một số sai lầm học sinh hay mắc phải khi giải bài tập hóa hữu cơ – trung học phổ thông

MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Phát hiện một số sai lầm HS hay mắc phải khi giải bài tập hóa hữu cơ – chương trình THPT và đề xuất giải pháp giúp HS tránh được các sai lầm đó nhằm đạt kết quả cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐHSP THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

  

Mai Xuân Tráng

MỘT SỐ SAI LẦM HỌC SINH HAY MẮC PHẢI KHI GIẢI BÀI TẬP HÓA HỮU CƠ – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành Phố Hồ Chí Minh – Tháng 3 năm 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐHSP THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

  

Mai Xuân Tráng

MỘT SỐ SAI LẦM HỌC SINH HAY MẮC PHẢI KHI GIẢI BÀI TẬP HÓA HỮU CƠ – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên nghành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS.TS TRẦN THỊ TỬU

Thành Phố Hồ Chí Minh – Tháng 3 năm 2012

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cám ơn chân thành đến Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm TP.HCM, phòng Sau đại học, quý thầy cô đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện để các học viên học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa học

Trong quá trình thực hiện tôi đã nhận được sự giúp đỡ rất chân tình của PGS.TS Trần Thị Tửu, cô giáo mà tôi luôn kính trọng t ừ khi tôi bước chân vào trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh Thông qua trang lời ngỏ này tôi xin chân thành cảm ơn cô, vì những tình cảm và sự nhiệt tình cô đã dành cho tôi

Tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Trịnh Văn Biều, người thầy đã dìu dắt tôi

từ khi tôi bắt đầu chọn cho mình ngành giáo Thầy là tấm gương sáng cho tôi noi theo trong suốt những tháng năm đúng trên bục giảng

Tôi xin gởi đến cha mẹ, những người thân, những người bạn đã luôn giúp đỡ tôi trong suốt quá trình tôi làm luận văn lời cám ơn sâu sắc nhất

Mặc dù đã cố gắng hết sức, nhưng tôi nghĩ chắc chắn luận văn vẫn còn gặp những thiếu sót Rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến xây dựng của quý thầy cô

và các bạn Đó sẽ là những kinh nghiệm quý báu cho tôi trong hành trang tri thức của mình

Cuối cùng tôi xin kính gởi đến quý thầy cô lời chúc sức khoẻ và hạnh phúc

Thành phố Hồ Chí Minh – năm 2012 Tác giả

Mai Xuân Tráng

MỤC LỤC

Danh mục các chữ viết tắt 7

MỞ ĐẦU 8

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 11

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 11

1.2 Những yêu cầu lí luận dạy học cơ bản đối với bài tập 13

1.2.1 Xây dựng hệ thống đa cấp những bài tập của bộ môn 13

1.2.2 Biên soạn bài tập mới tùy theo yêu cầu sư phạm định trước 14

1.2.3 Đảm bảo các yêu cầu cơ bản trong việc dạy học bằng bài tập 14

1.3 Bài tập hóa học 15

1.3.1 Khái niệm bài tập hóa học 16

1.3.2 Tác dụng của bài tập hóa học 17

1.3.2.1 Bài tập giúp HS nắm kiến thức sâu sắc, bền vững hơn 17

1.3.2.2 Bài tập có khả năng phát triển tư duy sáng tạo của HS 18

1.3.2.3 Bài tập mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú mà không làm nặng nề khối lượng kiến thức của HS 19

1.3.2.4 Bài tập là phương tiện giáo dục tốt 19

1.3.3 Vị trí của bài tập hóa học trong quá trình dạy học 19

1.3.4 Phân loại bài tập hóa học 20

1.4.5 Xu hướng xây dựng bài tập hóa học hiện nay 22

1.4 Tư duy 24

1.4.1 Khái niệm tư duy 24

1.4.2 Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy 24

1.4.3 Những đặc điểm của tư duy 25

1.4.4 Những phẩm chất của tư duy 26

1.4.5 Các thao tác tư duy và phương pháp logic 26

1.4.6 Những hình thức cơ bản của tư duy 28

1.4.7 Tư duy khoa học và tư duy hóa học 30

1.4.8 Sai lầm trong tư duy hóa học 31

1.5 Một số phương pháp giải bài tập hóa học cơ bản 33

1.5.1 Nhóm các phương pháp bảo toàn 33

1.5.1.1 Phương pháp bảo toàn khối lượng 33

1.5.1.2 Phương pháp bảo toàn điện tích 34

1.5.1.3 Phương pháp bảo toàn nguyên tố 35

1.5.1.4 Phương pháp bảo toàn electron 37

1.5.2 Phương pháp tăng giảm khối lượng 38

1.5.3 Phương pháp quy đổi 40

1.5.4 Phương pháp trung bình 42

1.5.5 Phương pháp sử dụng đồ thị 43

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ SAI LẦM HỌC SINH HAY MẮC PHẢI KHI GIẢI BÀI TẬP HÓA HỮU CƠ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 46

2.1 Phát hiện một số sai lầm học sinh hay mắc phải khi giải bài tập hóa hữu cơ 46 2.1.1 Khái niệm sai lầm 46

2.1.2 Phương pháp phát hiện sai lầm 46

2.1.3 Một số ví dụ về các sai lầm của HS khi giải bài tập hóa hữu cơ 47

2.1.3.1 Sai lầm khi giải bài tập về hiđrocacbon 47

2.1.3.2 Sai lầm khi giải bài tập về dẫn xuất hiđrocacbon 59

2.2 Một số dạng bài tập HS hay mắc sai lầm 82

2.2.1 Hiđrocacbon 82

2.2.1.1 Hiđrocacbon no 82

2.2.1.2 Hiđrocacbon không no 85

2.2.1.3 Hiđrocacbon thơm 88

2.2.2 Dẫn xuất của hiđrocacbon 90

2.2.2.1 Ancol Phenol 90

2.2.2.2 Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic 94

2.2.2.3 Este – Lipit 97

2.2.2.4 Amin – Amino axit – Protein 101

2.3 Một số giải pháp giúp HS tránh được các sai lầm khi giải bài tập 104

2.3.1 Rèn luyện kĩ năng phân tích đề bài, lựa chọn phương pháp giải 105

2.3.2 Bổ sung, làm chính xác hóa hệ thống LT thông qua các BT định tính 105

2.3.3 Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, đồng thời tăng cường kiểm tra đánh giá; Tích cực tổ chức hoạt động cho HS 105

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 110

3.1 Mục đích thực nghiệm 110

3.2 Đối tượng thực nghiệm 110

3.3 Tiến hành thực nghiệm 110

3.4 Kết quả thực nghiệm 112

3.5 Xử lí kết quả thực nghiệm 115

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 131

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 132

TÀI LIỆU THAM KHẢO 136

PHỤ LỤC 139

Danh mục các chữ viết tắt

STT Chữ viết tắt Viết đầy đủ

03 CTĐGN Công thức đơn giản nhất

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Phát triển giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người Trong thời đại hiện nay, Việt Nam đã là thành viên chính thức của Tổ chức thương mại thế giới WTO, thì giáo dục lại cần phải phát triển hơn nữa để góp phần đào tạo những thế hệ con người Việt Nam mới đầy năng động, sáng tạo, có khả năng hội nhập toàn cầu, tự lập trong suốt cuộc đời…

Bài tập là một yếu tố rất quan trọng của quá trình dạy học Qua thực tế, quá trình dạy học có hiệu quả hay không, HS có nhận thức tích cực, sáng tạo và hình thành các kĩ năng, kĩ xảo hay không… phụ thuộc rất nhiều vào hệ thống bài tập được thiết kế có hay không Vì vậy vấn đề bài tập trong dạy học cũng là một chuyên

Từ những lí do trên, việc nghiên cứu đề tài: “MỘT SỐ SAI LẦM HỌC SINH HAY MẮC PHẢI KHI GIẢI BÀI TẬP HÓA HỮU CƠ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” là rất cần thiết trong quá trình dạy và học hiện nay

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Phát hiện một số sai lầm HS hay mắc phải khi giải bài tập hóa hữu cơ – chương trình THPT và đề xuất giải pháp giúp HS tránh được các sai lầm đó nhằm đạt kết quả cao trong học tập

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

• Đối tượng nghiên cứu: Một số sai lầm hay mắc phải và việc hướng dẫn HS tránh được các sai lầm đó khi giải bài tập hoá hữu cơ – chương trình THPT

• Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

o Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

o Tâp hợp một số sai lầm học sinh hay mắc phải khi giải bài tập hóa hữu cơ – chương trình THPT

o Biên soạn tài liệu giúp học sinh tránh được các sai lầm trên

o Thực nghiệm sư phạm để đánh giá kết quả của đề tài

5 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

- Nội dung được giới hạn trong phần hóa học hữu cơ THPT chương trình cơ bản

- Địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT ở TP Vũng Tàu

- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 4 năm 2011 đến tháng 3 năm 2012

6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu HS nhận ra và tránh được một số sai lầm hay mắc phải khi giải bài tập hóa hữu cơ thì các em sẽ đạt kết quả tốt hơn trong các kì thi và kiểm tra, từ đó nâng cao thành tích học tập

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

• Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài

• Truy cập thông tin trên internet

• Điều tra bằng các phiếu câu hỏi và phỏng vấn

• Phương pháp chuyên gia

8 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

• Tổng quan các lí thuyết học tập làm cơ sở tâm lí học cho quá trình dạy học hoá học và phương pháp dạy học qua sai lầm

• Nghiên cứu và tập hợp một số sai lầm hay mắc phải của HS khi giải bài tập hóa hữu cơ THPT – chương trình cơ bản

• Đề xuất một số biện pháp phát hiện và khắc phục sai lầm trong nhận thức của HS khi giải bài tập hóa hữu cơ THPT góp phần nâng cao năng lực nhận thức, tư duy cho HS, giúp HS tránh được các sai lầm đó để đạt kết quả học tập cao hơn

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Một số tài liệu viết về bài tập hóa học

Hiện nay, trên thị trường có rất nhiều tài liệu, sách tham khảo viết về bài tập hóa học nói chung và bài tập hóa hữu cơ nói riêng, chẳng hạn như:

- Phạm Sỹ Lựu (2011), Bài tập và phương pháp giải hóa học hữu cơ 11,

NXB ĐHQG Hà Nội

- Nguyễn Xuân Trường, Từ Ngọc Ánh, Phạm Văn Hoan (2007), Bài tập hoá

học 12, NXB Giáo dục, Hà Nội

- Nguyễn Xuân Trường (2007), Cách biên soạn và trả lời câu hỏi trắc

nghiệm môn hoá học ở trường phổ thông, NXB Giáo dục, Hà Nội

- Ngô Ngọc An (2009), Giải toán hóa học 11, NXB Giáo dục Việt Nam

- Nguyễn Văn Thoại, Nguyễn Hữu Thạc (2006), 200 bài tập hóa học nâng

cao 11, NXB ĐHQG Hà Nội

- Hoàng Thị Bắc, Đặng Thị Oanh (2008), 10 phương pháp giải nhanh bài tập

trắc nghiệm hóa học, Nxb Giáo dục, Hà Nội

- Trần Trung Ninh, Lê Đăng Khương (2008), 54 đề kiểm tra trắc nghiệm hóa

- Nguyễn Xuân Trường (2010), Phương pháp giải nhanh bài toán trắc

nghiệm hóa học hữu cơ, NXB ĐHQG Hà Nội

- Cao cự Giác (2007), Bồi dưỡng học sinh giỏi, (chuyên đề cao học - Chuyên

nghành LL & PPDH hóa học)

- Nguyễn khoa Thị Phượng (2008), Phương pháp giải nhanh các bài toán

hoá học trong tâm, NXB ĐHQG Hà Nội

1.1.2 Một số đề tài nghiên cứu về bài tập hóa học

Cũng đã có khá nhiều khóa luận, luận văn, luận án nghiên cứu về bài tập hóa học, chẳng hạn như:

- Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS

THPT thông qua bài tập hóa học, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, trường ĐHSP

Hà Nội

- Lê Thanh Hùng, Phương pháp dạy học kiến tạo và vận dụng trong dạy học phần hiđrocacbon - hoá học lớp 11 - THPT nâng cao, Luận văn thạc sĩ khoa học

giáo dục - Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

- Văn Thị Ngọc Linh (2002), Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

nhiều lựa chọn phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11- chương trình cơ bản,

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục- Trường ĐHSP TPHCM

- Vũ Thị Kim Oanh, (2003), Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách

quan nhiều lựa chọn chương trình hóa học lớp 10 cơ bản, Luận văn thạc sĩ khoa

học giáo dục- Trường ĐHSP TPHCM

- Nguyễn Thị Ngọc Hải (2006), Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm

khách quan chất lượng cao dùng để dạy học hóa học lớp 12 nâng cao trường THPT, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục- Trường ĐHSP TPHCM

- Trần Thị Trà Hương (2006), Xây dựng hệ thống bài tập hóa vô cơ lớp 10 THPT nhằm củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, Luận văn

thạc sĩ khoa học giáo dục- Trường ĐHSP TPHCM

- Lê Thị Kim Thoa (2006),Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hoá học gắn với thực tiễn dùng trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ

khoa học giáo dục- Trường ĐHSP TPHCM

- Lại Tố Trân (2006), Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy cho học

sinh phần hóa hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao, Luận văn thạc sĩ khoa học

giáo dục- Trường ĐHSP TPHCM

- Nguyễn Cửu Phúc (2007), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học

phần kim loại lớp 12 THPT chương trình nâng cao, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo

dục- Trường ĐHSP TPHCM

Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi đã sưu tầm được nhiều đề tài của những học viên, sinh viên các khóa trước nghiên cứu về “bài tập hóa học” Chúng tôi cũng đã cố gắng tìm những tài liệu hay luận văn, khóa luận của những học viên, sinh viên khóa trước đã nghiên cứu về các sai lầm của HS khi giải bài tập để làm tài liệu tham khảo, nhưng chúng tôi chỉ tìm được một đề tài của học viên Nguyễn Văn Kim (Cao học Vinh K16) là :”Nâng cao chất lượng dạy học hóa học thông qua việc khắc phục những sai lầm trong nhận thức học tập của học sinh khi giải BTHH phần hóa kim loại THPT”

1.2 Những yêu cầu lí luận dạy học cơ bản đối với bài tập

Bài tập có công dụng rộng rãi, có hiệu quả cao trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, trong việc hình thành phương pháp chung của việc tự học, trong việc rèn luyện kĩ năng tự lực sáng tạo

Muốn khai thác được tối đa tiềm năng trí – đức – dục của bài tập, người GV

bộ môn cần giải quyết một loạt những vấn đề cơ bản có liên quan đến hệ thống bài tập của bộ môn mình

1.2.1 Xây dựng hệ thống đa cấp những bài tập của bộ môn

* Phân loại các bài tập: Trước hết phải tiến hành phân loại các bài tập của

bộ môn, sưu tầm, chọn lọc, sắp xếp chúng thành kiểu (cơ bản nhất, điển hình nhất),

từ đó phân loại tiếp thành phân kiểu, phân dạng…cho đến những bài tập tổng hợp, phức hợp

* Phân hóa các bài tập: Ở mỗi kiểu tìm ra quy luật biến hóa từ cái sơ đẳng,

cơ bản, điển hình nhất (cái đơn giản coi như xuất phát) đến những bài tập ngày càng

phức tạp hơn, tổng hợp hơn Đây là chuỗi bài tập theo logic dọc, đồng thời lại tìm ra

qui luật liên kết các bài toán giữa các kiểu với nhau Từ những bài toán điển hình, đơn giản nhất của hai hay nhiều kiểu khác nhau ″lắp ghép″ thành một bài tổng hợp

Đây chính là logic ngang của sự cấu tạo các bài tập từ nhiều kiểu khác nhau

Nắm được hai quy luật (dọc và ngang) của sự hình thành bài tập, ta có thể sắp xếp chúng theo thứ tự từ bài tập dễ đến bài tập khó Từ đó mà ta có thể tùy từng trình độ của HS (giỏi, khá, trung bình, yếu) mà chọn, mà đưa ra bài tập vừa sức cho

HS giải Đây là dạy học phân hóa bằng những bài tập phân hóa) Dạy học theo tiếp cận này sẽ rất hiệu quả vì nó cho phép ta cá thể hóa cao độ việc dạy học cho một lớp có nhiều HS ở trình độ lĩnh hội khác nhau

