hội từ thí nghiệm sẽ trở nên vững chắc, sâu sắc, đúng như câu ngạn ngữ: “Tôi nghe tôi

quên, tôi nhìn tôi nhớ, tôi làm tôi hiểu”

 Thí nghiệm giúp nâng cao lòng tin của HS vào khoa học, hình thành thế giới quan duy vật biện chứng

Thí nghiệm là tiêu chuẩn đánh giá tính chân thực của kiến thức Khi được tự tay làm thí nghiệm, tận mắt quan sát các hiện tượng thí nghiệm, HS sẽ tin tưởng vào các kiến thức đã học và củng cố niềm tin khoa học

 Thí nghiệm giúp phát triển tư duy HS, hình thành thế giới quan duy vật biện chứng

 Thí nghiệm là phương tiện duy nhất giúp hình thành kĩ năng kĩ xảo thực hành và tư duy kĩ thuật, đồng thời hình thành những đức tính cần thiết của người lao động mới: cẩn thận, khoa học, kỉ luật Thí nghiệm biểu diễn của GV với các thao tác rất mẫu mực là khuôn mẫu cho HS học tập và bắt chước, sau đó tự làm theo giúp hình thành những kĩ năng thí nghiệm đầu tiên ở HS một cách chính xác

học giúp cho bài học trực quan, sinh động hơn, từ đó dễ thu hút, hấp dẫn HS vào bài học và

HS sẽ hứng thú học tập bộ môn hóa học

1.3.4 Sử dụng thí nghiệm [1], [7], [29], [48]

1.3.4.1 Thí nghiệm biểu diễn của GV

a/ Yêu cầu sư phạm

*Bảo đảm an toàn

− GV phải có ý thức trách nhiệm và tính cẩn thận

− Nhất thiết phải tuân theo những qui định về bảo hiểm và an toàn trong phòng thí nghiệm

− Nắm vững kĩ thuật, kĩ năng thành thạo khi làm thí nghiệm, giữ hóa chất tinh khiết, dụng

cụ sạch sẽ

− Am hiểu nguyên nhân của những sự cố có thể xảy ra và bình tĩnh xử lý

− Không nên quá cường điệu những nguy hiểm của các thí nghiệm hóa học và tính độc của hóa chất làm HS sợ hãi

− Chuẩn bị tỉ mỉ, chu đáo, thử nhiều lần trước khi biểu diễn trên lớp, kiểm tra dụng cụ, hóa chất, các thao tác trước khi lên lớp đề phòng những sự cố có thể xảy ra

− Nếu thí nghiệm bị thất bại, GV cần bình tĩnh suy nghĩ, tìm ra nguyên nhân, giải thích rõ cho HS

*Thí nghiệm phải rõ, HS quan sát được đầy đủ

− GV không đứng che lấp thí nghiệm

− Kích thước dụng cụ và lượng hóa chất thích hợp, đủ để HS quan sát rõ ràng

− Bàn biểu diễn phải có độ cao hợp lí, đủ ánh sáng

− Dùng phông có màu sắc thích hợp, dùng thiết bị bổ sung để làm nổi bật thí nghiệm (nếu cần)

*Thí nghiệm phải đơn giản, dụng cụ thí nghiệm gọn gàng, mĩ thuật, đồng thời phải đảm bảo tính khoa học

*Số lượng thí nghiệm trong một bài vừa phải và thời gian dành cho mỗi thí nghiệm hợp

lí

− Cần tính toán hợp lí số lượng thí nghiệm cần biểu diễn trong bài lên lớp và thời gian dành cho mỗi thí nghiệm, không chọn những thí nghiệm tốn nhiều thời gian của một tiết học, không biểu diễn quá nhiều thí nghiệm trong một bài học

− Chỉ nên chọn một số thí nghiệm phục vụ trọng tâm bài học

*Thí nghiệm phải phù hợp với bài học

− Nội dung của thí nghiệm phải phù hợp với chủ đề của bài học, giúp HS nắm vững bản chất của vấn đề và tạo thành một thể thống nhất với nội dung bài học

− Khi tiến hành thí nghiệm, GV phải đặt vấn đề rõ ràng, hướng dẫn HS quan sát, giải thích những vấn đề liên quan giữa nội dung bài học với hiện tượng thí nghiệm xảy ra, dẫn dắt HS đi đến những kết luận khoa học hướng vào nội dung bài học

b/ Phối hợp lời giảng của GV với biểu diễn thí nghiệm

Lời giảng của GV đóng vai trò chỉ đạo, hướng dẫn rất quan trọng Bốn hình thức cơ bản thường dùng trong việc phối hợp lời giảng GV với sử dụng thí nghiệm khi dạy học

− Quan sát trực tiếp: GV chủ yếu hướng dẫn HS quan sát để rút ra kết luận (dùng lời nói)

Áp dụng với những thí nghiệm có hiện tượng đơn giản, HS có thể rút ra kết luận nhờ quan sát trực tiếp không cần có sự suy luận

− Biện pháp minh họa: GV dùng lời nói thông báo những kết luận, sau đó dùng thí nghiệm minh họa cho những kết luận đó Trường hợp này lời nói của GV là nguồn thông tin chính, còn thí nghiệm là nguồn thông tin có tính chất minh họa Áp dụng cho những thí nghiệm có hiện tượng đơn giản

− Biện pháp quy nạp: GV dùng lời nói hướng dẫn HS quan sát hiện tượng thí nghiệm, gợi

ý HS tái hiện những kiến thức đã học, trên cơ sở đó, giúp HS giải thích hiện tượng xảy ra và

đi đến kết luận (dẫn dắt HS suy đoán rút ra kết luận) Áp dụng với những thí nghiệm có hiện tượng phức tạp, sự quan sát trực tiếp hiện tượng thí nghiệm không cho phép đi đến những kết luận, cho nên đòi hỏi phải tái hiện những kiến thức đã biết, so sánh, biện luận rồi mới có thể rút ra kết luận

− Biện pháp diễn dịch: Áp dụng khi nội dung nghiên cứu cũng phức tạp như trong trường hợp dùng biện pháp quy nạp GV sử dụng lời nói kết hợp với thí nghiệm theo các bước: + Mô tả hiện tượng

+ Tái hiện những kiến thức đã học có liên quan để giải thích

+ Giải thích cơ chế hiện tượng xảy ra, viết phương trình hóa học phản ứng

+ Kết luận vấn đề Sau đó, dùng thí nghiệm chứng minh cho lời giảng của GV

Biện pháp minh họa là nghịch đảo các biện pháp quan sát trực tiếp với ưu điểm là ít tốn thời gian trên lớp nhưng nhược điểm là HS tiếp thu kiến thức thụ động, hoạt động học tập của HS không chủ động tích cực bằng biện pháp quan sát trực tiếp

Biện pháp diễn dịch là nghịch đảo của biện pháp quy nạp Tuy nhiên, sử dụng

biện pháp này, HS được nghe, hiểu, ghi nhớ một cách thụ động

Như vậy, minh họa và quan sát trực tiếp, diễn dịch và qui nạp giống nhau về đối tượng nghiên cứu nhưng ngược lại về thứ tự trước sau của thí nghiệm biểu diễn và lời nói GV

Biện pháp quan sát trực tiếp và diễn dịch đều thuộc về phương pháp nghiên cứu trong dạy học, chỉ khác nhau về mức độ phức tạp, khó khăn của nội dung nghiên cứu Thí nghiệm

là nguồn thông tin, lời nói của thầy có chức năng hướng dẫn, HS chủ động, tích cực chiếm lĩnh kiến thức

Biện pháp minh họa và quy nạp thuộc phương pháp minh họa trong dạy học, chỉ khác

nhau về mức độ phức tạp, khó khăn của nội dung nghiên cứu Thí nghiệm biểu diễn chỉ để minh họa lời giảng của thầy trước đó, cho nên, HS hoạt động nhận thức thụ động

Khi sử dụng các cách phối hợp trên đây, GV cần căn cứ vào tính chất của nội dung kiến thức (đơn giản hay phức tạp), trình độ lĩnh hội cần đạt tới (tích cực chủ động hay chỉ cần tái hiện, bắt chước) và sự chuẩn bị của HS

Bốn cách kết hợp lời nói với thí nghiệm biểu diễn của GV có thể áp dụng cho cả trường hợp GV biểu diễn các đồ dùng trực quan và phương tiện nghe nhìn

1.3.4.2 Thí nghiệm của học sinh

a/ Thí nghiệm của học sinh khi học bài mới

Khi hướng dẫn HS làm thí nghiệm trong bài mới, GV có thể dùng phương pháp nghiên cứu hoặc phương pháp minh họa

 Phương pháp nghiên cứu

Về nội dung, phương pháp nghiên cứu thể hiện ở những điểm sau đây:

− GV nêu đề tài nghiên cứu, giải thích rõ mục đích, yêu cầu cần đạt được

− GV hoặc HS dưới sự hướng dẫn của GV có thể đề ra giả thuyết, phương hướng và kế hoạch nghiên cứu, chỉ ra tài liệu cần tham khảo