1.2.2 Biên soạn bài tập mới tùy theo yêu cầu sư phạm định trước

Nếu nắm được sự phân loại các kiểu điển hình và các quy luật biến hóa (dọc

và ngang) của bài tập, GV có thể biên soạn những bài tập mới bằng cách vận dụng những quy luật biến hóa trên Tùy theo yêu cầu sư phạm, ta có thể phức tạp hay đơn giản hóa bài tập, soạn những bài tập có độ khó tăng dần, có chứa đựng những yếu tố giúp rèn luyện những kĩ năng riêng biệt nào đó v.v…Bài tập được xây dựng theo tiếp cận mođun sẽ đáp ứng được những mục đích nói trên Từ một số bài tập điển hình nhất “lắp ráp” chúng theo nhiều cách khác nhau “tháo gỡ” bài tập phức tạp thành nhiều bài tập đơn giản hơn

1.2.3 Đảm bảo các yêu cầu cơ bản trong việc dạy học bằng bài tập

Khi sử dụng bài tập như một phương pháp dạy học, cần lưu ý những yêu cầu sau đây:

* Bảo đảm tính cơ bản gắn liền với tính tổng hợp:

Hệ thống bài tập của bộ môn phải khái quát hết những thông tin cơ bản nhất của chương trình bộ môn Nó buộc HS khi giải hệ thống bài tập đó phải huy động tổng hợp những kiến thức cơ bản của toàn bộ chương trình và những kiến thức hỗ trợ liên môn

* Bảo đảm tính hệ thống và tính kế thừa:

Giải bài tập hóa học thực chất là vận dụng các quy luật của hóa học và việc biến đổi bài tập ban đầu thành những bài tập trung gian, sơ đẳng hơn, cơ bản hơn Những bài tập cơ bản điển hình (đơn giản nhất của một kiểu nhất định) giữ vai trò rất quan trọng trong học vấn của HS vì chúng sẽ là kiến thức công cụ để giúp HS giải được những bài tập tổng hợp Do đó GV phải quy hoạch toàn bộ hệ thống

những bài tập ra cho HS trong toàn bộ chương trình của môn học, sao cho chúng sẽ

kế thừa nhau, bổ sung nhau, cái trước chuẩn bị cho cái sau, cái sau phát triển cái trước tất cả tạo nên (cùng với nội dung các lí thuyết khác) một hệ thống toàn vẹn những kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo

* Bảo đảm tính kĩ thuật tổng hợp:

Bài tập phải đóng vai trò cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, giữa nhà trường

và đời sống sản xuất Nó phải là phương tiện rèn cho HS những kĩ năng chung nhất của việc tự học, của việc giải quyết các vấn đề nhận thức Nó cũng góp phần vào việc hình thành ở HS những phẩm chất và những nét của văn hóa lao động (trí óc và chân tay)

*Bảo đảm tính phân hóa của hệ thống các bài tập:

Trước hết bài tập ra cho HS phải vừa sức Muốn cho bài tập có khả năng vừa sức với ba loại trình độ HS trong lớp, người GV phải phân hóa bài tập từ những bài tập trung bình vừa sức với đại đa số HS, GV phức tạp nó lên để dùng cho một số

HS khá, giỏi và đơn giản nó đi để dùng cho HS yếu, kém Có như vậy bài tập mới trở thành động lực thường xuyên của sự học tập tích cực

Thường xuyên coi trọng việc dạy HS phương pháp giải bài tập:

Dựa vào đặc trưng của bộ môn, GV phát hiện ra đặc trưng của phương pháp giải bài tập bộ môn Trên cơ sở đó GV có kế hoạch rèn luyện cho HS hệ thống kĩ năng và kĩ xảo giải bài tập Phương pháp giải bài tập bộ môn sẽ là cơ sở và điểm xuất phát để hình thành và phát triển những phương pháp hợp lí chung nhất của tự học và của

hành động

1.3 Bài tập hóa học [14], [25]

Trong dạy học hóa học ở trường phổ thông, bài tập hóa học được coi là một trong những phương pháp dạy học có hiệu quả cao Có thể nói quá trình học tập là quá trình giải một hệ thống bài tập đa dạng Trong thực tế, một bài giảng, một giờ lên lớp có hiệu quả, có thỏa mãn yêu cầu nâng cao tính tích cực, sáng tạo của HS hay không phụ thuộc rất lớn vào hệ thống bài tập (bao gồm cả câu hỏi, bài toán, bài tập nhận thức …) có lí thú, có được biên soạn tốt không

1.3.1 Khái niệm bài tập hóa học

Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, nó vừa là mục đích vừa là nội dung lại vừa là phương pháp dạy học hiệu quả Nó không chỉ cung cấp cho HS kiến thức, con đường giành lấy kiến thức mà còn mang lai niềm vui của quá trình khám phá, tìm tòi phát hiện của việc tìm ra đáp số Đặc biệt BTHH còn mang lại cho người học một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức Đây là yếu tố tâm lí quan trọng của quá trình nhận thức đáng được chúng ta quan tâm

Vậy, bài tập là gì ? Theo nghĩa chung nhất, thuật ngữ “bài tập” (tiếng Anh) là

“Exercise”, tiếng Pháp – “Exercice” dùng để chỉ một loạt hoạt động nhằm rèn luyện thể chất và tinh thần (trí tuệ)

Trong giáo dục, theo “Từ điển Tiếng Việt” do Hoàng Phê chủ biên, thuật ngữ

“bài tập” có nghĩa là “bài ra cho HS làm để vận dụng những điều đã học”

Theo Thái Duy Tuyên “bài tập là một hệ thông tin xác định bao gồm những điều kiện và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học, đòi hỏi người học một lời giải đáp, mà lời giải đáp này về toàn bộ hoặc từng phần không ở trạng thái

có sẵn của người giải tại thời điểm mà bài tập được đặt ra”

Về mặt lí luận dạy học hóa học, bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán mà khi hoàn thành chúng HS nắm được hay hoàn thiện một tri thức hay một kĩ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng hay trả lời viết kèm theo thực nghiệm Ở nước ta, sách giáo khoa và sách tham khảo, thuật ngữ “bài tập” được dùng theo quan niệm này

Câu hỏi - đó là những bài làm mà khi hoàn thành chúng HS phải tiến hành một loạt hoạt động tái hiện, bất luận là trả lời miệng, trả lời viết hay có kèm thực hành hoặc xác minh bằng thực nghiệm

Thường trong các câu hỏi, giáo viên yêu cầu HS phải nhớ lại nội dung các định luật, các quy tắc, định nghĩa, các khái niệm, trình bày lại một mục trong sách giáo khoa…

Bài toán - đó là những bài làm mà khi hoàn thành chúng HS phải tiến hành một hoạt động sáng tạo Bất luận hình thức hoàn thành bài toán - nói miệng, hay viết, hay thực hành (thí nghiệm) - bất kì bài toán nào cũng đều có thể xếp vào một trong hai nhóm: định lượng (tính toán) hay định tính

Người ta thường lựa chọn những bài toán và câu hỏi đưa vào một bài tập có tính toán đến một mục đích dạy học nhất định, là nắm hay hoàn thiện một dạng tri thức hay kĩ năng Chẳng hạn, có thể ra bài tập nhằm mục đích hình thành kĩ năng lập công thức muối, viết phương trình phản ứng, nêu các chất đồng phân, giải những bài toán hóa học thuộc một kiểu nào đó, nêu đặc điểm của một nguyên tố theo vị trí của nó trong hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học…

Tùy theo tính chất của hoạt động cần tiến hành (tái hiện hay sáng tạo) mà bài tập có thể chỉ gồm toàn những câu hỏi, hay toàn những bài toán hay hỗn hợp cả câu hỏi lẫn bài toán

Tóm lại, bài tập hóa học được xem như là một phương tiện dạy học then chốt trong quá trình dạy học, dùng bài tập trong quá trình hình thành kiến thức, khai thác kiến thức, phát triển tư duy, hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho người học và kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập… Như vậy, có thể xem bài tập là một “vũ khí” sắc bén cho giáo viên, HS trong quá trình dạy học và sử dụng bài tập là một trong những yêu cầu quan trọng trong quá trình dạy học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo

1.3.2 Tác dụng của bài tập hóa học

1.3.2.1 Bài tập giúp HS nắm kiến thức sâu sắc, bền vững hơn

Khi giải một bài tập HS phải đi từ việc nghiên cứu đầu bài đến tìm đáp án

Để làm được điều này HS phải trải qua một quá trình quan sát, tổng hợp, phán đoán…

Quá trình giải bài tập không phải bắt đầu từ con số “0” mà phải dựa vào kinh nghiệm thực tiễn, những kiến thức mà HS đã tích lũy từ trước Các em phải nhớ, hiểu và vận dụng được những kiến thức và kinh nghiệm đó thì mới giải được bài tập