− GV tổ chức cho HS tự lực nghiên cứu đề tài: lựa chọn dụng cụ, hóa chất, lắp ráp dụng

cụ, thực hiện thí nghiệm, quan sát, ghi chép

− Hệ thống vấn đề, rút ra kết luận từ việc quan sát ghi chép

− Vận dụng kiến thức đã thu được

Như vậy, HS đã tác động trực tiếp đến đối tượng nghiên cứu, nhờ đó mà lĩnh hội được kiến thức GV đóng vai trò chỉ đạo, hướng dẫn, giúp đỡ HS trong quá trình hoạt động lĩnh hội kiến thức

Về cấu trúc, phương pháp nghiên cứu gồm 4 giai đoạn, mỗi giai đoạn lại được chia thành một số bước, cụ thể như sau:

Hình 1.2 Cấu trúc phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu là phương pháp dạy học có giá trị trí – đức dục lớn nhất Nó giáo dục tốt nhất cho HS tư duy, tính tự lực, sáng tạo, kĩ năng tìm tòi, nghiên cứu, đồng thời lĩnh hội kiến thức vững chắc, phong phú cả về lý thuyết và thực tiễn

Phương pháp nghiên cứu trong dạy học hóa học chỉ được thực hiện trọn vẹn dưới hình thức các bài tập nghiên cứu Trong các giờ lên lớp nghiên cứu bài học mới ở trường phổ thông, phương pháp nghiên cứu cũng có thể được áp dụng từng phần khi HS tự làm thí nghiệm, tương tự như cách sử dụng thí nghiệm trong dạy học với thí nghiệm do GV làm

Việc tiến hành thí nghiệm của HS khi học bài mới có thể tiến hành theo phương pháp minh họa Phương pháp này có bản chất như sau:

− GV trình bày kiến thức mới trong bài học

− Những thí nghiệm cần làm đã được chuẩn bị sẵn dụng cụ, hóa chất

− HS theo hướng dẫn của GV sẽ thực hiện thí nghiệm để minh họa và xác nhận điều GV vừa trình bày

Theo cách này, những nội dung kiến thức đã được GV thông báo ngay từ đầu, HS đã ghi được kết quả, hiện tượng trước khi làm thí nghiệm, cho nên HS không thu thêm được những kiến thức mới khi làm thí nghiệm Do đó, HS sẽ bị thụ động trong tiếp thu kiến thức Tuy nhiên được quan sát trực tiếp hiện tượng thí nghiệm do tự tay mình làm, HS cũng nhớ bài lâu hơn, hứng thú trong học tập, tin tưởng vào những điều GV vừa thông báo Khi sử dụng thí nghiệm của HS trong dạy học, GV căn cứ vào nội dung kiến thức, vấn

đề mức độ phức tạp của các thí nghiệm, vào năng lực, trình độ của HS mà áp dụng các phương pháp tiến hành cho phù hợp để nâng cao kết quả dạy học

b/ Thí nghiệm của HS khi ôn tập, luyện tập

Thông thường khi ôn tập, củng cố kiến thức GV ít sử dụng các thí nghiệm hóa học Nhưng thực tế cho thấy, việc sử dụng thí nghiệm sẽ giúp HS học tập tích cực, hứng thú, kể

cả trong giờ ôn tập, luyện tập

Việc kết hợp giữa lời nói của GV với phương pháp sử dụng các thí nghiệm biểu diễn khi ôn tập, củng cố kiến thức cho HS thường được thực hiện theo những cách thức sau:

− Cách 1: GV mô tả lại cho HS về thí nghiệm đã làm, đã được quan sát trước đó và những kết luận đã rút ra từ thí nghiệm đó Tiếp theo, GV trình bày thí nghiệm mới, hương dẫn HS quan sát, phân tích và rút ra kết luận Thí nghiệm mới này phải có những dấu hiệu chung so với thí nghiệm đã làm, nhưng có những đặc điểm mới để qua đó khắc sâu những nội dung

cơ bản của thí nghiệm và phát triển kiến thức ở HS

− Cách 2: Trong lúc hỏi đáp, GV yêu cầu HS nhớ lại về tính chất hóa học, kể lại các thí nghiệm đã được quan sát giúp hoàn thiện kiến thức Sau đó, GV làm một vài thí nghiệm thích hợp để HS quan sát và khắc sâu những kết luận rút ra được

Với hai cách trên, trọng tâm chính là hướng vào việc thúc đẩy các hoạt động trí nhớ của

HS

− Cách 3: Lặp lại một số thí nghiệm biểu diễn một cách không đầy đủ

Khi ôn tập, củng cố kiến thức, ta chỉ nên tập trung vào những tính chất hóa học đặc trưng của các chất, làm nổi bật những đặc điểm cơ bản Do đó, có thể thực hiện bằng cách làm lặp lại một số thí nghiệm mới có cùng dấu hiệu cơ bản với thí nghiệm cũ, nhưng không phải là những mẫu sao chép lại Cũng có thể thông qua việc xây dựng những tình huống để

HS chỉ tập trung vào một số thí nghiệm hóa học có liên quan Muốn giải quyết được yêu cầu

GV đưa ra, HS không chỉ khôi phục lại trong trí nhớ toàn bộ các thí nghiệm mà cần phải biết lựa chọn ra các kiến thức thích hợp để giải quyết

Như vậy có thể nói mục đích của việc thực hiện các thí nghiệm khi ôn tập là nhằm củng

cố kiến thức, chính xác hóa các khái niệm, thí nghiệm cũng được biểu diễn nhằm mục đích phát triển thói quen vận dụng kiến thức của HS

Cũng cần nói thêm rằng việc sử dụng các thí nghiệm hóa học trong khi ôn tập, củng cố kiến thức cần rất thận trọng, tránh lạm dụng sử dụng nhiều thí nghiệm giống nhau hoàn toàn

về bản chất

c/ Thí nghiệm thực hành của học sinh

Để thí nghiệm thực hành đạt được nhiệm vụ và mục đích đề ra, cần đảm bảo được các yêu cầu sau đây:

− Chuẩn bị chu đáo: GV phải tổ chức cho HS nghiên cứu trước bản hướng dẫn làm thí nghiệm thực hành (bản hướng dẫn trong sách hoặc do GV soạn thảo); GV cần làm trước các thí nghiệm để viết bản hướng dẫn cụ thể, chính xác, phù hợp với thực tế điều kiện thiết bị của phòng thí nghiệm; các bộ dụng cụ hóa chất cần dùng phải được xếp đặt trước bàn HS đủ cho các nhóm

− Đảm bảo an toàn: HS tuân thủ các nội qui phòng thí nghiệm Với những thí nghiệm có các chất nổ, các chất độc, axit đậm đặc v.v… không nên cho HS làm; nếu cho làm thì phải hết sức chú ý theo dõi, nhắc nhở để đảm bảo an toàn tuyệt đối

− Phải tiết kiệm hóa chất khi làm thí nghiệm

− Đảm bảo trật tự

− Đảm bảo vệ sinh: Khi làm thí nghiệm xong, phải rửa sạch chai lọ, ống nghiệm và sắp xếp dụng cụ, bàn ghế vào chỗ qui định

− GV phải theo dõi sát công việc của HS, chú ý tới kĩ thuật thí nghiệm của các em và trật

tự chung của lớp, giúp đỡ kịp thời cho các nhóm lúc cần thiết, chỉ cho các em thấy những sai lầm, thiếu sót Không nên làm thay cho HS; không nên can thiệp vào công việc của các

em

 Các hình thức tổ chức thực hành

Trong giờ thực hành, HS tiến hành các thí nghiệm theo nhóm Số lượng thí nghiệm phải vừa phải, đảm bảo các nhóm HS nắm tất cả các thao tác và kết quả các thí nghiệm Đó là mục đích cuối cùng GV cần đạt tới Thông thường, GV có các cách để tổ chức các nhóm thực hành như sau:

*Tổ chức đồng loạt: các nhóm đồng loạt làm tất cả các thí nghiệm trong bài

− Ưu điểm

+ GV dễ hướng dẫn, dễ quan sát HS

+ Tất cả HS nắm được cách làm, quan sát được hiện tượng tất cả các thí nghiệm

+ HS dễ nhận biết và hiểu rõ khi GV nhận xét, sửa chữa các thao tác sai của các nhóm hay khi GV nêu các kết luận chính xác cuối cùng vì các em đã vừa làm qua hết các thí nghiệm

− Khuyết điểm

+ Số lượng các thí nghiệm bị hạn chế: GV chỉ có thể lựa chọn một số thí nghiệm cho

HS cùng làm nhằm đảm bảo đủ thời gian để sửa chữa những sai sót của các nhóm cũng như

để hoàn tất các công việc khác cần thiết của tiết học

+ Phải sử dụng lượng hóa chất nhiều vì GV phải chuẩn bị hóa chất, dụng cụ như nhau cho tất cả các nhóm (thường là 6 - 8 nhóm)

*Tổ chức theo nhóm: phân chia các nhóm làm các thí nghiệm khác nhau của bài trong

cùng thời gian, sau đó phối hợp lại sẽ được kết quả toàn bài

− Ưu điểm

+ Có lợi về thời gian, tiết kiệm được hóa chất, dụng cụ

+ Có ưu thế hơn phương pháp làm đồng loạt khi trong 1 bài thực hành có nhiều thí nghiệm khó, hay đòi hỏi thời gian phản ứng xảy ra hơi lâu