Bài tập hóa học không nằm dưới dạng khái niệm, định nghĩa hay định luật hoặc lí thuyết chung chung mà nó phản ánh những trạng thái nhất định của lí thuyết

và thực tiễn Trong trường hợp này kiến thức không còn là những cái gì trừu tượng,

mà đã được cụ thể hóa

Ví dụ: Khi học bài “Khái quát về nhóm nitơ”, HS muốn giải thích được “Vì

sao N chỉ có hóa trị tối đa là IV trong các hợp chất, trong khi đó, các nguyên tố khác của nhóm VA có thể có hóa trị tối đa là V” các em phải vận dụng thuyết cấu tạo nguyên tử, khái niệm về trạng thái kích thích, electron độc thân…

1.3.2.2 Bài tập có khả năng phát triển tư duy sáng tạo của HS

Trong bất kì bài tập nào cũng có mâu thuẫn, những điều đã biết và những điều chưa biết Khi giải bài tập trí tuệ của HS phải vận động đi từ những điều kiện

đã biết để tìm ra câu trả lời Hoạt động trí tuệ của HS rất đa dạng: quan sát, vận dụng trí nhớ, các thao tác tư duy như so sánh, tổng hợp, khái quát, suy luận…cho nên sau mỗi lần giải bài tập thành công, niềm tin và năng lực của HS càng được phát triển và củng cố Đó là một trong những cơ sở quan trọng để các em mạnh dạn bước vào con đường sáng tạo

Ví dụ: Khi thực hành, một HS lắp dụng cụ điều chế khí Cl2 như hình vẽ sau:

a Hãy viết phương trình phản ứng điều chế khí Cl2 từ MnO2 và HCl?

b Phân tích những chỗ sai khi lắp bộ dụng cụ thí nghiệm như hình vẽ?

Để giải được bài tập này HS cần phải:

- Phải nhìn lôgic nội dung của bài toán, tìm hiểu từ ngữ, hiểu sơ bộ ý đồ của tác giả

- Tìm hiểu giả thiết và yêu cầu của đề bài

- Hình dung tiến trình luận giải và biết phải bắt đầu từ đâu ?

- Đâu là chỗ có vấn đề của bài toán

- Có cách nào hay hơn không (thông qua tính đặc biệt của đề bài …)

1.3.2.3 Bài tập mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú mà không làm nặng nề khối lượng kiến thức của HS

Ví dụ: Theo tính toán của các nhà khoa học, mỗi ngày cơ thể người cần được

cung cấp 1,5.10-4 g nguyên tố iot Nếu nguồn cung cấp chỉ là KI thì khối lượng KI cần dùng cho một người trong một ngày là bao nhiêu?

Bài tập này không phải là khó đối với HS, tuy nhiên mục đích cho HS nhận thấy hóa học không là kiến thức khó hiểu, khó nhớ mà phải là những kiến thức có liên quan đến cuộc sống con người rất thiết thực

1.3.2.4 Bài tập là phương tiện giáo dục tốt

Người thầy không chỉ có nhiệm vụ truyền đạt kiến thức cho HS mà còn giáo dục cho HS một nhân cách sống Vì thế người thầy phải sử dụng nhiều biện pháp, nhiều phương tiện khác nhau, trong đó bài tập có thể xem là phương tiện hiệu quả

và thường dùng nhất trong hóa học Thế mạnh của bài tập là ở chổ rèn luyện đức tính chính các, kiên nhẫn, trung thực, lòng say mê hóa học và niềm tin vào khoa học, sức mạnh của bản thân Niềm tin này có được là do trong quá trình độc lập vận dụng kiến thức, độc lập tìm được đáp số đã giúp các em có những phương pháp giải quyết đúng đắn các vấn đề đặt ra

Ngoài ra bài tập thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hóa lao động (lao động có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc)

1.3.3 Vị trí của bài tập hóa học trong quá trình dạy học

Trong thực tế dạy học hiện nay, nhiều giáo viên chưa nắm được vị trí của bài tập hóa học trong quá trình dạy học Họ thường sử dụng bài tập vào đầu giờ để kiểm

tra bài cũ hoặc cuối giờ học, cuối chương, cuối học kì để ôn tập và kiểm tra kiến thức Quan niệm đó chưa thật đúng, làm giảm tác dụng của bài tập khi dạy học

Người thầy có thể sử dụng bài tập ở bất cứ lúc nào, bất cứ nơi nào khi thấy

nó có thể giúp mình thỏa mãn nhiệm vụ dạy học và mục đích dạy học Ngược lại, thầy giáo hoàn toàn có thể không sử dụng bài tập khi điều đó không cần thiết cho cộng việc giảng dạy của mình

Bài tập hóa học không phải là nội dụng nhưng nó chứa đựng nội dung dạy học Bài tập phải phù hợp với nội dung dạy học, với năng lực nhận thức của HS và phải phục vụ được ý đồ của thầy Khi ra một bài tập phải xác định đúng vị trí của nó

để bài tập trở thành một bộ phận hữu cơ của hệ thống kiến thức cần truyền thụ

1.3 4 Phân loại bài tập hóa học

Hiện nay có nhiều cách phân loại phân loại bài tập khác nhau Vì vậy cần có cách nhìn tổng quát về các dạng bài tập dựa vào việc nắm chắc các cơ sở phân loại

1 Dựa vào nội dung toán học của bài tập

- Bài tập định tính (không có tính toán)

- Bài tập định lượng (có tính toán)

2 Dựa vào nội dung của bài tập hóa học

- Bài tập định lượng

- Bài tập lý thuyết

- Bài tập thực nghiệm

- Bài tập tổng hợp

3 Dựa vào tính chất hoạt động học tập của HS

- Bài tập lý thuyết (không có tiến hành thí nghiệm)

- Bài tập thực nghiệm (có tiến hành thí nghiệm)

4 Dựa vào chức năng của bài tập

- Bài tập tái hiện kiến thức (hiểu, biết, vận dụng)

- Bài tập rèn luyện tư duy độc lập, sáng tạo (phân tích, tổng hợp, đánh giá)

5 Dựa vào kiểu hay dạng bài tập

- Bài tập xác định CTPT của hợp chất

6 Dựa vào khối lượng kiến thức

- Bài tập đơn giản (cơ bản)

- Bài tập phức tạp (tổng hợp)

7 Dựa vào cách thức kiểm tra

- Bài tập trắc nghiệm

- Bài tập tự luận

8 Dựa vào phương pháp giải bài tập

- Bài tập tính theo công thức và phương trình

- Bài tập biện luận

- Bài tập dùng các giá trị trung bình

- Bài tập dùng đồ thị…

9 Dựa vào mục đích sử dụng

- Bài tập dùng để kiểm tra đầu giờ

- Bài tập dùng để củng cố kiến thức

- Bài tập dùng để ôn luyện, tổng kết

- Bài tập để bồi dưỡng HS giỏi

- Bài tập để phụ đạo HS yếu…

10 Dựa theo các bước của quá trình dạy học

- Bài tập mở bài, tạo tình huống dạy học

- Bài tập vận dụng khi giảng bài mới

- Bài tập củng cố, hệ thống hóa kiến thức

- Bài tập về nhà

- Bài tập kiểm tra

Ngoài ra có thể dựa vào đặc điểm của hoạt động nhận thức có thể chia thành

- Bài tập tái hiện: bài tập yêu cầu HS nhớ lại, tái hiện kiến thức, kĩ năng

đã học

- Bài tập sáng tạo: Bài tập yêu cầu HS phải áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề trong tình huống mới, phải vận dụng phối hợp các kiến thức để giải quyết vấn đề Ở mức độ cao hơn bài tập sáng tạo đòi hỏi HS giải quyết vấn đề theo một hướng mới, một kĩ thuật mới, một phương pháp mới

Trong thực tế dạy học, có hai cách phân loại bài tập có ý nghĩa hơn cả là phân loại theo nội dung và theo dạng bài

1.4.5 Xu hướng xây dựng bài tập hóa học hiện nay

Bài tập hóa học rất phong phú và đa dạng Hoàn thành được bài tập theo yêu cầu của bộ môn là nhiệm vụ khó khăn của cả thầy lẫn trò Điểm kém trong các kì kiểm tra, kì thi phần lớn là do HS không nắm được kiến thức cơ bản và không biết giải bài tập Vì vậy, giáo viên cần phải có một hệ thống bài tập tự soạn khi lên lớp

và kết hợp với các phương pháp sử dụng phù hợp để việc học tập bộ môn dễ hiểu và các em đỡ vất vả hơn

Theo tác giả Nguyễn Xuân Trường [58, tr.35], xu hướng xây dựng BTHH hiện nay là:

- Loại bỏ những bài tập có nội dung hóa học nghèo nàn nhưng lại cần đến những thuật toán giải phức tạp

- Loại bỏ những bài tập có nội dung lắt léo, giả định rắc rối, phức tạp, xa rời hoặc phi thực tiễn

- Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm

- Tăng cường sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan

- Xây dựng bài tập mới về bảo vệ môi trường

- Xây dựng bài tập mới để rèn luyện cho HS năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề

- Đa dạng hóa các loại bài tập như bài tập bằng hình vẽ, bài tập vẽ đồ thị, bài tập lắp dụng cụ thí nghiệm

- Xây dựng những bài tập có nội dung hóa học phong phú, sâu sắc, phần tính toán đơn giản nhẹ nhàng

- Xây dựng và tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm định lượng

Thực tế giáo dục hiện nay cho thấy có rất nhiều BTHH còn quá nặng về cách giải, về thuật toán trong khi đó các kiến thức về hóa học thì ít đưa vào, và không gắn liền với thực tế Khi giải những bài toán này thì mất rất nhiều thời gian, trong khi đó kiến thức về hóa học lĩnh hội được từ bài toán đó thì không được bao nhiêu, còn hạn chế khả năng vận dụng các kiến thức hóa học mà HS được học vào đó Những bài tập này nhiều khi làm cho các HS học trung bình dễ bị chán nản, thậm chí là cả những HS khá giỏi nhiều khi cũng như vậy, vì bài tập này đòi hỏi quá nhiều thời gian, đôi khi nó quá khó so với trình độ hiện có của HS

Theo định hướng xây dựng sách giáo khoa mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2002), quan điểm thực tiễn và đặc thù của bộ môn hóa học cần được hiểu như sau:

- Nội dung hóa học phải có tính chất gắn liền với thực tiễn đời sống, sản xuất, xã hội

- Nội dung hóa học gắn với thực hành thí nghiệm hóa học

- BTHH phải có nội dung phù hợp

Theo quan điểm đó thì xu hướng phát triển chung của BTHH hiện nay là:

- Nội dung bài tập phải ngắn gọn, súc tích không nặng về tính toán mà tập trung vào rèn luyện và phát triển các kĩ năng cho HS, các năng lực tư duy của HS

- BTHH phải chú ý tới việc rèn luyện các kĩ năng, thao tác làm thí nghiệm

- BTHH phải chú ý tới việc mở rộng kiến thức, và có sự liên hệ với thực tiễn, có

sự ứng dụng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn

- Các BTHH định lượng được xây dựng trên cơ sở không phức tạp hóa bởi các thuật toán mà chú trọng tới các phép tính được sử dụng nhiều trong hóa học

- Cần sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan, chuyển các bài tập tự luận, tính toán sang bài tập trắc nghiệm khách quan

- Xây dựng các bài tập về bảo vệ môi trường

- Đa dang hoá các loại bài tập như: Bài tập bằng hình vẽ, bài tập vẽ đồ thị, sơ đồ, lắp dụng cụ thí nghiệm

Như vậy xu hướng phát triển của BTHH hiện nay là tăng cường khả năng tư duy của HS ở cả 3 phương diện: lí thuyết, thực hành và ứng dụng Những câu hỏi có tính chất lí thuyết học thuộc sẽ giảm dần thay vào đó là những bài tập có tính chất rèn luyện kĩ năng, phát triển tư duy của HS, phát huy khả năng tìm tòi, sáng tạo, độc lập của HS

1.4 Tư duy [7], [18]

1.4.1 Khái niệm tư duy

L.N Tônxtôi đã viết: "Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ" Như vậy, HS chỉ

thực sự lĩnh hội được tri thức khi họ thực sự tư duy

Theo M.N Sacđacôp: "Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật

và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật, hiện tượng mới, riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được

Hay: Tư duy là một quá trình tâm lí mà nhờ đó con người phản ánh được cái đối tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của chúng, đồng thời con người vạch ra được những mối quan hệ khác nhau trong mỗi đối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau"

Còn theo tác giả Nguyễn Xuân Trường (ĐHSP Hà Nội) thì "tư duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập và xử lí thông tin về thế giới quanh ta và thế giới trong

ta Chúng ta tư duy để hiểu, làm chủ tự nhiên, xã hội và chính mình"

1.4.2 Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy

Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú trọng đến việc phát triển tư duy cho

HS thông qua việc điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao tác tư duy cơ

bản là công cụ của nhận thức, đáng tiếc rằng điều này cho đến nay vẫn chưa được thực hiện rộng rãi và có hiệu quả Vẫn biết sự tích lũy kiến thức trong quá trình dạy

học đóng vai trò không nhỏ, song không phải quyết định hoàn toàn Con người có thể quên đi nhiều sự việc cụ thể mà dựa vào đó những nét tính cách của anh ta được hoàn thiện Nhưng nếu những nét tính cách này đạt đến mức cao thì con người có thể giải quyết được mọi vấn đề phức tạp nhất, điều đó nghĩa là anh ta đã đạt đến

một trình độ tư duy cao "Giáo dục - đó là cái được giữ lại khi mà tất cả những

điều học thuộc đã quên đi" - nhà vật lý nổi tiếng N.I.Sue đã nói như vậy Câu này

khẳng định vai trò quan trọng của việc phát triển tư duy cũng như mối quan hệ mật thiết của nó với giảng dạy

Quá trình hoạt động nhận thức của HS chia làm hai mức độ:

- Trình độ nhận thức cảm tính: Là quá trình phản ánh thực tiễn dưới dạng cảm giác, tri giác và biểu tượng

- Trình độ nhận thức lý tính: Còn gọi là trình độ logic hay đơn giản là tư duy

1.4.3 Những đặc điểm của tư duy

- Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ là phương tiện: Giữa tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, tư duy và ngôn ngữ phát triển trong sự thống nhất với nhau Tư duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái niệm nói riêng Mỗi khái niệm lại được biểu thị bằng một hay một tập hợp từ Vì vậy, tư duy

là sự phản ánh nhờ vào ngôn ngữ Các khái niệm là những yếu tố của tư duy Sự kết hợp các khái niệm theo những phương thức khác nhau, cho phép con người đi từ ý nghĩ này sang ý nghĩ khác

- Tư duy phản ánh khái quát

Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lí chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu Phản ánh khái quát là phản ánh tính phổ biến của đối tượng Vì thế những đối tượng riêng lẻ đều được xem như một sự thể hiện cụ thể của quy luật chung nào đó Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung cho nhận thức và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn

- Tư duy phản ánh gián tiếp

Tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác

và quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp Tư

duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất

mà các giác quan không phản ánh được

- Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính

Quá trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó trong quá trình đó nhất thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính

1.4.4 Những phẩm chất của tư duy

- Khả năng định hướng: Ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần

lĩnh hội, mục đích phải đạt được và những con đường tối ưu đạt được mục đích đó

- Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác

- Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tượng

- Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức

hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo

- Tính mềm dẻo: Thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các

hướng xuôi ngược chiều

- Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách

giải quyết và tự giải quyết được vấn đề

- Tính khái quát: Khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mô hình khái quát, trên cơ sở đó để có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự, cùng loại

1.4.5 Các thao tá c tư duy và phương pháp logic

Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác tư duy thành thạo và vững chắc của con người Một trong những hình thức quan trọng của tư duy hóa học là những khái niệm khoa học Việc hình thành và vận dụng các khái niệm, cũng như việc thiết lập các mối quan hệ giữa chúng được thực hiện trong quá trình sử dụng các thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa kết hợp với các phương pháp hình thành phán đoán mới là quy nạp, diễn dịch, suy diễn và loại suy

- Phân tích: Là hoạt động tư duy tách các yếu tố bộ phận của sự vật, hiện tượng nhằm mục đích nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn theo hướng nhất định

Chẳng hạn, HS không thể nắm vững tính chất hóa học của một chất hữu cơ một cách sâu sắc và bền vững nếu như không phân tích kỹ công thức cấu tạo của chất đó Nếu phân tích mọi khía cạnh có thể có của đề bài là cơ sở để giải đúng và đầy đủ mọi BTHH

- Tổng hợp: Là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phân

tích để nhận thức, để nắm được cái toàn bộ của sự vật, hiện tượng Để hiểu đầy đủ các nhóm nguyên tố phải dựa trên kết quả tổng hợp của việc phân tích nghiên cứu đặc điểm cấu tạo cũng như tính chất của từng nguyên tố cụ thể