+ Tạo được không khí thi đua giữa các nhóm

− Khuyết điểm

+ GV rất khó tổ chức, kiểm soát khi các nhóm làm các thí nghiệm khác nhau trong cùng lúc (GV phải hướng dẫn, giúp đỡ riêng từng nhóm nên khó quan sát các nhóm khác) + HS khó nắm cách làm, hiện tượng các thí nghiệm của nhóm khác

*Tổ chức kết hợp: GV kết hợp cả 2 phương pháp tổ chức theo nhóm và đồng loạt VD:

Lớp học có 42 HS, GV chia lớp thành 6 nhóm, mỗi nhóm 7 HS và phân công thí nghiệm thực hành cho từng nhóm (theo phương pháp nhóm) Sự phân công này tiến hành từ tiết trước để HS có sự chuẩn bị kĩ và nắm được các thao tác tiến hành Mỗi nhóm cử ra 5 em để đến 5 nhóm khác quan sát các nhóm đó làm thí nghiệm và sau thời gian qui định, các em HS được phân công đến các nhóm khác trở về hướng dẫn lại cách làm và cùng các bạn trong nhóm mình thực hiện các thí nghiệm đã quan sát được hoặc nêu kết quả mà các nhóm khác đạt được để so sánh với kết quả của nhóm mình thu được nếu 2 nhóm làm trùng thí nghiệm (theo phương pháp đồng loạt)

+ Ổn định lớp, chia nhóm, nhắc nhở các nội qui phòng thí nghiệm

+ Nêu mục đích bài thực hành, giới thiệu dụng cụ, hóa chất, lưu ý các thao tác an toàn, chính xác khi làm thí nghiệm

+ GV yêu cầu HS trình bày cách tiến hành, GV có thể làm mẫu hay hướng dẫn HS tiến hành thí nghiệm và quan sát hiện tượng

+ Các nhóm HS thực hành theo hướng dẫn và ghi nhận kết quả

+ Các nhóm dọn dẹp vệ sinh

*Phần viết tường trình (khoảng 15 phút)

− Mỗi HS (hoặc nhóm HS) dựa vào kết quả quan sát viết tường trình và nộp cho GV cuối giờ học

− HS trả lời một số câu hỏi nhằm củng cố kiến thức chắc chắn hơn

− Kết quả HS đạt được trong phần này được đánh giá theo cá nhân (hoặc theo nhóm), bao gồm điểm tường trình và điểm trả lời câu hỏi

− Bản tường trình có thể trình bày thành 3 đến 4 cột Tránh chia quá nhiều cột sẽ làm HS suy nghĩ lan man, mất thời gian

Tên thí nghiệm Hiện tượng Ptpư Giải thích, kết luận

*Phần tổng kết (khoảng 5 phút)

GV nhận xét các công việc đã thực hiện được trong giờ học theo từng mặt:

− Kết quả thực hành: nhóm nào thực hành tốt; nhóm nào chưa ra kết quả; nguyên nhân dẫn đến việc không đạt yêu cầu; các thao tác thực hành sai, cần sửa chữa…

− Trật tự các nhóm trong giờ thực hành

− Điểm phần thực hành của từng cá nhân hoặc từng nhóm, theo các tiêu chí:

+ Kỉ luật: ổn định nhanh, trật tự, có đầy đủ vật dụng theo yêu cầu của GV

+ Kiến thức, kĩ năng: lắp ráp dụng cụ nhanh, thao tác đúng kĩ thuật, hiện tượng chính xác

+ Vệ sinh: các nhóm đảm bảo tốt các yêu cầu về làm vệ sinh, sắp xếp dụng cụ, ống nghiệm, vị trí

1.3.4.3 Thí nghiệm ngoại khóa

− GV hướng dẫn HS tự chế tạo các dụng cụ hóa học đơn giản, tìm kiếm hóa chất rẻ tiền,

có sẵn trong đời sống hàng ngày

− Hướng dẫn cụ thể cách thức thực hiện thí nghiệm tại nhà, từ đó HS có thể tự tìm tòi, khám phá hóa học tại nhà một cách độc lập, tự lực, góp phần phát triển tư duy, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo trong thực nghiệm khoa học, tăng cường tính kĩ thuật tổng hợp, áp dụng những

lý thuyết đã học vào thực tiễn đời sống

− GV nên có biện pháp kiểm tra việc làm thí nghiệm tại nhà của HS, động viên, khuyến

khích các em thực hiện

1.3.5 Xu hướng cải tiến thí nghiệm hiện nay

Căn cứ vào tình hình dạy học hóa học ở các trường phổ thông và thực tiễn nền kinh tế đất nước, việc cải tiến thí nghiệm hiện nay được thực hiện theo những xu hướng chủ yếu như:

− Tăng cường đảm bảo an toàn thí nghiệm

− Lựa chọn các thí nghiệm dễ thực hiện, tiết kiệm thời gian trên lớp

− Dùng các thí nghiệm hấp dẫn, kích thích HS hứng thú học tập, khám phá kiến thức

− Dùng thí nghiệm lượng nhỏ

− Gắn thí nghiệm với thực tiễn cuộc sống và sản xuất

− Sử dụng dụng cụ thí nghiệm đơn giản, hóa chất rẻ tiền, dễ kiếm

HÓA HỌC

1.4.1 Mục đích điều tra

− Tìm hiểu tình hình sử dụng thí nghiệm hóa học trong dạy học ở trường THPT: mức độ

sử dụng, loại hình, phương pháp thí nghiệm, tính hiệu quả của việc sử dụng thí nghiệm, những khó khăn khi sử dụng thí nghiệm

− Tìm hiểu tình hình cải tiến thí nghiệm hóa học tại các trường THPT

1.4.2 Đối tượng và phương pháp điều tra

− Đối tượng: GV hóa học tại các trường THPT

− Phương pháp: Chúng tôi tiến hành điều tra bằng phiếu khảo sát ý kiến 90 GV hóa học ở các trường THPT trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh và các tỉnh khác thông qua học viên lớp cao học Lí luận và phương pháp dạy học hóa học khóa 20

Bảng 1.1 Đối tượng điều tra

Trường (TP.HCM) Số lượng Trường (Tỉnh) Số lượng THPT Việt Âu

1.4.3 Kết quả điều tra

(2)

Th ỉnh tho ảng

(3)

Thường xuyên

(4)

M ức

độ TB

Nhận xét: Kết quả thực nghiệm cho thấy, thí nghiệm biểu diễn của GV và

thí nghiệm thực hành của HS được các GV thường xuyên sử dụng

Thí nghiệm thực hành của HS là loại thí nghiệm có tính bắt buộc cao nhất Các bài thực hành hiện nay được phân phối trong sách giáo khoa hóa học THPT với số tiết, số bài nhiều hơn Chính vì vậy, thí nghiệm thực hành được các GV thường sử dụng nhiều nhất trong quá trình giảng dạy (mức TB 3.41) Thí nghiệm biểu diễn của GV cũng chiếm tỉ lệ khá cao (mức

TB 3.38) Đây là loại thí nghiệm quan trọng nhất trong hệ thống phân loại thí nghiệm, có tác dụng rất lớn, hỗ trợ đáng kể cho GV khi giảng dạy, đồng thời giúp HS lĩnh hội kiến thức dễ dàng hơn

Thí nghiệm biểu diễn của HS phần đông GV chỉ thỉnh thoảng sử dụng (mức TB 2.70),

có khoảng 11.11% (10/90 GV) không dùng đến loại thí nghiệm này trong quá trình giảng dạy vì điều kiện cơ sở vật chất thiếu thốn và GV cũng chưa quen với việc tổ chức cho HS biểu diễn thí nghiệm, ngại HS làm mất thời gian, hoặc không biểu diễn thành công

Thí nghiệm ngoại khóa, ở nhà hầu như không được các GV quan tâm sử dụng (mức TB 1.60), hơn nửa số GV tham gia khảo sát 54.44% (49/90 GV) chưa từng sử dụng, số còn lại chỉ thỉnh thoảng hoặc hiếm khi sử dụng Đây là loại thí nghiệm có tác dụng kích thích HS học tập, tìm tòi, chiếm lĩnh kiến thức, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo cao nhưng vẫn chưa được quan tâm đúng mức và cũng chưa có nhiều tài liệu hướng dẫn

Câu 2: M ức độ sử dụng các phương pháp thí nghiệm trong quá trình dạy học hóa

h ọc ở trường THPT

Bảng 1.3 Mức độ sử dụng các phương pháp thí nghiệm của GV

(1)

Hi ếm khi

(2)

Th ỉnh tho ảng

(3)

Thường xuyên

(4)

M ức

độ TB

Nhận xét: Các GV phần nhiều vẫn chỉ sử dụng thí nghiệm theo phương pháp

minh họa, mức TB cao nhất 3.29 Tuy nhiên, đây lại là phương pháp mang tính thụ động, không làm tăng tính tích cực, khả năng tư duy, sáng tạo của HS theo xu hướng đổi mới giáo dục hiện nay