Kết quả của quá trình nhận thức là hoạt động cân đối và mật thiết giữa phân tích và tổng hợp Sự phân tích sâu sắc, phong phú là điều kiện quan trọng để tổng hợp được chính xác, trọn vẹn, ngược lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho

sự phân tích

- So sánh: Là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng

và giữa những khái niệm phản ánh chúng

Ở đây, có hai cách phát triển tư duy so sánh:

+ So sánh liên tiếp (tuần tự): Trong giảng dạy hóa học thường dùng phương

pháp này khi HS tiếp thu kiến thức mới So sánh với kiến thức đã học để HS hiểu sâu sắc hơn

+ So sánh đối chiếu: Nghiên cứu hai đối tượng (hai chất, hai phản ứng, hai

phương pháp ) cùng một lúc trên cơ sở phân tích từng bộ phận để đối chiếu với nhau

Tóm lại, trong giảng dạy hóa học so sánh là phương pháp tư duy rất hiệu

nghiệm nhất là khi hình thành khái niệm

- Cụ thể hóa:

Cụ thể: Là sự vật hiện tượng trọn vẹn, đầy đủ các tính chất, các mối quan hệ

giữa các thuộc tính với nhau và với môi trường xung quanh

Cụ thể hóa: Là hoạt động tư duy tái sản sinh ra hiện tượng và đối tượng với

các thuộc tính bản chất của nó

- Trừu tượng hóa:

Trừu tượng: Là một bộ phận của toàn bộ, tách ra khỏi toàn bộ, nó cô lập ra

khỏi các mối quan hệ của các bộ phận, mà nó chỉ giữ lại các thuộc tính cơ bản và tước bỏ những thuộc tính không cơ bản Cụ thể có tri giác trực tiếp được Trừu tượng không tri giác trực tiếp được Trong nhận thức có quy luật phát triển là từ cụ thể  trừu tượng

Trừu tượng hóa: Là sự phản ánh bản chất cô lập các dấu hiệu, thuộc tính bản

chất Tìm hiểu cấu tạo nguyên tử và sự chuyển động của electron trong nguyên tử làm tiền đề để thông hiểu sự hình thành các liên kết hóa học, liên kết σ , liên kết π , liên kết hiđro và những yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến tính chất lí hóa của các chất

- Khái quát hóa:

Là bước cần thiết của trừu tượng hóa Mỗi vật thể (chất, phản ứng …) với đầy

đủ các dấu hiệu bản chất và không bản chất, dấu hiệu chung, riêng Xác định thuộc tính bản chất và chung của mọi loại đối tượng, từ đó hình thành lên một khái niệm

Đó là khái quát hóa

1.4.6 Những hình thức cơ bản của tư duy

- Khái niệm: Là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt

của sự vật hiện tượng

Khái niệm đóng vai trò quan trọng trong quá trình tư duy, được xây dựng trên cơ sở các thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới Ngoài ra, các hoạt động suy luận, khái quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản chất của sự vật hiện tượng

- Phán đoán: Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự

phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong

- Suy lí: Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo thành phán đoán mới gọi là suy lí Suy lí được cấu tạo bởi hai bộ phận:

+ Các phán đoán có trước gọi là tiên đề

+ Các phán đoán có sau gọi là kết luận (dựa vào tính chất của tiên đề để kết luận)

Suy lí chia làm ba loại: Loại suy, suy lí quy nạp và suy lí diễn dịch

+ Loại suy: Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng bịêt khác

Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối

tượng Khi đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính xác Chẳng hạn, khi nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ chỉ cần xét kỹ các hợp chất tiêu biểu nhất, còn các chất khác trong dãy đồng đẳng dễ dàng biết được bằng phương pháp loại suy

+ Suy lí quy nạp: Suy lí từ quy nạp đến phổ biến, từ những hoạt động tới quy

luật Do đó, quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhận thức các hiện tượng riêng lẻ đến nhận thức cái chung Vì thế các suy lí quy nạp là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức định luật

+ Suy lí diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái

niệm chung đến các sự vật hiện tượng riêng lẻ

Quá trình suy lí diễn dịch có thể là:

* Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn

* Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến các phán đoán có tính chất tổng quát khác

Trong quá trình tư duy quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết với nhau giống như phân tích và tổng hợp Quá trình này được thực hiện trong phương pháp xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tượng Với tư cách là hình thức tư duy gián tiếp, suy lí trong tư duy logic đóng vai trò quan trọng trong tất

cả các hoạt động của tư duy Việc hướng dẫn quy tắc logic trong suy lí tạo được hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức

Rèn luyện tư duy logic trong dạy học hóa học là tạo cho HS có phương pháp

tư duy từ khái niệm đến phán đoán, suy lí thông thường qua mọi câu hỏi, mọi vấn

đề và phải được tiến hành thường xuyên liên tục

1.4.7 Tư duy khoa học và tư duy hóa học

Tư duy khoa học: là giai đoạn cao, trình độ cao của quá trình nhận thức, được thực hiện thông qua hệ thống các thao tác tư duy trong đầu óc của người sử dụng tri thức khoa học và vận dụng đúng đắn các yêu cầu của tư duy khoa học với

sự giúp đỡ của một hệ thống công cụ tư duy khoa học nhằm xây dựng thành những tri thức khoa học mới dưới dạng khái niệm, phán đoán, suy luận mới hoặc giả thuyết, lý thuyết, lý luận khoa học mới, phản ánh các khách thể nhận thức một cách chính xác, đầy đủ, chân thật hơn Tư duy khoa học hiện đại là sự thống nhất của tư duy chính xác và tư duy biện chứng, trong đó tư duy biện chứng giữ vai trò chủ đạo Biểu hiện của phong cách tư duy khoa học hiện đại là tính chưa hoàn tất, chưa đóng kín của các quan niệm khoa học mới Đó là sự từ bỏ các định đề tuyệt đối, vĩnh cửu

và cuối cùng, thay chúng bằng các nguyên lý, quan niệm, sơ đồ khoa học mới rộng rãi hơn, tổng quát hơn nhưng không phải là cuối cùng và bất biến Tư duy khoa học ngày càng mang tính thực nghiệm cao, loại bỏ tất cả các quan niệm không thể trở thành đối tượng kiểm tra bằng thực nghiệm [34]

Tư duy hoá học có cơ sở là sự liên hệ các quá trình phản ứng hoá học với sự tương tác giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô Đặc điểm của quá trình tư duy hoá học là sự phối hợp chặt chẽ giữa cái bên trong và cái bên ngoài, giữa cái cụ thể và cái trừu tượng, nghĩa là những hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiên tượng cụ thể không quan sát được

Tư duy hoá học cũng sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và tuân theo quy luật của quá trình nhận thức:

Trực quan sinh động → tư duy trừu tượng → thực tiễn

Trên cơ sở quan sát, phân tích các hiện tượng hoá học riêng lẻ, người ta thiết lập các mối liên hệ giữa các yếu tố bên trong, bên ngoài, từ đó xây dựng các quy luật mang tính định tính, định lượng chi phối các phản ứng hoá học rồi lý giải sao

cho thoả đáng nhất Các quy luật được chứng minh bằng thực nghiệm, sau đó trở thành công cụ nhận thức của nhà hoá học

Chính vì đặc điểm này mà khi dạy học hoá học, người thầy không chỉ truyền tải trọn vẹn một nội dung hoá học mà còn phải chỉ ra phương pháp tư duy để có được tri thức Đó là từ thực tiễn, nghiên cứu nhóm các phản ứng hoá học cụ thể, lặp lại nhiều lần để có cơ sở vững chắc đưa ra quy luật chung chi phối các vận động bên trong của vật chất Quy luật này phải được kiểm chứng bằng thực nghiệm và được

sử dụng để tiên đoán các phản ứng hoá học tương tự khác Các khái niệm, quy luật hoá học không phải bất biến mà luôn vận động, thay đổi theo sự phát triển của khoa học và cần được bổ sung, phát triển liên tục Chính vì vậy cần tránh thái độ tuyệt đối hóa các khái niệm, quy luật, định luật

1.4.8 Sai lầm trong tư duy hóa học

Theo từ điển tiếng Việt của viện ngôn ngữ học do Hoàng Phê (chủ biên) thì quan niệm là hiểu, nhận thức về một vấn đề nào đó Như vậy quan niệm của HS là những hiểu biết của các em về những sự kiện, những hiện tượng, quá trình của tự nhiên nói chung và của hoá học nói riêng mà các em đã có được thông qua hoạt động, sinh hoạt thường ngày trước khi họ được nghiên cứu trong giờ học

Quan niệm của HS được hình thành một cách tự phát, thiếu cơ sở khoa học nên các quan niệm của HS được hình thành trong bối cảnh có tính chất thực tiễn sinh động, do vậy nó đã gây được dấu ấn mạnh mẽ và sâu đậm trong tiềm thức của

HS Bên cạnh đó sự hiểu biết đơn giản, thiếu cơ sở khoa học đó đôi lúc lại rất hữu ích cho việc lý giải các sự kiện hàng ngày Mặc dù không đúng với tri thức khoa học, song nó được chấp nhận một cách không cần lý lẽ trong đời thường Do vậy các quan niệm sai lầm đó có sức bền kỳ lạ theo thời gian, thậm chí sau khi đã được học tập, trưởng thành những quan niệm đó vẫn thường được “đưa ra làm công cụ” khi giải thích các hiện tượng hoá học xẩy ra trong thực tiễn Ví dụ: axit thì chua và phá huỷ kim loại, muối thì mặn…

Học tập luôn đồng hành với các hoạt động đời thường của HS Khi học tập các môn học thì các em được tiếp xúc và lĩnh hội tri thức khoa học nhưng trước đó

họ đã có những tri thức và quan niệm đời thường.Khi trực tiếp học tập môn hoá học thì các em đã từng “va chạm” với rất nhiều sự kiện, hiện tượng hoá học trong thế giới tự nhiên Chính vì thế quá trình học tập hoá học luôn là sự “giao thoa” của hai nguồn tri thức, đó là tri thức đời thường và tri thức khoa học Khi đến lớp học môn hoá học thì đương nhiên HS mang theo những quan niệm đời thường Mỗi HS sẽ có một quan niệm rất riêng, phần lớn các quan niệm đó không tương đồng với tri thức khoa học được đề cập trong giờ học Những quan niệm sai lầm đó là những vật cản lớn gây trở ngại cho các em trong quá trình nhận thức sự vật, hiện tượng, chân lý khoa học Bên cạnh đó cũng có một số quan niệm không sai lệch nhưng chưa thật hoàn chỉnh hoặc chưa chính xác, chúng sẽ có tác dụng hữu ích và tích cực trong quá trình học tập của các em Do vậy GV cần tổ chức thảo luận, trao đổi với HS để bổ sung những phần còn thiếu, điều chỉnh những chỗ chưa chính xác, chưa hợp lý về cách trình bày nhằm đi đến kiến thức khoa học cần nhận thức Trong các giờ học hoá học nhiều quan niệm sai trái gây ra không ít trở ngại cho HS trong quá trình nhận thức và chính chúng là những trở ngại lớn trong dạy học hoá học ở trường phổ thông Vì vậy, nếu không có những biện pháp, thủ thuật, kỹ năng sư phạm hợp lý để khắc phục chúng thì những kiến thức mà HS tiếp thu được sẽ trở nên méo mó, sai lệch với bản chất hoá học Đương nhiên là trong cấu trúc tư duy của HS sẽ dần hình thành và tồn tại những hiểu biết sai lệch và bằng những quan niệm này, các em sẽ quan sát và giải thích các sự kiện, hiện tượng theo cách của riêng mình, chắc chắn các sai lầm khi giải bài tập nói chung, giải bài tập hoá học nói riêng cũng xuất hiện theo Chúng ta không thể bỏ qua những quan niệm sai lầm của HS, cũng không thể

xử lý chúng một cách phiến diện Trong dạy học điều đáng quan tâm là tạo điều kiện cho các quan niệm của HS được bộc lộ rõ nhất, những sai lầm qua trải nghiệm trong điều kiện có thể, từ đó sẽ giúp các em nhận biết vượt qua các quan niệm sai lầm để thu nhận, biến đổi trong nhận thức một cách tích cực, tự giác các tri thức khoa học Như thế có nghĩa là đã tạo điều kiện thuận lợi cho sự tiếp xúc, cọ xát giữa hai nguồn tri thức (tri thức khoa học và tri thức đời thường) và sẽ làm cho HS nhận

ra chân lý khoa học một cách tích cực, sâu sắc và các em sẽ phải tự điều chỉnh

những quan niệm của mình cho phù hợp với bản chất hố học, hay vứt bỏ những quan niệm sai trái với chân lý khoa học

Việc điều tra và phát hiện ra những quan niệm sai lầm của HS trong quá trình dạy học là một cơng việc địi hỏi tính khách quan và cĩ ý nghĩa vơ cùng quan trọng đối với việc nâng cao chất lượng dạy học hố học trong trường phổ thơng Trong quá giảng dạy chúng tơi thường dùng thuật ngữ “sai lầm phổ biến của HS” với ý nghĩa là: những điều sai lầm so với yêu cầu khách quan (yêu cầu và nhiệm vụ nhận thức) hoặc trái ngược với tri thức khoa học như: Khái niệm, định luật, quy tắc dẫn đến khơng đạt yêu cầu của việc giải bài tập

1.5 Một số phương pháp giải bài tập hĩa học cơ bản

1.5.1 Nhĩm các phương pháp bảo tồn

1.5.1.1 Phương pháp bảo tồn khối lượng

Đặc trưng của phương pháp này là khơng cần quan tâm đến quá trình phản ứng cĩ đạt hiệu suất 100% hay khơng, cũng khơng cần quan tâm đến chất hết và dư,

cĩ bao nhiêu chất tham gia, bao nhiêu sản phẩm Chính vì vậy mà giúp ta bỏ qua nhiều yếu tố nhỏ nhặt, khơng liên quan đến bài tốn để tập trung giải quyết nhiệm

vụ chính

Cơng thức biểu diễn định luật bảo tồn khối lượng là

=

∑ lúc đầu ∑ lúc sau

Phương pháp bảo tồn khối lượng tỏ ra rất hiệu quả khi sử dụng vào các bài tốn pha trộn dung dịch, các quá trình hố học diễn ra khơng hồn tồn, các quá trình hố học phức tạp cĩ đề cập đến khối lượng các chất,…

Ví dụ 1: Hồ tan hồn tồn 3,22 gam hỗn hợp X gồm Fe, Mg và Zn bằng một lượng vừa đủ dung dịch H2SO4 lỗng, thu được 1,344 lít hiđro (ở đktc) và dung dịch chứa

m gam muối Giá trị của m là

Ta có: mX + maxit = m + mH2

⇒m = mX + maxit – mH2 = 3,22 + 0,06.98 – 0,06.2 = 8,98g

⇒chọn C

Ví dụ 2: Trung hoà 5,48 gam hỗn hợp gồm axit axetic, phenol và axit benzoic cần

dùng 600 ml dung dịch NaOH 0,1M Cô cạn dung dịch sau phản ứng, thu được hỗn hợp chất rắn khan có khối lượng là

A 8,64 gam B 6,84 gam C 4,90 gam D 6,80 gam

Giải

Nhận xét: cả ba chất đề cho đều là axit 1 nấc, do đó sẽ tác dụng với NaOH theo tỉ lệ mol 1:1 và số mol H2O sinh ra cũng bằng số mol NaOH phản ứng

Axit + NaOH  → muối + H2O

Ta có: mmuối = maxit + mNaOH – mH2O

= 5,48 + 0,06.40 – 0,06.18 = 6,8g

⇒chọn D

1.5.1.2 Phương pháp bảo toàn điện tích

Vì trong dung dịch luôn trung hòa về điện nên một dung dịch tồn tại đồng thời các cation và anion thì tổng điện tích dương bằng tổng điện tích âm hay tổng số mol điện tích dương bằng tổng số mol điện tích âm

Công thức biểu diễn định luật bảo toàn điện tích là:

n

∑ điện tích dương = ∑nđiện tích âm

Định luật bảo toàn điện tích thường áp dụng cho các bài toán về chất điện li để: – Tìm số mol, nồng độ các ion hoặc pH của dung dịch

– Xét sự tồn tại hay không tồn tại của một dung dịch

Ví dụ 1: Dung dịch X có chứa K+

: 0,1 mol; Fe3+: 0,2 mol; NO3−: 0,4 mol; 2

4

SO −: x mol Cô cạn dung dịch X thu được m gam muối khan Giá trị của m là

Giải

Theo ĐLBT điện tích: 0,1.1 + 0,2.3 = 0,4.1 + x.2

⇒x = 0,15 mol

mmuối = mcation + manion

= 0,1.39 + 0,2.56 + 0,4.62 + 0,15.96 = 54,3 gam

⇒chọn A

Ví dụ 2: Hòa tan hoàn toàn hỗn hợp X gồm 0,12 mol FeS2 và a mol Cu2S trong dung dịch HNO3 (vừa đủ) thu được dung dịch Y chỉ chứa 2 muối sunfat và khí NO (sản phẩm khử duy nhất) Giá trị của a là

1.5.1.3 Phương pháp bảo toàn nguyên tố

Đây là hệ quả của định luật bảo toàn khối lượng áp dụng cho một hoặc một vài nguyên tố mà không cần xét cả một hợp chất nên làm cho bài toán trở nên đơn giản hơn

Có thể phát biểu định luật bảo toàn nguyên tố như sau: “Khối lượng của một nguyên tố trước và sau phản ứng được bảo toàn”

Phương pháp này áp dụng hiệu quả trong các bài toán phức tạp và yêu cầu tính toán chỉ liên quan đến một hoặc một vài nguyên tố nhất định Đây là phương pháp khó áp dụng thành thạo đối với HS mặc dù cơ sở của nó không có gì phức tạp

Ví dụ 1: Hòa tan hỗn hợp gồm 0,2 mol Fe và 0,1 mol Fe2O3 vào dung dịch HCl dư được dung dịch D Cho D tác dụng với dung dịch NaOH dư thu được kết tủa A Nung A trong không khí đến khối lượng không đổi thu được m gam chất rắn Giá trị của m là

1.5.1.4 Phương pháp bảo toàn electron

Trong phản ứng oxi hoá-khử, tổng số (hoặc số mol) electron do chất khử

nhường bằng tổng số (hoặc số mol) electron mà chất oxi hoá nhận

Phương pháp này tỏ ra hiệu quả, nhanh chóng khi giải quyết các bài tập về

phản ứng oxi hoá khử như: kim loại tác dụng với axit, kim loại tác dụng với dung

dịch muối, kim loại tác dụng với oxi, điều chế kim loại bằng phương pháp nhiệt

luyện

Mấu chốt quan trọng nhất là HS phải nhận định đúng trạng thái đầu và trạng

thái cuối của các chất oxi hoá, chất khử, nhiều khi không cần quan tâm tới cân bằng

phản ứng

Ví dụ 1: Nung 8,4 gam Fe trong không khí sau pư thu được m gam chất rắn X gồm

Fe, Fe2O3, FeO, Fe3O4 Hoà tan hết m gam chất rắn X vào dung dịch HNO3 dư

được 2.24 lít khí NO2 ở đktc là sản phẩm khử duy nhất Giá trị của m là

⇒chọn A

Ví dụ 2: Hỗn hợp X gồm FeS2 và MS có số mol bằng nhau, M là kim loại hoá trị

không đổi Cho 6,51g X tác dụng hoàn toàn với dung dịch HNO3 dư được dung

dịch A và 13,216 lít khí ở đktc hỗn hợp khí B gồm NO2 và NO có khối lượng 26,34

gam Thêm một lượng dư dung dịch BaCl2 vào dung dịch A thấy tạo ra m gam kết

tủa Kim loại M và giá trị của m là

=+

34.263046

5875.0

b a

b a

54.0

b a

dd A + BaCl2 tạo ra kết tủa ⇒ dd A có 2

Gọi x là số mol của FeS2 và MS

Quá trình oxi hoá Quá trình khử

FeS2 - 15 e → Fe3+ + 2S+6 N+5 + 3e → N+2

x → 15x 3a a

MS - 8 e → M2+ + S+6 N+5 + e → N+4

x → 8x b b

∑n e nhường = 15x + 8x ∑n e nhận = 3a+b = 0.69 mol

Theo định luật bảo toàn e: ∑n e nhường = ∑n e nhận ⇒ 23 x = 0,69 ⇒ x = 0,03

1.5.2 Phương pháp tăng giảm khối lượng

Phương pháp này chỉ quan tâm đến một chất trước phản ứng và một chất sau

phản ứng để thấy rõ sự biến thiên khối lượng mol của hai chất này Sau đó đi tìm

nguyên nhân dẫn đến biến thiên khối lượng (có thể do phản ứng sinh ra chất dễ bay hơi, kết tủa hoặc do biến đổi thành phần hoá học…) Từ biến thiên khối lượng và biến thiên khối lượng mol, ta tính được số mol của chất liên quan bằng công thức:

Δm

n = ΔM

Mấu chốt của phương pháp là:

– Xác định đúng mối quan hệ tỉ lệ mol giữa các chất đã biết (chất X) với chất cần xác định (chất Y) (có thể không cần thiết phải viết phương trình phản ứng, mà chỉ cần lập sơ đồ chuyển hóa giữa hai chất này, nhưng phải dựa vào ĐLBT nguyên

tố để xác định tỉ lệ mol giữa chúng)

– Xem xét khi chuyển từ chất X thành chất Y (hoặc ngược lại) thì khối lượng tăng lên hay giảm đi theo tỉ lệ phản ứng và theo đề cho

– Sau cùng, dựa vào quy tắc tam suất, lập phương trình toán học để giải

Ví dụ 1: Cho 2,46 gam hỗn hợp gồm HCOOH, CH3COOH, C6H5OH tác dụng vừa

đủ với 40ml dung dịch NaOH 1M Tổng khối lượng muối khan thu được sau phản ứng là

1 mol NaOH phản ứng, khối lượng muối tăng ∆m = 23 – 1 = 22g

⇒0,04 mol NaOH phản ứng, khối lượng muối tăng ∆m = 22.0,04 = 0,88g

⇒mmuối = mhỗn hợp + ∆m = 2,46 + 0,88 = 3,34g

⇒chọn C

Ví dụ 2: Thực hiện phản ứng este hóa giữa 16,6g hỗn hợp 3 axit HCOOH,

CH3COOH và C2H5COOH với lượng dư C2H5OH, thu được 5,4g H2O Khối lượng este thu được là

Giải

Gọi công thức chung của 3 axit là: RCOOH

RCOOH + C2H5OH  RCOOC H2 5 + H2O

Nhận xét: 1 mol H2Otạo thành, khối lượng este tăng: ∆m = 29 – 1 = 28g

Với nH2O = 0,3 mol ⇒ ∆m = 28.0,3 = 8,4g

⇒meste = maxit + ∆m = 16,6 + 8,4 = 25,0g

⇒chọn A

1.5.3 Phương pháp quy đổi

Quy đổi là một phương pháp biến đổi toán học nhằm đưa bài toán ban đầu là một hỗn hợp phức tạp về dạng đơn giản hơn, qua đó làm cho các phép tính trở nên dễ dàng, thuận tiện

Dù tiến hành quy đổi theo hướng nào thì cũng phải tuân thủ theo 2 nguyên tắc sau: – Bảo toàn nguyên tố, tức tổng số mol mỗi nguyên tố ở hỗn hợp đầu và hỗn hợp mới phải như nhau

– Bảo toàn số oxi hóa, tức tổng số oxi hóa của các nguyên tố trong hai hỗn hợp là như nhau

Một bài toán có thể có nhiều hướng quy đổi khác nhau, trong đó có 3 hướng chính:

Quy đổi hỗn hợp nhiều chất về hỗn hợp hai hoặc chỉ một chất

Ví dụ: với hỗn hợp các chất gồm: Fe, FeO, Fe3O4, Fe2O3 ta có thể chuyển thành các tổ hợp sau: (Fe và FeO), (Fe và Fe3O4), (Fe và Fe2O3), nói chung là 2 chất bất

kì hoặc có thể quy về FexOy

Rõ ràng, với cách quy đổi này bài toán đã được đơn giản hóa đi rất nhiều nhờ đó, có thể giải một cách nhanh gọn hơn

Quy đổi hỗn hợp nhiều chất về các nguyên tử tương ứng

Thông thường ta gặp bài toán hỗn hợp nhiều chất nhưng về bản chất chỉ gồm 2 hoặc

3 nguyên tố Do đó, có thể quy đổi thẳng hỗn hợp đầu về hỗn hợp chỉ gồm 2 hoặc 3 chất là các nguyên tử tương ứng

Ví dụ: (Fe, FeS, FeS2, Cu, CuS, Cu2S, S) → quy doi (Cu, Fe, S)

Quy đổi tác nhân oxi hóa trong phản ứng oxi hóa khử