Kế đến, thí nghiệm theo phương pháp so sánh, đối chứng cũng được đa số các GV sử dụng (mức TB 3.00), tuy nhiên phần đông vẫn chưa sử dụng thường xuyên

Ngày nay, thí nghiệm hóa học được đề cao như là một nguồn thông tin mà từ nó HS sẽ khai thác, tìm tòi và rút ra kiến thức Theo đó, các thí nghiệm được tiến hành theo phương pháp nghiên cứu sẽ phát huy cao nhất khả năng tư duy, tính tích cực, chủ động của HS Tuy nhiên, theo như kết quả khảo sát, thí nghiệm nghiên cứu lại không được các GV quan tâm nhiều (mức TB 2.36), có đến 17.78% (16/90 GV) chưa từng sử dụng phương pháp này Chính vì vậy, rất cần có những biện pháp giúp tăng cường việc sử dụng các thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu, đáp ứng nhu cầu đổi mới hiện nay

Câu 3: Loại phương tiện trực quan thầy (cô) thường dùng là

Bảng 1.4 Mức độ sử dụng các loại phương tiện trực quan của GV

Phương tiện trực quan Không s ử dụng

(1)

Hi ếm khi

(2)

Th ỉnh tho ảng

(3)

Thường xuyên

Nhận xét: Kết quả khảo sát cho thấy, thí nghiệm với dụng cụ, hóa chất thật được đa số

GV sử dụng (mức TB 3.67), thỉnh thoảng, trong những trường hợp bất khả kháng, mới dùng

các tranh ảnh, hình vẽ, thí nghiệm ảo, mô phỏng thí nghiệm Điều này giúp khẳng định, không có một phương tiện trực quan nào có thể thay thế thí nghiệm thật, chỉ có thí nghiệm hóa học thật mới giúp HS có cái nhìn toàn diện, chính xác nhất, lĩnh hội kiến thức trọn vẹn nhất Chính vì vậy, việc nghiên cứu cách sử dụng, cải tiến các thí nghiệm giúp phát huy vai trò to lớn của thí nghiệm thật phục vụ cho quá trình dạy học luôn luôn cần thiết – đây cũng chính là một trong những lí do mà tác giả lựa chọn thực hiện luận văn này

Câu 4: Tính hi ệu quả của việc sử dụng thí nghiệm trong quá trình dạy học hoá học

Bảng 1.5 Tính hiệu quả của việc sử dụng thí nghiệm hóa học

HS khắc sâu kiến thức, nhớ bài lâu hơn 0 2 18 70 3.76

Rèn luyện kĩ năng thực hành thí nghiệm 0 5 33 52 3.52

Tin tưởng vào kiến thức được học hơn 0 0 28 62 3.76

Nhận xét: Các GV đều đánh giá rất cao các hiệu quả mà thí nghiệm mang lại (mức TB

> 3.5) Thí nghiệm hóa học có tác dụng và hiệu quả cao nhất trong việc giúp HS khắc sâu kiến thức, nhớ bài lâu và giúp các em tin tưởng vào kiến thức được học GV chưa khai thác được hiệu quả của thí nghiệm trong việc kích thích HS học tập tích cực cũng như chưa giúp

HS rèn luyện tốt kĩ năng thực hành thông qua thí nghiệm Cho nên, cần tạo điều kiện, hướng dẫn cho HS được tiếp xúc, được làm thí nghiệm nhiều hơn (chính khóa hoặc ngoại khóa) để các em có nhiều cơ hội tìm tòi, nghiên cứu, khám phá, từ đó học tập tích cực hơn, đồng thời rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo làm thí nghiệm

Câu 5: Trong năm học, thông thường, thầy (cô) làm được khoảng bao nhiêu % số thí nghiệm trong chương trình yêu cầu?

Bảng 1.6 Tỉ lệ thực hiện các thí nghiệm trong chương trình hóa học THPT

T ỉ lệ thực hiện thí nghiệm

Dưới 20% 20 – 40% 40–60% 60 – 80% Trên 80%

Nhận xét: Theo như số liệu đã thống kê, các GV thực hiện được khoảng 58.77% số thí

nghiệm trong chương trình Tỉ lệ thực hiện các thí nghiệm trong chương trình của các GV

chỉ ở mức độ trung bình Tỉ lệ này vẫn chưa cao trước yêu cầu đổi mới của giáo dục hiện nay là “học đi đôi với hành” do GV còn gặp phải nhiều khó khăn trong quá trình giảng dạy Điều này phản ánh qua bảng khảo sát sau:

Câu 6: Nh ững khó khăn thầy (cô) gặp phải khi sử dụng thí nghiệm trong quá trình

Việc chuẩn bị thí nghiệm mất nhiều thời gian 10 20 22 19 19 3.19

Không đủ thời gian tiến hành thí nghiệm trong giảng

Có nhiều thí nghiệm độc hại, nguy hiểm 2 20 20 38 10 3.38

Không có chế độ khuyến khích, đãi ngộ hợp lí 19 16 8 16 31 3.27

Thiếu tài liệu tham khảo về thí nghiệm 19 20 22 13 16 2.86

Trong kiểm tra, thi, số câu hỏi, bài tập liên quan đến

Khó khăn khác (vui lòng ghi cụ thể nếu có) ……

Nhận xét: Hầu như tất cả các khó khăn đã nêu đều được các GV đồng tình, lí

giải cho việc các GV không thể thực hiện nhiều thí nghiệm khi giảng dạy Trong đó,

các khó khăn gây trở ngại nhiều nhất cho các GV là: thí nghiệm độc hại, nguy hiểm (mức

TB cao nhất 3.38), không có chế độ khuyến khích, đãi ngộ hợp lí (mức TB 3.27), việc chuẩn

bị thí nghiệm mất nhiều thời gian (mức TB 3.19), không có cán bộ chuyên trách phòng thí nghiệm hóa học (mức TB 3.18) Các hóa chất độc hại, nguy hiểm, về lâu dài, dù nhiều, dù ít cũng ảnh hưởng đến sức khỏe của người trực tiếp sử dụng, gây tâm lí e ngại, nhất là với nữ

GV, trong khi đó, vẫn chưa có chính sách khuyến khích, đãi ngộ hợp lí dành cho GV khi làm thí nghiệm Hơn nữa, để đảm bảo những yêu cầu sư phạm của thí nghiệm, để làm được thí nghiệm cho nhiều lớp (mỗi GV thường dạy rất nhiều khối, lớp), GV phải mất rất nhiều

thời gian để chuẩn bị vì ở hầu hết các trường phổ thông đều chưa có cán bộ chuyên trách phòng thí nghiệm có thể hỗ trợ GV, giúp giảm tải công tác chuẩn bị, cho nên, GV không thể

tiến hành nhiều, đủ theo số thí nghiệm trong chương trình hóa học THPT

 Tình hình cải tiến thí nghiệm

Câu 7: Trong quá trình giảng dạy, thầy (cô) có cải tiến các thí nghiệm trong chương trình theo các hướng

Bảng 1.8 Tình hình cải tiến thí nghiệm hóa học ở trường THPT

Tỉ lệ (%)

Dùng dụng cụ đơn giản, dễ chế tạo thay cho

Dùng hóa chất rẻ tiền, dễ kiếm thay cho hóa

Thay đổi cách thức tiến hành thí nghiệm so

Đề xuất 1 thí nghiệm mới thay thế thí nghiệm

Nhận xét: Kết quả khảo sát cho thấy, mặc dù gặp phải khá nhiều khó khăn

trong quá trình thực hiện thí nghiệm khi giảng dạy, mặc dù đa số GV vẫn chưa đáp ứng tốt

số lượng thí nghiệm trong chương trình, chưa khai thác hiệu quả các tác dụng của thí nghiệm, hầu hết họ vẫn chưa quan tâm nhiều đến việc cải tiến thí nghiệm nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng thí nghiệm Đa số vẫn tiến hành thí nghiệm với các dụng cụ, hóa chất sẵn

có trong phòng thí nghiệm, theo cách thức, số lượng thí nghiệm được hướng dẫn trong sách giáo khoa, sách GV

*Nhận xét chung

− Các GV đánh giá cao vai trò của thí nghiệm trong quá trình dạy học hóa học Tuy nhiên, trên thực tế, việc sử dụng thí nghiệm vẫn chưa thật sự hiệu quả, các loại hình, phương pháp

thí nghiệm vẫn chưa được các GV sử dụng linh hoạt, thông tin từ thí nghiệm vẫn chưa được khai thác đúng mức

− Số lượng thí nghiệm hóa học vẫn chưa được sử dụng nhiều khi dạy học do nhiều khó khăn chủ quan và khách quan

− Việc cải tiến, nâng cao hiệu quả sử dụng thí nghiệm vẫn chưa được nhiều GV quan tâm

− Từ cơ sở thực tiễn trên, chúng tôi lựa chọn, thực hiện đề tài này nhằm tìm ra các giải pháp, biện pháp giúp phát huy vai trò của thí nghiệm, cải tiến và nâng cao hiệu quả sử dụng thí nghiệm trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT