xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức thuộc chương “các định luật bảo toàn” vật lý 10 nâng cao theo mô hình peer instruction

Như vậy, dạy học ngày nay phải trang bị cho học sinh những kiến thức cần thiết, được chọn lọc, biên soạn từ hệ thống kiến thức khoa học vật lý giúp các em hiểu được những hiện tượng cơ b

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Lê Tr ần Thị Kiều Trinh

“CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN”

THEO MÔ HÌNH PEER INSTRUCTION

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Lê Tr ần Thị Kiều Trinh

“CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN”

THEO MÔ HÌNH PEER INSTRUCTION

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

Thành phố Hồ Chí Minh - 2012

Lời cảm ơn

  

Tôi xin g ửi lời cảm ơn chân thành nhất đến:

- TS Nguy ễn Đông Hải, người trực tiếp hướng dẫn, đã tận tình giúp đỡ tôi trong su ốt quá trình thực hiện đề tài luận văn của mình

- Ban ch ủ nhiệm và quý thầy cô trong khoa Vật lý, phòng Sau Đại học, Thư

vi ện của trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận

l ợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

- S ở Giáo dục và Đào tạo, trường THPT Chuyên Nguyễn Du tỉnh Đăk Lăk

đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận văn đúng thời gian quy định

- Cu ối cùng bằng những tình cảm chân thành và lòng biết ơn sâu sắc xin được gửi đến gia đình, bạn bè và những người thân yêu đã động viên, ủng

h ộ và tạo những điều kiện thuận lợi nhất để tôi có thêm nghị lực và quyết tâm trong quá trình hoàn thi ện luận văn của mình

MỤC LỤC

Lời cảm ơn

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN 5

1.1 Giới thiệu về mô hình Peer Instruction 5

1.1.1 Mô hình Peer Instruction là gì? 5

1.1.2 Sự ra đời của mô hình Peer Instruction 5

1.1.2 Sự phát triển của mô hình Peer Instruction 7

1.2 Tổ chức dạy học theo mô hình Peer Instruction 8

1.2.1 Công tác chuẩn bị trước khi lên lớp 8

1.2.2 Công việc thực hiện trong giờ lên lớp 12

1.2.3 Kiểm tra – đánh giá khi dạy học theo mô hình Peer Instruction 18

1.3 Ưu và nhược điểm của mô hình Peer Instruction 18

1.3.1 Những ưu điểm của mô hình Peer Instruction 18

1.3.2 Những nhược điểm của mô hình Peer Instruction 19

1.4 Cơ sở để mô hình Peer Instruction đạt được hiệu quả 21 1.5 Vận dụng mô hình Peer Instruction vào dạy học Vật lý THPT ở Việt Nam 23

1.5.1 Tình hình dạy học vật lý THPT ở Việt Nam và triển vọng áp dụng mô

hình PI ở Việt Nam 23

1.5.2 Áp dụng mô hình PI vào dạy học Vật lý THPT ở Việt Nam 23

1.6 Kết luận chương I 25

Chương 2 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC THUỘC CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN ” - VẬT LÝ 10 NÂNG CAO THEO MÔ HÌNH PEER INSTRUCTION……… 27

2.1 Phân tích nội dung chương “Các định luật bảo toàn” 27

2.1.1 Cấu trúc nội dung chương “Các định luật bảo toàn” 27

2.1.2 Chuẩn kiến thức kỹ năng chương “Các định luật bảo toàn” 35

2.1.3 Yêu cầu kĩ năng cần đạt được sau khi học theo mô hình PI 36

2.2 Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức thuộc chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 THPT nâng cao theo mô hình Peer Instruction 36

2.2.1 Bài : Định luật bảo toàn động lượng 36

2.2.2 Bài : Công và công suất 45

2.2.3 Bài : Động năng – Định lí động năng 54

2.2.4 Bài : Thế năng – Thế năng trọng trường 60

2.2.5 Bài : Định luật bảo toàn cơ năng 70

Chương 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 85

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 77

3.2 Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm 77

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 77

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 77

3.3 Diễn tiến của quá trình thực nghiệm sư phạm 79

3.3.1 Thời gian thực nghiệm 79

3.3.2 Diễn tiến của quá trình thực nghiệm sư phạm 79

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 84

3.4.1 Đánh giá định tính 84

3.4.2 Đánh giá định lượng 87

3.5 Kết luận chương 3 93

KẾT LUẬN 95

TÀI LIỆU THAM KHẢO 96

PHỤ LỤC 99

Sách giáo khoa : SGK

Thành phố Hồ Chí Minh : Tp.HCM Thiết bị trả lời trắc nghiệm : TBTN

Trung học phổ thông : THPT Trung học cơ sở : THCS

DANH M ỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 So sánh Peer Instruction và dạy học truyền thống 20

Bảng 2.1: Chuẩn kiến thức và nội dung chương “Các định luật bảo toàn” 35

Bảng 3.1 Thống kê các điểm số của bài kiểm tra 88

Bảng 3.2 Phân bố tần suất 89

Bảng 3.3 Phân bố tần suất tích luỹ hội tụ lùi 90

Bảng 3.4 Tham số thống kê của lớp TN và ĐC 90

Bảng 3.5 Thông số thống kê cơ bản của hai lớp ĐC và TN 92

Bảng 3.6 Kiểm định giả thuyết về trị TB điểm của hai lớp TN và ĐC 93

DANH M ỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1 Điểm của câu hỏi định tính và bài toán định lượng ở hình 1.1 6

Biểu đồ 1.2 Sự bất tương quan giữa điểm câu định tính, bài toán định lượng 7

Biểu đồ 3.1 Sự cải thiện về tỉ lệ trả lời đúng của HS qua thảo luận Câu 1 83

Biểu đồ 3.2 Phân bố điểm số của nhóm TN và ĐC 88

Biểu đồ 3.3 Phân bố tần suất 89

Biểu đồ 3.4 Phân bố tần suất tích luỹ hội tụ lùi 90

DANH M ỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 1.1 Hai câu hỏi trong bài kiểm tra giữa học kì mùa xuân 1991 6

Hình 2.1 Bản đồ khái niệm chương “Các định luật bảo toàn” 34

Hình 3.1 Khai báo biến trong SPSS 87

Hình 3.2 Nhập số liệu bài kiểm tra trong SPSS 87

Hình 3.3 Lập bảng thống kê điểm số trong SPSS 88

Hình 3.4 Kiểm định giả thuyết thống kê trong SPSS 92

M Ở ĐẦU

Trong bất cứ thời đại nào nguồn nhân lực cũng luôn đóng vai trò then chốt trong sự phát triển của xã hội Nước ta đang trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế, nguồn lực con người Việt Nam càng trở nên

có ý nghĩa quan trọng Trong bối cảnh đó, giáo dục ngày càng có vai trò và nhiệm

vụ quan trọng trong việc đào tạo những thế hệ người Việt Nam mới, đáp ứng yêu

cầu phát triển kinh tế - xã hội Do đó, việc đổi mới giáo dục nhằm đáp ứng được nhu cầu của thời đại là yêu cầu tất yếu của thời đại

Theo chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2009-2020, một trong những

giải pháp phát triển giáo dục là thực hiện cuộc vận động toàn ngành đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo

của người học, biến quá trình học tập thành quá trình tự học có hướng dẫn và quản

lý của giáo viên

Theo xu hướng đó, thời gian gần đây, chúng ta đang nói nhiều đến việc phải

tập trung vào trang bị phương pháp học tập, tư duy và hành động cho người học Điều này hoàn toàn đúng Song người học chỉ có thể có được phương pháp tư duy hay hành động hiệu quả và chính xác khi họ hiểu đúng bản chất của các khái niệm, định luật, (đặc biệt là đối với môn vật lý) Trong những năm đi dạy, tôi nhận thấy

rằng với cách dạy truyền thống học sinh thường giỏi giải các bài tập vật lý mà không hề hiểu sâu các kiến thức vật lý Các em thường chỉ có khả năng áp dụng các công thức vật lý để giải bài tập mà không hiểu rõ ý nghĩa vật lý ẩn chứa trong các công thức đó và bản chất vật lý của hiện tượng được khảo sát trong bài tập Điều này hạn chế rất nhiều khả năng vận dụng kiến thức một cách linh hoạt vào các tình

huống mới

Một yêu cầu nữa của dạy học ngày nay là phải phát huy tích tích cực, chủ động của người học Nhưng sự thụ động, ít hứng thú với vật lý của học sinh rất phổ

biến hiện nay Hiện tượng này có thể do nhiều lí do nhưng trong đó có một lí do rất

lớn là giáo viên chưa tổ chức được hoạt động học tập cho học sinh một cách hấp

dẫn, thu hút, chưa tạo điều kiện để học sinh hoạt động Thực tế là, với đặc điểm lớp

học đông thì rất khó để có thể huy động tất cả học sinh tham gia vào các hoạt động

học và rất khó để theo dõi tất cả học sinh trong quá trình hoạt động đó Do đó, việc tìm một hình thức dạy học có thể làm học sinh hứng thú, có thể huy động tất cả học sinh tham gia vào quá trình học là rất cần thiết Nếu làm được điều đó sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động của học sinh

Như vậy, dạy học ngày nay phải trang bị cho học sinh những kiến thức cần thiết, được chọn lọc, biên soạn từ hệ thống kiến thức khoa học vật lý giúp các em

hiểu được những hiện tượng cơ bản, phổ biến của tự nhiên, kĩ thuật và đời sống xung quanh trong một khoảng thời gian học tập có giới hạn Đồng thời, dạy học hướng tới sự phát triển ở người học tư duy khoa học, giúp các em chuẩn bị đầy đủ

và tốt nhất để hoạt động độc lập, chủ động và sáng tạo trước các vấn đề khoa học hay cuộc sống

Một mảng khác rất quan trọng trong dạy học là công tác kiểm tra đánh giá

kết quả học tập của học sinh Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra định hướng chỉ đạo

về đổi mới kiểm tra, đánh giá đối với học sinh THPT, trong đó nêu rõ: Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm theo dõi quá trình học tập của học sinh, đưa ra giải pháp kịp thời điều chỉnh phương pháp dạy của thầy, phương pháp học

của trò, giúp học sinh tiến bộ và đạt được mục tiêu giáo dục (theo “Tài liệu bồi dưỡng cán bộ quản lý và giáo viên về biên soạn đề kiểm tra, xây dựng đề câu hỏi và bài tập môn vật lý cấp THPT”, năm 2010) Với các tiến trình dạy học hiện nay, hiệu

quả giảng dạy của giáo viên và học tập của học sinh thường chỉ được đánh giá bằng

những bài kiểm tra ngắn ở cuối chương hay cuối học kỳ, tức là sau khi quá trình học

kiến thức của các bài học trong chương đó đã diễn ra khá lâu Những bài kiểm tra

miệng, kiểm tra bài cũ có thể đánh giá được mức độ nắm vững bài học cũ trước khi

đi vào bài mới nhưng lại có nhược điểm là chỉ kiểm tra được một số ít học sinh Như vậy, với cách dạy học truyền thống thì chưa có sự phản hồi trực tiếp từ tất cả

học sinh ngay trong giờ học Do đó, giáo viên khó có sự điều chỉnh việc dạy của mình một cách kịp thời để đạt hiệu quả tốt hơn

Vậy, vấn đề đặt ra là tìm một mô hình dạy học vừa giúp học sinh hiểu sâu

kiến thức, vừa phát huy tính tích cực, chủ động của các em, tạo sự hào hứng của các

em đối với môn học và đồng thời có khả năng thu nhận phản hồi trực tiếp từ tất cả

học sinh ngay trong giờ học giúp giáo viên đánh giá được ngay hiệu quả giảng dạy

của giáo viên và học tập của học sinh Sau khi tìm hiểu, tôi thấy có một mô hình dạy

học có thể có khả năng đáp ứng các yêu cầu này, đó là mô hình Peer Instruction (PI

- tạm dịch là Giảng dạy từ bạn học)

Do đó, tôi quyết định chọn đề tài nghiên cứu : “Xây dựng tiến trình dạy học

m ột số kiến thức thuộc chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 nâng cao theo mô hình Peer Instruction”

Nghiên cứu khả năng vận dụng một cách linh hoạt, phù hợp và sáng tạo mô hình Peer Instruction vào thực tiễn giáo dục nước ta Xây dựng tiến trình dạy học

một số kiến thức thuộc chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 nâng cao theo

mô hình Peer Instruction nhằm đánh giá tác dụng của mô hình này đối với việc nâng cao hiệu quả dạy học

Nếu tổ chức hoạt động dạy học theo mô hình Peer Instruction một cách linh

hoạt, sáng tạo thì sẽ giúp học sinh tích cực, chủ động trong quá trình học tập, hiểu sâu kiến thức vật lý hơn, và giúp giáo viên thu nhận được phản hồi trực tiếp từ tất cả

học sinh để từ đó điều chỉnh hoạt động dạy học một cách thích hợp

- Nghiên cứu, tìm hiểu về mô hình Peer Instruction và khả năng vận dụng mô hình này ở Việt Nam

- Xác định nội dung kiến thức và kỹ năng cần đạt được trong chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 nâng cao

- Xây dựng tiến trình dạy học theo mô hình Peer Instruction cho một số kiến

thức thuộc chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 nâng cao theo hướng có thể

áp dụng vào trường học ở Việt Nam

- Thực nghiệm các tiến trình đã xây dựng vào dạy học tại trường THPT để

kiểm tra giả thuyết, đánh giá sự phù hợp và hiệu quả của mô hình này Từ đó điều

chỉnh để có thể vận dụng hợp lý hơn mô hình này vào thực tiễn trường THPT ở Việt Nam

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Nội dung kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” SGK Vật lý 10 nâng cao

- Quá trình dạy học chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 nâng cao tại trường THPT chuyên Nguyễn Du – tỉnh Đăk Lăk

6 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận

- Điều tra, nghiên cứu thực tiễn

- Đề tài gợi ý cách soạn giáo án, học liệu, và cách tiến hành giảng dạy một số

kiến thức thuộc chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 nâng cao theo mô hình PI một cách phù hợp với điều kiện Việt Nam Những kinh nghiệm thu được

từ đề tài có thể giúp ích cho những giáo viên muốn áp dụng mô hình PI vào dạy

học Vật lý ở Việt Nam

Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1.1 Mô hình Peer Instruction là gì?

Mô hình Peer Instruction được giáo sư Eric Mazur,

một giáo sư Vật lý tại đại học Havard khởi xướng năm 1991

Đây là một mô hình dạy học huy động sự tham gia của các HS vào tiết học thông qua các hoạt động trong đó đòi hỏi mỗi HS phải áp dụng các kiến thức vừa học, sau

đó giảng giải các kiến thức đó cho bạn mình Quá trình đặt câu hỏi một cách có tổ

chức của mô hình PI không phải chỉ huy động sự tham gia của các HS nhiệt tình mà

là huy động mọi đối tượng HS trong lớp [30]

Sau hai thập niên, đến nay mô hình Peer Instruction được giới nghiên cứu

giảng dạy Vật lý tại Mỹ đánh giá là một trong những mô hình dạy học tiên tiến, giúp phát huy sự tích cực của HS, đồng thời vẫn cung cấp cho HS sự trợ giúp cần thiết từ GV trong việc xác định tiêu điểm của bài học và xây dựng kiến thức mới

Trong cuốn “Peer Instruction – A User’s Manual”, giáo sư Mazur đã giới thiệu về sự ra đời của mô hình Peer Instruction

Giáo sư Mazur đã dạy các lớp Vật lý sơ cấp dành cho các sinh viên khối ngành khoa học và kĩ thuật tại Đại học Havard từ năm 1984 Từ đó đến năm 1990, ông áp dụng phương pháp dạy học truyền thống, tức là bài giảng kết hợp với các thí nghiệm minh họa Các sinh viên của ông lúc đó đã làm được những bài tập mà theo ông là khó, và kết quả đánh giá GV của họ dành cho ông cũng thật tuyệt vời Lúc đó ông đã nghĩ rằng ông là một GV dạy tốt

Tuy nhiên, vào năm 1990 một loạt bài báo của Halloun và Hestenes [31][33][34][35] đã cho ông một cái nhìn mới Trong những bài báo này Halloun và Hestenes đã chỉ ra rằng các khoá học vật lý sơ cấp không làm thay đổi nhiều những niềm tin và quan niệm dựa vào trực giác của sinh viên về các hiện tượng vật lý mà

họ đã có trước khi tham gia khoá học Qua khoá học này hầu hết sinh viên đều có thể áp dụng các công thức để giải các bài tập tính toán trong khi rất nhiều người

trong số các sinh viên đó không hiểu đúng bản chất vật lý ẩn sau các bài toán đó Khi đọc điều đó ông đã nghĩ rằng sinh viên của mình không mắc phải những vấn đề tương tự Trong một bài kiểm tra giữa kỳ của học kỳ mùa Xuân năm 1991, ông quyết định ra đề trong đó có một câu hỏi định tính đi kèm với một bài tập về cùng một chủ đề như hình dưới đây

Hình 1.1 Hai câu hỏi trong bài kiểm tra giữa học kì mùa xuân 1991 trong lớp của Mazur

Câu hỏi 1 thuần tuý là định tính và đòi hỏi kiến thức căn bản về mạch điện đơn giản Câu hỏi số 5 kiểm tra về cùng một kiến thức như câu 1 nhưng dưới dạng một bài toán và đòi hỏi thiết lập và giải 2 phương trình

Biểu đồ 1.1 Điểm của câu hỏi định tính và bài toán định lượng ở hình 1.1

(Mỗi phần của câu hỏi định tính có điểm tối đa là 2 điểm)

Phân tích bài kiểm tra của sinh viên giáo sư Mazur nhận thấy: Hơn 40% sinh viên tin rằng đóng khoá S thì không làm thay đổi cường độ dòng điện qua pin

nhưng dòng điện đó bị chia đôi ở nút trên của mạch điện và nhập lại ở nút dưới của mạch điện Mặc dù có sự hiểu sai nghiêm trọng như vậy nhưng nhiều sinh viên vẫn giải một cách chính xác bài tập định lượng

Biểu đồ 1.2 cho thấy sự bất tương quan giữa điểm của câu hỏi định tính và bài tập định lượng Mặc dù 52% điểm số nằm trong vùng đường chéo (có biên độ

±3 điểm) cho thấy rằng những sinh viên này có điểm số trong câu hỏi định tính và định lượng là gần như bằng nhau, thì có đến 39% sinh viên có điểm trong câu định tính thấp hơn hẳn điểm trong câu định lượng Ngược lại, có 9% sinh viên làm câu định tính tốt hơn Kết quả này cho thấy rõ là đa số sinh viên chỉ ghi nhớ thủ thuật giải các bài tập mà không hiểu kỹ khái niệm Vật lý bên trong những bài tập đó

Biểu đồ 1.2 Sự bất tương quan giữa điểm câu hỏi định tính và bài toán định lượng

từ biểu đồ 1.1

(Bán kính của các chấm tròn tương ứng với số sinh viên đạt điểm đó.)

Sau lần đó, ông đã quyết định phải dạy học theo một mô hình khác Cụ thể là

ông dạy sao cho sinh viên phải chú ý hơn vào các khái niệm Vật lý mà vẫn đảm bảo rèn luyện được kỹ năng giải bài tập Kết quả là ông cho ra đời mô hình Peer Instruction

Mô hình Peer Instruction ra đời đã được hơn hai thập kỉ và mang lại những

kết quả tốt đẹp [29] Ban đầu mô hình Peer Instruction chỉ được giáo sư Mazur sử

dụng trong giảng dạy Vật lý tại Havard nhưng nó đã sớm được áp dụng rộng rãi nhờ

những hiệu quả rõ rệt mà nó mang lại Rất nhiều trường đại học trên thế giới đã áp

dụng mô hình PI vào việc giảng dạy của mình như Đại học Cambridge, Học viện công nghệ Massachusetts (MIT), Đại học Colorado, Đại học Washington,…Rất nhiều nhà giáo dục đã tìm hiểu, vận dụng và tiến hành các công trình nghiên cứu về

mô hình này (một số bài báo khoa học về các công trình nghiên cứu này được giới thiệu tại địa chỉ http://en.wikipedia.org/wiki/Peer_instruction) Mô hình PI ngày

nay không chỉ được sử dụng trong giảng dạy Vật lý mà còn được dùng để giảng dạy trong nhiều môn khác như Triết học, Tâm lý học, Địa chất, Sinh học, Toán, Khoa

học máy tính và Kĩ thuật

Kinh nghiệm và kết quả của mười năm áp dụng mô hình Peer Instruction

được giáo sư Mazur và đồng sự công bố trên tạp chí American Journal of Physics

số tháng 9 năm 2001 Theo bài báo này, các dữ liệu thu thập được cho thấy áp dụng

mô hình PI đã làm tăng khả năng giải các bài tập định tính và định lượng của sinh viên Bài báo cũng trình bày những cải tiến trong mô hình PI của Mazur và các đồng sự Những cải tiến này nhằm giúp sinh viên đọc bài trước hiệu quả hơn và tăng cường sự tham gia của sinh viên vào buổi học và giúp họ hiểu bài hơn

Ngoài ra, các trang http://mazur.harvard.edu và http://galileo.harvard.edu

cung cấp cho những người quan tâm đến mô hình PI các tài liệu tham khảo, các bài báo đã được đăng trên các tạp chí uy tín Trang web này cũng thu nhận những phản

hồi, kinh nghiệm của những người sử dụng mô hình PI trên toàn thế giới

Trước khi tổ chức một giờ học theo mô hình Peer Instruction, GV cần phải chuẩn bị một số công việc như: thiết kế bài giảng, chuẩn bị các câu hỏi khái niệm,

dự đoán các phản hồi có thể có của HS

Bài giảng của GV trong mô hình Peer Instruction gồm những đoạn giảng

ngắn GV chuẩn bị phần thuyết trình này của mình kèm theo các thí nghiệm, đoạn phim, hình ảnh minh hoạ…

b Chu ẩn bị các câu hỏi khái niệm

Câu hỏi khái niệm là câu hỏi về nội dung một kiến thức nào Những câu hỏi khái niệm giúp HS hiểu rõ kiến thức vừa học

Những câu hỏi khái niệm phù hợp là vô cùng cần thiết để mô hình PI đạt hiệu quả như mong muốn Chúng cần được thiết kế sao cho chứa đựng những khó khăn thường gặp, những sai lầm của HS hay mắc phải ở kiến thức đó Chúng không nên chỉ là những câu hỏi yêu cầu kĩ năng cơ bản hay kiểm tra trí nhớ Vì vậy, những lựa chọn sai (trong câu trắc nghiệm) phải có vẻ hợp lý và phải được dựa trên những sai lầm thường gặp của HS ở kiến thức đó

Không có những qui tắc cứng nhắc hay mẹo nhanh để đánh giá một câu hỏi tốt hay không Tuy nhiên, chúng cần thoả mãn những tiêu chuẩn cơ bản sau:

• Tập trung vào chỉ một khái niệm quan trọng, lí tưởng là tương ứng với những khó khăn thường gặp của HS với khái niệm đó

• Đòi hỏi HS phải suy nghĩ chứ không chỉ là thế số vào công thức

• Những lựa chọn sai cần có vẻ hợp lý, tương ứng với những sai lầm HS thường mắc phải với kiến thức đó

• Từ ngữ phải rõ ràng, không gây hiểu lầm

• Không quá dễ, cũng không quá khó

Những tiêu chuẩn này sẽ tác động trực tiếp đến những phản hồi mà GV nhận được từ HS Nếu có nhiều hơn một khái niệm chứa trong câu hỏi thì rất khó khăn cho GV khi phân tích kết quả nhận được từ HS, họ sẽ không biết HS còn chưa hiểu đúng ở khái niệm nào Còn nếu HS có được kết quả chỉ với việc thế số vào công thức thì câu hỏi đó không thực sự phản ánh đúng việc các em có hiểu bài không

* Làm thế nào để có những câu hỏi khái niệm tốt ?

- Dựa vào các trả lời sai, sự hiểu lầm kiến thức hay gặp của HS năm trước ta

có thể đặt được những câu hỏi với những câu lựa chọn làm nhiễu hay để khắc phục cho HS không mắc lại các lỗi đó nữa

- Từ ngữ dùng trong câu hỏi phải rõ ràng, dễ hiểu, không gây ra khó hiểu, nhầm lẫn cho HS về mặt từ ngữ

- Chú ý đặt câu hỏi có tính thử thách nhưng không nên khó quá gây nản cho

HS Nếu tất cả các câu hỏi đều có trên 70% HS tự trả lời đúng ngay lần đầu tiên thì quá dễ và không phát huy được lợi ích của việc thảo luận Trong số các câu hỏi của

một bài, nên có các câu với độ khó khác nhau [29][32]

* Ngoài những câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn, cần có thêm biện pháp thay thế

Trong một lớp học đông HS, dễ dàng nhất cho GV là dùng các câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn Tuy nhiên, các câu hỏi mở vẫn có thể được dùng một cách thích hợp Thí dụ như GV có thể nêu một câu hỏi và yêu cầu HS viết câu trả lời vào

vở Sau khi cho HS thời gian để trả lời, GV liệt kê nhiều phương án trả lời và yêu cầu HS chọn phương án nào mà gần với cách giải của mình nhất Những phương án này GV có thể chuẩn bị trước ở nhà hay tạo tức thời khi đi quanh phòng học và xem các phương án trả lời của HS [29]

Một tiết học theo mô hình PI rất linh hoạt, nó phụ thuộc vào sự phản hồi của

HS Tuy nhiên, để chủ động GV cần dự đoán HS sẽ khó khăn khi trả lời những câu

hỏi nào Dự đoán này dựa trên kinh nghiệm của GV về những khó khăn, sai lầm của

HS với kiến thức mình chuẩn bị dạy GV cần chuẩn bị phương án giảng dạy của mình ứng với dự đoán đó Chuẩn bị phần hướng dẫn, gợi ý để giúp đỡ HS trả lời câu hỏi khó hay cách giảng khác để HS hiểu được một kiến thức được dự đoán là

HS sẽ khó hiểu

Tự học kiến thức bằng cách đọc sách là một kĩ năng rất tốt cần phát triển cho

HS Kĩ năng này rất có ích cho các em khi học đại học và cuộc sống sau này

Trước khi tiến hành một giờ dạy theo mô hình PI, GV giao cho HS đọc bài trước ở nhà Nếu HS có thể đọc sách một cách hiệu quả trước ở nhà thì trên lớp GV

sẽ tốn ít thời gian để giảng dạy những khái niệm, định nghĩa, công thức,…dễ hiểu

mà bản thân HS có thể dễ dàng nắm được trong SGK Thay vào đó GV có thể tập trung vào những kiến thức quan trọng và khó của bài, giới thiệu thêm các ví dụ khác

và tạo điều kiện cho HS suy nghĩ, thảo luận, tư duy với các câu hỏi khái niệm để HS hiểu, nắm được kiến thức của bài Mục tiêu cơ bản của mô hình PI là khai thác sự tương tác giữa các HS trong bài giảng và việc này cần nhiều thời gian nên nếu việc đọc bài trước ở nhà của HS được thực hiện tốt thì sẽ rút ngắn được thời gian dành cho việc giảng giải của GV, do đó tạo điều kiện cho mô hình PI phát huy hiệu quả Hơn nữa, đọc trước ở nhà đã tạo điều kiện cho HS thêm một lần tiếp xúc với kiến thức (ngoài lần GV giảng và các em thảo luận về nó) Điều này góp phần chuyển những kiến thức các em được học từ trí nhớ ngắn hạn thành trí nhớ dài hạn

Với tác dụng nêu trên của việc đọc bài trước ở nhà đối với mô hình PI, giáo

sư Mazur và những người sử dụng và nghiên cứu về mô hình PI luôn tìm những biện pháp để thúc đẩy HS đọc bài trước ở nhà và đọc một cách hiệu quả [30] Lúc mới khởi xướng mô hình PI, giáo sư Mazur sử dụng biện pháp giao một số câu hỏi trắc nghiệm cho sinh viên trước khi đọc bài và yêu cầu sau khi đọc phải chọn câu trả lời đúng, nhưng biện pháp này không thực sự làm sinh viên suy nghĩ về kiến thức trong bài đọc Những năm sau đó, thay vì phải trả lời các câu hỏi trắc nghiệm, các sinh viên được yêu cầu là phải viết bản tóm tắt về nội dung kiến thức mình đã đọc Nhưng giáo sư và những giảng viên sử dụng phương án này nhận thấy rằng hầu hết sinh viên không viết được những bản tóm tắt hiệu quả Từ năm 1998, họ chuyển qua phương án giao trước cho sinh viên ba câu hỏi và yêu cầu sau khi đọc bài phải trả lời chúng Hai câu hỏi đầu là hai câu hỏi mở, được thiết kế để khảo sát các khía cạnh khó của kiến thức trong bài đọc Câu hỏi thứ ba là : Em thấy điều gì khó hiểu trong bài đọc? Nếu không có gì khó hiểu thì em hãy cho biết em thấy điều

gì trong bài là thú vị nhất? Sinh viên báo câu trả lời của mình cho giảng viên thông qua một hệ thống tương tác học tập ILT (Interactive Learning Toolkit) được thiết kế riêng cho mô hình PI Phương án cuối cùng này được giáo sư Mazur và các giảng viên khác đánh giá là có tác dụng tốt đối với sinh viên và cung cấp cho giảng viên thông tin để tiến hành tiết học hiệu quả

Việc trả lời các câu hỏi mở nói trên được đánh giá là hiệu quả đối với sinh viên ở Mĩ nhưng không thể thực hiện đối với HS THPT nước ta Việc trả lời ba câu

hỏi đó là yêu cầu khó đối với HS phổ thông Thêm vào đó, chúng ta chưa có hệ thống ILT nên việc thống kê các câu trả lời của HS trước buổi dạy là khá khó khăn

và tốn thời gian của GV Vì thế, để áp dụng mô hình PI ở Việt Nam, ta cần điều chỉnh ở khâu này (Điều này sẽ được trình bày ở mục 1.7.2.2)

Nhiều người đã áp dụng mô hình PI thấy rằng đọc bài trước là rất có ích nhưng không phải là điều kiện bắt buộc để áp dụng được PI [29]

1.2.2 Công việc thực hiện trong giờ lên lớp

[29][32]

Ở mô hình Peer Instruction, HS được giao một bài đọc trước khi đến lớp –

đó chính là lúc HS đọc sách giáo trình và tiếp xúc lần đầu tiên với kiến thức mới Sau đó, bài giảng trên lớp đào sâu thêm những kiến thức HS đã học từ giáo trình, giải quyết những hiểu sai mà HS có thể mắc phải khi đọc sách, phân tích các ví dụ,

và xây dựng sự tự tin cho HS vào kiến thức mới Cuối cùng, HS lại dùng giáo trình như công cụ để tham khảo và củng cố thêm kiến thức vừa học được

Mục tiêu cơ bản của mô hình Peer Instruction là khai thác sự tương tác giữa các HS trong bài giảng Thay vì GV giảng chi tiết bài học mới, thì bài giảng trong

mô hình Peer Instruction chỉ bao gồm một số đoạn giảng ngắn về những tiêu điểm của bài học, theo sau là một bài kiểm tra gồm các câu hỏi ngắn về các kiến thức đang được thảo luận HS sau một thời gian suy nghĩ tìm câu trả lời cho chính mình

sẽ thảo luận với các bạn xung quanh Sự thảo luận này có hai tác dụng chính Một

là, nó buộc HS phải suy nghĩ thấu đáo những lập luận dẫn tới câu trả lời của họ để

có thể bảo vệ câu trả lời của họ trong khi thảo luận cùng bạn bè Hai là, nó tạo điều kiện để chính HS (và cả GV) đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của HS

* Một bài giảng theo mô hình Peer Instruction thường được tổ chức theo các bước như sau:

1 GV giảng bài trong khoảng 7 đến 10 phút về các khái niệm quan trọng và các lập luận chính dẫn tới các kết quả quan trọng mà hạn chế dùng đến các phương

trình hay biến đổi toán học Điều này làm HS tập trung chú ý vào việc nắm các khái niệm mà không bị phân tán bởi các biến đổi toán học

2 GV ra một câu hỏi, thường là trắc nghiệm, về kiến thức vừa được học (những câu hỏi này được gọi là câu hỏi khái niệm) và giải thích nội dung câu hỏi để đảm bảo không có HS nào hiểu sai ý của câu hỏi

3 GV cho HS 1 phút để suy nghĩ và chọn câu trả lời cho mình

4 HS báo với GV câu trả lời của họ GV thu thập câu trả lời của HS

5 GV xem kết quả thống kê câu trả lời của HS mà không cho cả lớp biết Nếu trên 70% HS trả lời đúng thì GV giải thích ngắn gọn đáp án và chuyển sang chủ đề tiếp theo Nếu có từ 30% đến 70% HS trả lời đúng thì GV cho HS thêm 2

phút để thảo luận với các HS xung quanh về câu trả lời của họ Trong lúc đó GV có thể tham gia vào cuộc thảo luận của một vài nhóm HS Nếu có dưới 30% HS trả lời đúng thì GV giảng lại kiến thức đó và cho HS trả lời lại chính câu hỏi đó

6 Sau khi thảo luận, GV cho HS có quyền thay đổi câu trả lời họ đưa ra trước đó, và GV công bố kết quả trả lời của HS trước và sau thảo luận cho cả lớp xem

7 GV chốt lại chủ đề bằng việc giải thích đáp án của câu hỏi trong khoảng 2 phút

8 GV chuyển sang chủ đề tiếp theo và lặp lại quá trình này Thường thì có thể dạy 3 đến 4 kiến thức trong một tiết học 45 phút

Trong quá trình HS thảo luận sẽ có những ý kiến tương đồng, có những ý

kiến khác biệt HS muốn bảo vệ ý kiến cá nhân, phải đưa ra những phân tích xác đáng cùng với dẫn chứng rõ ràng để các bạn trong nhóm đánh giá, từ đó chấp nhận hoàn toàn hoặc chấp nhận một số chi tiết và bác bỏ một số chi tiết khác trong phân tích đó Một ý kiến cá nhân khi bị chỉ trích, cá nhân đưa ra ý kiến có quyền phát

biểu tiếp ngay để bảo vệ ý kiến của mình Khi một HS trình bày ý kiến của mình,

nếu HS khác không hiểu chi tiết nào thì có thể hỏi lại, HS được hỏi phải phân tích

rõ hơn, giảng giải cho HS kia hiểu các lập luận dẫn đến phương án lựa chọn của mình HS nên chọn thảo luận cùng bạn mà đã chọn phương án khác mình Khi đó,

sự tranh luận về những lập luận để đi đến các phương án khác nhau đó sẽ làm HS

phải suy nghĩ sâu hơn để có những lí lẽ thuyết phục được bạn Điều đó làm phát huy tác dụng của mô hình PI Sau khi thảo luận, nếu có một phương án nào đó được hầu

hết HS trong nhóm đồng ý chọn Khi đó, các em phải cùng nhau hoàn chỉnh, chính xác các lập luận để dẫn đến lựa chọn đó

Trong quá trình đi quanh các nhóm thảo luận, GV cần chú ý đến nội dung

thảo luận của HS Điều này mang lại hai lợi ích Đầu tiên, GV nghe HS, bằng ngôn

ngữ của các em, giải thích sự lựa chọn của mình Sự giải thích của bản thân GV có

thể là súc tích nhất, chính xác nhất, ngắn gọn nhất nhưng sự giải thích của HS có thể

hiệu quả nhất để thuyết phục những em còn hoài nghi vào đáp án cho dù nhiều khi

sự giải thích này khá vòng vo Đôi khi, HS đưa ra những quan điểm hoàn toàn khác

về vấn đề được thảo luận Lúc này, GV có thể “vay mượn” ý kiến này từ HS, làm

cơ sở để định hướng việc dạy của GV Ví dụ như trong khi thảo luận về một bài toán, có HS đưa ra ý tưởng về vận dụng bài toán đó trong thực tế GV có thể mượn

ý tưởng đó, chính xác hoá nó và trình bày cho cả lớp biết Một lí do quan trọng nữa

để cần lắng nghe HS trình bày lí do họ chọn một phương án (cho dù đúng hay sai)

là GV sẽ biết được HS đang suy nghĩ như thế nào trong đầu Điều này giúp GV biết mình phải làm gì, phải tập trung vào điều gì khi giải thích đáp án Những thu nhận

của GV trong hoạt động này cũng là một nguồn tư liệu để tạo nên các câu hỏi khái

niệm tốt Thêm vào đó, hoạt động này giúp GV giữ sự tương tác thường xuyên với

HS [32]

Một tiết dạy theo mô hình PI sẽ không hoàn toàn cứng nhắc theo một kịch

bản chuẩn bị trước mà cần sự linh hoạt, mềm dẻo của GV để phản ứng với những

kết quả không như dự kiến khi HS trả lời các câu hỏi khái niệm Điều này giúp GV nâng cao khả năng xử lý các tình huống bất ngờ trong giờ dạy của mình

Trong mô hình PI, các câu hỏi chiếm 1/3 thời lượng của tiết học, do đó giảm bớt thời lượng dành cho việc giảng bài suông Do đó, GV không cố truyền đạt hết những kiến thức trong giáo trình mà yêu cầu HS tự đọc sách trước khi đến lớp

Như vậy có thể thấy trong mô hình PI, GV lùi lại một bước để nhường vị trí cho chính HS dạy cho bạn mình và qua đó cũng học lại từ bạn Đây là điểm cốt lõi của mô hình PI (chính vì thế mà có tên Peer Instruction – tạm dịch là “sự giảng dạy

từ bạn học”), nhằm phát huy tính tích cực của HS trong giờ học và rèn luyện kỹ năng tư duy để tìm câu trả lời, bảo vệ câu trả lời của mình bằng những lập luận logic, nhưng luôn sẵn sàng chấp nhận những lập luận hợp lý hơn của bạn để thay đổi ý kiến của mình

Qua khảo sát của những người đã áp dụng mô hình PI, khi HS được học theo

mô hình PI thì kĩ năng giải bài tập của họ không hề bị giảm sút [30] Để đạt được điều này cần phải điều chỉnh việc hướng dẫn kĩ năng giải bài tập cho HS theo hướng HS liên kết được những biến đổi toán học với bản chất vật lý của hiện tượng

vật lý được khảo sát trong bài toán Thời điểm để có thể yêu cầu HS làm điều này là khi giải các bài tập về nhà GV yêu cầu HS phân tích bản chất vật lý khi giải bài toán Để rèn luyện kỹ năng này cho HS thì khi giải bài tập trên lớp, GV hướng dẫn các em thực hiện và cho các em giải bài tập theo nhóm, thảo luận với nhau về bài toán, về những lập luận vật lý trong bài Và để HS có động lực thực hiện những điều này thì trong bài kiểm tra cần có điều kiện bài giải cũng phải tiến hành như vậy

mới đạt yêu cầu

Một trong những ưu điểm lớn nhất của mô hình PI là nhờ sự thống kê ngay

lập tức những câu trả lời của HS trong các câu hỏi khái niệm mà GV biết được HS

có hiểu bài không, nhờ đó GV có thể điều chỉnh việc dạy của mình Có nhiều cách

để thống kê câu trả lời của học sinh tùy theo mục đích và điều kiện dạy học

a Giơ tay

HS ghi lại câu trả lời của họ GV thu thập câu trả lời của HS bằng cách yêu

cầu HS giơ tay biểu quyết cho phương án mà học chọn Đây là cách phản hồi đơn

giản nhất Việc này cho phép GV ước lượng mức độ hiểu bài của HS để điều chỉnh

tốc độ bài dạy cho thích hợp Sự bất lợi chính của cách này là sự thiếu chính xác

trong thống kê các câu trả lời và sự không thoải mái của HS khi công khai câu trả

lời của mình trước cả lớp Thêm vào đó, việc giơ tay trả lời trước khi thảo luận với

bạn có thể ảnh hưởng đến cuộc thảo luận và ý kiến của HS sau đó Khi một HS

chọn một phương án, nếu đó là phương án mà số đông trong lớp chọn thì HS đó càng tự tin vào lựa chọn của mình Tuy nhiên, phương án được số đông chọn chưa

chắc là phương án đúng Ngược lại, nếu phương án mà HS đó chọn chỉ được thiểu

số trong lớp chọn thì HS đó bắt đầu bị chi phối và lung lay về quan điểm Đến khi

thảo luận, HS mà đã chọn phương án được ít người chọn sẽ rụt rè hơn khi đưa ra quan điểm của mình Nếu là HS nhút nhát thì có thể không nói ra quan điểm của mình do sợ bị xấu hổ nếu nói sai

Một cách khác để thu nhận câu trả lời từ HS là HS sử dụng các thẻ trả lời – là

những thẻ được viết sẵn A, B, C, D mà HS sẽ giơ lên sau khi có câu trả lời cho câu

hỏi trắc nghiệm Cách này có thể giải quyết những bất lợi của việc giơ tay; bởi vì các thẻ được giơ lên cùng lúc nên tương đối dễ dàng cho GV ước lượng được những

HS có câu trả lời đúng, và bởi vì các HS không dễ dàng thấy được hết các thẻ mà

bạn mình giơ lên nên khó biết câu trả lời nào được chọn nhiều nhất Nhược điểm chính của cách này là sự thống kê các câu trả lời của HS là tương đối, không chính xác và tốn thời gian (trừ khi lớp học ít HS)

Kỹ thuật và công nghệ phát triển cung cấp cho ngành giáo dục nhiều phương

tiện hỗ trợ cho việc dạy và học, trong đó có việc thu nhận phản hồi trực tiếp từ HS Trên thế giới có nhiều loại thiết bị dạy học đáp ứng được các yêu cầu này Với các thiết bị này, GV có thể biết chính xác số HS chọn mỗi phương án của câu hỏi trắc nghiệm ngay sau khi HS trả lời Một trong những thiết bị thực hiện được chức năng này là Active Vote Thiết bị này đã có mặt trong một số trường học tại Việt Nam

Active Vote là hệ thống kiểm tra đánh giá trắc nghiệm Hệ thống này gồm thiết bị ActivHub gắn vào máy vi tính và thiết bị ActiVote phát cho mỗi HS

Hệ thống này đi kèm phần mềm ActivInspire

Để sử dụng hệ thống này thì ta gắn ActivHub vào cổng USB của máy tính đã

khởi động Ta mở phần mềm ActivInspire, đăng kí các thiết bị ActiVote, nhập danh sách HS vào phần mềm Chúng ta có thể nhập các câu hỏi trắc nghiệm trực tiếp vào

phần mềm này hoặc kết hợp phần mềm này với Word hoặc Powerpoint Những công việc này GV có thể thực hiện trước khi lên lớp Phần mềm này cũng cho phép

GV nhập những câu hỏi nảy sinh ngay trong giờ học

Trong tiết học, khi GV đưa ra các câu hỏi trắc nghiệm và yêu cầu HS trả lời thì HS báo câu trả lời của mình bằng cách bấm lựa chọn tương ứng trên thiết bị ActiVote Tín hiệu sẽ được ActivHub thu lại và ActivInspire sẽ thống kê câu trả lời

của HS bằng các biểu đồ Phần mềm này có thể cho ta biết HS nào đã chọn câu trả

lời nào, thời gian trả lời của các em là bao lâu và mỗi câu trả lời có bao nhiêu phần trăm HS chọn Cuối mỗi tiết học nó cũng cho ta bảng thống kê về việc trả lời của

mỗi HS trong suốt tiết học

Nói chung, đây là một hệ thống cho phép HS báo câu trả lời của mình một cách đơn giản, nhanh chóng và độc lập Các em sẽ không biết bạn mình chọn câu

trả lời nào nên ít bị ảnh hưởng bởi số đông Do đó, việc thảo luận sẽ diễn ra đúng

mục đích hơn Việc không công khai câu trả lời của HS trước lớp tạo cho các em sự

tự tin khi chọn câu trả lời riêng của mình Điều này dẫn đến sự phản hồi mà GV

nhận được từ HS sát với thực tế mức độ hiểu bài của HS Thêm vào đó, phần mềm này cho phép GV biết kết quả trả lời của HS đã được thống kê một cách chính xác ngay lập tức Điều này tạo rất nhiều sự thuận tiện, đơn giản và tiết kiệm thời gian cho GV Những kết quả thống kê này có thể là dữ liệu phục vụ cho GV trong các nghiên cứu của mình

Nhìn chung, thiết bị tin học hiện đại này sẽ cho phép dạy học theo mô hình

PI tiến hành dễ dàng hơn nhưng đó không phải là yếu tố quyết định Sự tận tâm của

GV, sự kiên trì học hỏi, tìm tòi, cải tiến trong việc dạy có thể khắc phục sự thiếu thiết bị dạy học và vẫn có thể đạt được mục đích của mô hình PI

1.2.3 Ki ểm tra – đánh giá khi dạy học theo mô hình Peer Instruction

Đối với HS, một động lực để thúc đẩy các em thay đổi thói quen để tiếp nhận

một cách học mới là nó có hiệu quả hơn khi làm bài kiểm tra Do đó, để mô hình PI được sự hưởng ứng của các em thì một trong những điều phải làm là điều chỉnh nội dung bài kiểm tra Trong bài kiểm tra nên tăng cường những câu hỏi định tính, kết

hợp cả những bài tập truyền thống (cả tự luận và trắc nghiệm) GV nên thông báo điều này với HS từ lúc bắt đầu học kì

Trong bài kiểm tra cần cân đối số bài tập định lượng và định tính Trong bài

kiểm tra 15 phút nên để số bài tập định tính nhiều hơn Trong bài kiểm tra một tiết nên để số bài tập định tính và định lượng ngang nhau Trong đó, độ khó của các bài

tập định tính và tính toán nên như nhau Nếu độ khó của chúng khác nhau thì sẽ không có sự công bằng giữa các HS chỉ tập trung giải các bài tập mà không hiểu

bản chất vật lý của chúng và những HS nắm được bản chất vật lý của kiến thức Để xác định được hiệu quả của mô hình PI thì bài kiểm tra phải bao gồm các cặp câu

hỏi Mỗi cặp gồm một bài tập định tính và một bài tập định lượng liên quan đến cùng một khái niệm, định luật Bài tập định tính hỏi về hiện tượng, qui luật vật lý, đòi hỏi HS phải hiểu bản chất vật lý để giải được nó Bài tập định lượng thì cần HS

vận dụng các công thức để tính toán

- Tăng cường sự tham gia tích cực của HS HS được chủ động tham gia, được bày tỏ ý kiến, quan điểm, được tôn trọng…

- Tăng cường sự tương tác giữa các HS, thúc đẩy tư duy HS được khám phá, chia sẻ, phản hồi và hỗ trợ lẫn nhau Sự thảo luận buộc HS phải suy nghĩ thấu đáo

những lập luận dẫn tới câu trả lời của mình để có thể bảo vệ câu trả lời của mình trong khi thảo luận cùng bạn bè Thêm vào đó, nó tạo điều kiện để chính HS (và cả

GV) đánh giá mức độ hiểu khái niệm của HS

- HS được học sâu và hiệu quả bền vững Các em hiểu sâu bản chất vật lý

của kiến thức HS được tự tìm hiểu kiến thức, nhận được sự giảng giải từ GV, hệ

thống hoá kiến thức và vận dụng ngay sau khi tiếp nhận kiến thức nên sẽ hiểu sâu

và nhớ lâu kiến thức

- Giúp HS nâng cao kĩ năng nghe và tư duy có sự phân tích, tổng hợp và đánh giá Khi thảo luận, các em phải tập trung nghe các ý kiến, phân tích chúng và đánh giá ý kiến nào chính xác, ý kiến nào chưa đúng, tổng hợp các ý kiến và cuối cùng quyết định lựa chọn của mình

- Việc thảo luận thường xuyên tạo cơ hội cho HS nâng cao kĩ năng giao tiếp, giúp HS phát triển ngôn ngữ nói, đặc biệt là khả năng diễn đạt bằng lời một vấn đề nào đó

- Việc biết được kết quả trả lời các câu hỏi của HS cho phép GV đánh giá

mức độ hiểu khái niệm của HS ngay trong tiết học Từ đó có thể điều chỉnh ngay

việc dạy của mình

- Hạn chế về thời gian: cần nhiều thời gian cho thảo luận nhưng mỗi tiết học

chỉ có 45 phút

- Một số HS chưa có tính tự giác, lười suy nghĩ thảo luận

- Hiệu quả không cao nếu việc tổ chức chỉ là hình thức Khi tổ chức dạy học theo mô hình PI, nếu GV thiếu kỹ năng tổ chức, quản lý lớp học; HS chưa tự giác, tích cực, chưa có kỹ năng hợp tác; các câu hỏi không phù hợp… thì mô hình PI sẽ không có tác dụng như mong đợi

- Những câu hỏi để thảo luận hợp lý, đủ khó, đòi hỏi HS phải suy nghĩ nghiêm túc mới tìm được câu trả lời

- GV cần hiểu rõ bản chất của phương pháp và thực hiện đúng, tránh chỉ rập khuôn theo hình thức bên ngoài của phương pháp

- Cần tạo cho HS thói quen học tập hợp tác, hình thành các kĩ năng làm việc theo nhóm, thảo luận

- Có đủ thời gian để HS thảo luận

- Thiết bị dạy học đảm bảo theo yêu cầu của phương pháp

Bảng 1.1 So sánh mô hình Peer Instruction và dạy học truyền thống

- HS được khuyến khích đọc bài trước ở

nhà, tiếp xúc với kiến thức lần đầu tiên

qua khả năng đọc hiểu

- GV thực hiện thuyết trình về kiến thức

nhưng ngắn gọn, súc tích trong thời gian

ngắn Sau mỗi nội dung kiến thức là

phần làm việc của HS Với mỗi kiến

thức HS vừa tiếp nhận vừa được luyện

tập, vận dụng ngay nên hiểu sâu và nhớ

lâu hơn

- Tăng cường sự tương tác giữa các HS

HS được thảo luận nhiều Các câu hỏi

định tính làm tăng cường sự suy nghĩ, tư

duy của HS và tạo điều kiện để HS nhận

ra mình còn chưa hiểu hay hiểu sai điều

gì Những thắc mắc của mỗi HS ngoài

sự giảng giải của GV có thể được giải

đáp nhờ bạn bè Nhờ vậy HS nắm chắc

và hiểu sâu kiến thức hơn

- Khả năng giải các bài tập truyền thống

của HS không giảm sút mà được tăng

cường thêm sự hiểu bản chất vật lý ẩn

sau mỗi bài tập

- Thông thường HS tiếp xúc lần đầu tiên

với kiến thức khi GV giảng bài trên lớp

- GV thực hiện thuyết trình kết hợp hỏi đáp với HS trong suốt buổi học Phần câu hỏi để HS áp dụng thường để ở cuối bài và thời gian dành cho phần này rất ít

Do đó, HS có thể quên mất kiến thức ở đầu bài nên phần vận dụng sẽ ít hiệu quả hơn

- Trong cả buổi học tương tác của HS

chủ yếu là với GV khi GV hỏi đáp

Những thắc mắc của HS chủ yếu là do

GV giải thích Không có điều kiện để

HS nhận ra mình còn chưa hiểu hay hiểu sai điều gì nên có thể HS chưa nắm vững

1.4 Cơ sở để mô hình Peer Instruction đạt được hiệu quả

Mục tiêu cơ bản của mô hình Peer Instruction là khai thác sự tương tác giữa các HS trong bài giảng Sự tương tác giữa các em ở đây chủ yếu thông qua việc thảo luận với nhau Trong các nghiên cứu giáo dục tác dụng của thảo luận đã được

trình bày khá rõ

Trong cuốn sách “Tâm lý sư phạm”, tác giả Đoàn Huy Oánh đã trình bày

một số tác dụng của thảo luận Thảo luận tạo cơ hội cho mỗi cá nhân HS bày tỏ quan điểm, tranh luận về những vấn đề liên quan đến đề tài học tập Thông qua thảo

luận HS học hỏi được những đức tính tự kiềm chế, tự tin, hợp tác Trong thảo luận,

HS phải suy nghĩ, nêu ra những lý lẽ vững chãi để bảo vệ quan điểm cũng như bác

bỏ quan niệm khác Thảo luận còn là phương tiện học hỏi có tính cách dân chủ, trong đó mọi cá nhân được tự do bày tỏ quan điểm, tạo thói quen sinh hoạt bình đẳng trong cuộc sống tương lai ngoài xã hội Thảo luận cũng có mục đích phát triển thái độ cầu thị trong việc đón nhận những quan điểm bất đồng, đánh giá những ý

kiến trao đổi, hình thành quan điểm cá nhân, chấp nhận hay từ chối những ý kiến quá khích

Theo tác giả Thái Duy Uyên trong cuốn sách “Phương pháp dạy học truyền

thống và đổi mới”, thảo luận có rất nhiều tác dụng với HS Thảo luận trong quá trình học tập làm tăng khả năng khám phá và phát triển các thao tác tư duy trong quá trình nhận thức ở mức độ cao Khi thảo luận luôn nảy sinh những yếu tố sau: mâu thuẫn giữa các tư tưởng, quan điểm, cơ sở lí luận và những thông tin tiếp nhận được của các thành viên tham gia thảo luận Giải quyết được những mâu thuẫn trên

sẽ tạo điều kiện để phát triển động cơ học tập như một tiền đề để nâng cao kiến

thức, thấu hiểu các khái niệm và việc lưu giữ các kiến thức cũng sẽ bền vững hơn

Có thể gợi động cơ, hứng thú học tập bằng những tác động bên ngoài như khen thưởng, hứa hẹn một viễn cảnh tương lai tốt đẹp, nhưng quan trọng nhất, có khả năng làm thường xuyên và có hiệu quả bền vững là sự kích thích bên trong bằng mâu thuẫn nhận thức Việc thường xuyên tham gia vào giải quyết những mâu thuẫn

trên sẽ tạo ra thói quen, lòng ham thích hoạt động trí óc có chiều sâu, tự giác, tích

cực

Sự trao đổi giữa các thành viên trong thảo luận tạo điều kiện cho các thông tin được xuất hiện nhiều lần, được nói ra, được giải thích, được tích hợp và được cung cấp hợp tác Những thông tin được nhắc đi nhắc lại nhiều lần sẽ được lưu giữ lâu trong trí nhớ dài hạn

Trong khi thảo luận, xu thế xem xét, cân nhắc, phản hồi, khuyến khích học

tập luôn tồn tại Sự chia sẻ kinh nghiệm, kiến thức giữa HS có những năng lực khác nhau sẽ làm phong phú thêm kinh nghiệm học tập

Thảo luận nhóm làm tăng cường khả năng tư duy phê phán vì HS phải nắm

bắt, kiểm tra, đánh giá thông tin một cách hợp lí, áp dụng chúng một cách phù hợp

và sáng tạo Khi thảo luận, tần số thực hành các thao tác tư duy của HS cao hơn nhiều so với các hình thức khác

Thảo luận nhóm tạo ra tâm lí lành mạnh cho HS HS được rèn luyện những

phẩm chất tâm lí tốt như: tình cảm chín chắn, mối quan hệ xã hội đúng đắn, tính cách mạnh mẽ, trung thực và lạc quan

Thảo luận nhóm giúp HS phát triển và hoà nhập xã hội được thể hiện ở các

mặt: nâng cao khả năng giao tiếp; phát triển tâm lí tình cảm; tạo ra các kì vọng phù

hợp; đa dạng, năng động và thực tiễn; lành mạnh về tâm lí; biết yêu thương, đùm

bọc lẫn nhau; tự bằng lòng và có lòng tự trọng cao; mong muốn được khuyến khích

và có lòng bao dung, quảng đại

Khi thảo luận, HS có cơ hội, bổn phận giúp đỡ, động viên, kèm cặp và hỗ trợ

lẫn nhau và được hưởng lợi từ sự giúp đỡ đó Việc giảng giải cho bạn yếu hơn làm

HS có thể nhớ kiến thức lâu hơn Nghiên cứu tâm lí học cho thấy nếu giảng lại cho người khác HS có thể nhớ tới được 90% nội dung kiến thức

Thảo luận tạo cho HS trách nhiệm thích hợp Đó là khả năng thấu hiểu hoàn

cảnh của người khác một cách có ý thức, có tình cảm

1.5 V ận dụng mô hình Peer Instruction vào dạy học Vật lý THPT ở Việt Nam

Trong những năm gần đây, ngành giáo dục luôn khuyến khích GV đổi mới phương pháp dạy học GV đã và ngày càng mạnh dạn áp dụng các mô hình, phương pháp, kĩ thuật dạy học mới theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động của HS Nhà trường luôn tạo điều kiện để các GV thuận lợi trong công tác giảng dạy của mình, đặc biệt là luôn ủng hộ việc đổi mới phương pháp dạy học

Ngày nay, các trường học được cung cấp các trang thiết bị đầy đủ hơn để

phục vụ cho việc giảng dạy Các thiết bị tin học đã trở nên phổ biến trong các nhà trường Gần đây, các trường học còn được trang bị các hệ thống tương tác trong lớp

học hiện đại như bảng thông minh, thiết bị kiểm tra trắc nghiệm (Active Vote),….Điều này tạo thuận lợi rất lớn cho việc dạy và học

Với tình hình như vậy, việc áp dụng mô hình PI vào dạy học ở Việt Nam là đầy triển vọng Với sự điều chỉnh để phù hợp với tình hình thực tế, việc triển khai

thực hiện giảng dạy theo mô hình PI ở Việt Nam là khả thi và có thể đạt được các

lợi ích của phương pháp này

Ưu điểm của mô hình PI là giúp HS nắm được các bài học với đặc điểm hiểu sâu, nắm chắc ý nghĩa vật lý của kiến thức chứ không chỉ là ghi nhớ các công thức

để phục vụ việc giải các bài tập Vì vậy, mô hình PI đạt hiệu quả cao nhất khi được

áp dụng cho những kiến thức có tính trở ngại cao cho việc tiếp thu của HS, những

kiến thức đòi hỏi phải có tư duy sâu Mô hình PI có thể ứng dụng khi giảng dạy các

kiến thức như các định luật của Vật lý, các khái niệm khó, Ví dụ như: định luật I,

II, III Newton, các định luật bảo toàn…

1.5.2.2 Nh ững điều chỉnh để mô hình PI phù hợp với việc giảng dạy ở Việt Nam

Giáo sư Mazur cho ra đời mô hình Peer Instruction với mục đích là để giảng

dạy cho sinh viên đại học Đa số sinh viên ở Mĩ khi học đại học mới tiếp xúc với

Vật lý lần đầu tiên vì ở phổ thông đây là môn tự chọn Tuy nhiên, không thể áp

dụng mô hình PI hoàn toàn rập khuôn vào môi trường phổ thông ở Việt Nam HS

phổ thông ở nước ta không thể có tính tự giác cao, cũng như khả năng thảo luận, tự

học,… như sinh viên ở Mĩ Vì thế, nếu có những điều chỉnh phù hợp thì sẽ làm mô hình PI có hiệu quả hơn khi áp dụng ở nước ta

- Trong mô hình PI thì HS phải đọc SGK trước ở nhà và ban đầu tiếp thu

kiến thức trong giai đoạn này Để HS thực hiện đầy đủ giai đoạn này ta cần có một

số biện pháp Đầu tiên, để HS biết khi đọc bài cần nắm những điều gì, GV cần cung

cấp trước cho các em các câu hỏi, yêu cầu định hướng về nội dung bài Sau khi đọc bài, HS thực hiện các yêu cầu, trả lời các câu hỏi đó vào trong vở bài tập Và các em

cần nhận biết những khó khăn, vướng mắc mà mình gặp phải khi đọc bài đó để đến khi lên lớp thì hỏi GV hoặc bạn Thêm vào đó, trước mỗi tiết học, GV sẽ có hai hay

ba câu hỏi nhanh HS sẽ được điểm thưởng khi trả lời đúng các câu hỏi này và điểm này sẽ được cộng vào bài kiểm tra một tiết Điều này sẽ khuyến khích các em đọc bài một cách nhiệt tình và chăm chú hơn

- Khi tiến hành mô hình PI, để dành thời gian cho sinh viên thảo luận, giáo sư Mazur có thể không giảng giải hết các kiến thức của bài mà để một số phần cho sinh viên tự học Nhưng với HS phổ thông, GV không thể làm điều này GV cần

giảng qua hết các kiến thức của bài một cách súc tích và ngắn gọn nhưng phải đầy

đủ GV nên giảng sơ lược ở những phần HS có thể tự tiếp thu và kĩ lưỡng ở những

phần khó để tiết kiệm thời gian Tất nhiên nếu như vậy thời gian thảo luận sẽ bị thu

hẹp hơn nhưng đó là điều cần thiết

- Trong quá trình tiến hành giảng dạy theo mô hình PI, kĩ năng thảo luận nhóm hay

hợp tác trong nhóm nhỏ là rất quan trọng Làm việc theo nhóm không còn là điều quá mới đối với HS Việt Nam, nhưng việc thực hiện hiệu quả và thành thạo với kĩ

năng này vẫn là vấn đề cần giải quyết Vì vậy, để dạy học theo mô hình PI đạt được

hiệu quả cao thì việc rèn luyện cho HS các kĩ năng hợp tác là không thể thiếu

Như vậy, về cơ bản thì ta có thể sử dụng mô hình PI như nguyên mẫu mà giáo sư Mazur đã đề xuất Chúng ta chỉ cần có một số thay đổi nhỏ và bổ sung như trên để phù hợp với môi trường phổ thông ở Việt Nam

Để hướng dẫn kĩ năng hợp tác cho HS, GV có thể tiến hành theo một số bước như sau:

Bước 1: Nêu tác dụng của thảo luận, của hợp tác nhóm

Bước 2: Hướng dẫn HS một số điểm cơ bản

- Tham gia nhanh vào nhóm và không gây ồn ào, không gây ảnh hưởng cho nhóm khác

- Lần lượt nói, không nói tranh, biết ngắt lời bạn một cách hợp lí

- Khi thảo luận, lần lượt nêu lựa chọn của mình, nêu lí do tại sao mình lựa chọn như

vậy Nếu bạn thắc mắc hay có lựa chọn khác thì trình bày lập luận dẫn đến lựa chọn

đó một cách rõ ràng để bảo vệ quan điểm của mình Nếu thấy bạn trình bày lập luận

hợp lý thì tiếp thu, coi lại lập luận của mình, biết chấp nhận cái đúng

- Khi có tranh luận, cần tiến hành trên tinh thần xây dựng, kiềm chế bực tức, thể

hiện sự bất đồng mà không làm xúc phạm người khác, phản đối một cách nhẹ nhàng (không chỉ trích)

Bước 3: Trong các tiết dạy có thảo luận nhóm GV theo dõi sự thảo luận của các em,

sửa chữa những hành động chưa đúng, nhắc nhở những em không chịu thực hiện, tuyên dương những em làm tốt

- Cơ sở cho việc áp dụng mô hình PI vào trường học ở Việt Nam

Chương này cũng cung cấp những ý kiến của tác giả trong việc cải tiến để

mô hình PI phù hợp hơn với môi trường phổ thông ở Việt Nam Nếu thực hiện tốt được qui trình của mô hình PI thì sẽ phát huy được tính tích cực của học sinh, làm

học sinh hiểu sâu kiến thức Tuy nhiên, giáo viên sẽ gặp không ít khó khăn để tạo được nguồn câu hỏi chất lượng và tiến hành các tiết học hiệu quả Để khắc phục điều đó thì cần sự đầu tư, tận tâm của giáo viên

Chương 2

CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN ” - VẬT LÝ 10 NÂNG CAO

THEO MÔ HÌNH PEER INSTRUCTION

Trong chương trình Vật lý THPT, chương “Các định luật bảo toàn” là phần

cuối của cơ học ở lớp 10 nên có thể sử dụng tất cả các kiến thức đã học ở phần trước Ở chương này, HS được học những qui luật quan trọng nhất của cơ học, đó là các định luật bảo toàn

Trong chương này, HS học thêm nhiều khái niệm mới như động lượng, lực

thế,… hoặc nghiên cứu sâu hơn, định lượng các khái niệm quan trọng như công, công suất, động năng, thế năng… mà ở THCS chỉ học sơ sài, định tính

Các định luật bảo toàn được trình bày trong chương này gồm định luật bảo toàn động lượng và định luật bảo toàn cơ năng Phần thế năng được chia làm hai bài

là bài Thế năng trọng trường và Thế năng đàn hồi Hai bài này nằm sau bài Động năng Sau khi học định luật bảo toàn cơ năng, có một bài riêng về va chạm như là

một vận dụng của cả hai định luật bảo toàn động lượng và bảo toàn cơ năng Cuối cùng là một bài có nội dung hoàn toàn mới so với chương trình cũ: Các định luật Kê-ple và chuyển động của vệ tinh

Các định luật bảo toàn có tính chất tổng quát hơn các định luật Niutơn Chúng phản ánh những qui luật vật lý đặc biệt, gắn liền với các tính chất của không – thời gian Chẳng hạn như, định luật bảo toàn động lượng phản ánh tính chất đồng tính của không gian, định luật bảo toàn năng lượng phản ánh tính chất đồng nhất

của thời gian [9]

Đối với người học vật lý, các định luật bảo toàn lại cung cấp một phương pháp giải các bài toán cơ học rất hữu hiệu, bổ sung cho phương pháp động lực học

và là phương pháp duy nhất nếu không biết rõ các lực tác dụng (trường hợp va

chạm, nổ…)

Kiến thức mà HS được học trong chương này cũng gắn liền với những ứng

dụng thực tiễn trong kĩ thuật và đời sống, vì năng lượng luôn là một khái niệm vật

lý quan trọng nhất, bao trùm mọi hiện tượng thiên nhiên và thực tế cuộc sống con người

Như vậy, đây là một chương rất quan trọng trong chương trình vật lý phổ thông Sau khi HS lĩnh hội được kiến thức của chương này sẽ có được một cái nhìn đúng đắn về toàn cảnh cơ học lớp 10 Điều này tạo cơ sở để các em tiếp tục nghiên

cứu các phần khác trong chương trình vật lý phổ thông

* Động lượng, định luật bảo toàn động lượng

Trong cơ học, tương tác giữa các vật là một hiện tượng rất phổ biến Khi các

vật tương tác với nhau, người ta thấy có sự truyền chuyển động từ vật này sang vật kia Đại lượng nào có thể đặc trưng cho sự truyền chuyển động giữa các vật thông qua lực tương tác? Không phải là vận tốc mà là tích của khối lượng và vận tốc, đó là động lượng 𝑝⃗ = 𝑚 𝑣⃗

Khi vận tốc của một vật thay đổi thì động lượng của nó thay đổi Khi đó

𝑑𝑝⃗

𝑑𝑡 = 𝐹⃗ (1), với 𝐹⃗ là hợp lực của các lực tác dụng vào vật Vì HS lớp 10 chưa học đạo hàm nên công thức này đã được thành lập thành ∆𝑝⃗∆𝑡 = 𝐹⃗ P

(2) Trong SGK, hệ

thức (2) được thành lập xuất phát từ định luật II Niu-tơn ở dưới dạng 𝐹⃗ = 𝑚𝑎⃗ (3).Về

mặt toán học, hai hệ thức này tương đương nhau nhưng trong vật lý, hệ thức (2) có tính tổng quát hơn so với hệ thức (3) Hệ thức (2) có phạm vi áp dụng rộng rãi hơn

hệ thức (3), nhất là các dạng bài có thời gian tương tác ngắn và có khối lượng thay

đổi Khái quát hơn, khi ra khỏi phạm vi cơ học Niu-tơn, hệ thức (2) vẫn đúng trong khi hệ thức (3) không còn đúng nữa

Đối với một hệ vật, từ hệ thức (1) ta có:

𝑑

𝑑𝑡(𝑝���⃗ + 𝑝1 ����⃗ + ⋯ + 𝑝2 ����⃗) = � 𝐹⃗ 𝑛

với ∑ 𝐹⃗: tổng các ngoại lực tác dụng lên hệ (do tổng các nội lực tương tác trong hệ

bằng không) Nếu ∑ 𝐹⃗ = 0�⃗ (hệ vật là hệ kín hay cô lập) thì độ biến thiên động lượng của hệ 𝑑𝑡𝑑 (𝑝���⃗ + 𝑝1 ����⃗ + ⋯ + 𝑝2 ����⃗) = 0�⃗, nghĩa là vectơ tổng động lượng của một 𝑛

hệ kín được bảo toàn Đây là nội dung định luật bảo toàn động lượng

Trong SGK vật lý 10 nâng cao, các định luật Niu-tơn đã được trình bày ở chương trước và được xem như các tiên đề Để xây dựng định luật bảo toàn động lượng, người ta áp dụng định luật II và III Niu-tơn cho hệ cô lập gồm hai vật tương tác Theo định luật II Niu-tơn: 𝐹���⃗ = 𝑚1 1𝑎����⃗ = 𝑚1 1𝑣′������⃗−𝑣 1 ����⃗ 1

Với cách thức trên, định luật bảo toàn động lượng được trình bày như là một

hệ quả của các định luật Niu-tơn Tuy nhiên, định luật bảo toàn động lượng không

chỉ bó hẹp trong cơ học Niutơn Cùng với các định luật bảo toàn khác, nó vẫn luôn đúng trong trường hợp mà các định luật Niutơn không thể vận dụng được nữa Có

thể phân tích rõ hơn điều này Trong định luật II Niutơn phát biểu dưới dạng (2),

khối lượng được xem như một thuộc tính của vật chất, là số đo mức quán tính của

vật và không thay đổi trong khi vật chuyển động Tuy nhiên, điều này không đúng

nữa khi vật chuyển động với vận tốc lớn vào bậc vận tốc truyền ánh sáng, và ta đã

biết trong trường hợp này, phải thay thế cơ học Niutơn bằng cơ học tương đối tính

của Anh-xtanh Khối lượng của vật sẽ biến đổi và tăng theo vận tốc:

𝑚 = 𝑚0

�1−𝑣2𝑐2 (khối lượng của vật khi nằm yên)

dẫn đến sự thay đổi công thức của động lượng 𝑝⃗ = 𝑚𝑣⃗ = 𝑚0 𝑣�⃗

�1−𝑣2𝑐2 , với công thức này

của động lượng, định luật bảo toàn động lượng vẫn luôn đúng cho một hệ kín.[9]

Bản chất vật lý của công chỉ được thể hiện khi gắn khái niệm này với định

luật bảo toàn năng lượng Công xuất hiện khi có sự chuyển hoá năng lượng từ dạng này sang dạng khác hay truyền từ vật này sang vật khác Công không phải là một

dạng năng lượng mà chính là một hình thức vĩ mô của sự truyền năng lượng Từ đó suy ra độ lớn của công xác định độ lớn của phần năng lượng được truyền từ vật này sang vật khác hay chuyển từ dạng này sang dạng khác

Với ý nghĩa đó, theo logic phải hình thành khái niệm năng lượng trước và độc lập với công Tuy nhiên, việc xây dựng khái niệm năng lượng tổng quát lại gặp khó khăn vì HS chưa có những hiểu biết cần thiết về các dạng chuyển động khác

với chuyển động cơ học

Để giải quyết mâu thuẫn này, các SGK phổ thông thường định nghĩa khái

niệm công mà chưa cần đưa ra bản chất là gì Sau đó nghiên cứu khái niệm năng lượng là một đại lượng đặc trưng cho khả năng thực hiện công của một vật hay hệ

vật, rồi từ định nghĩa đó đưa ra khái niệm động năng và thế năng là hai dạng đặc

biệt của năng lượng trong cơ học Tiếp theo là khảo sát sự biến đổi của động năng

và thế năng và xác lập định luật bảo toàn và biến đổi cơ năng Sau đó làm rõ tư tưởng năng lượng là một hàm số đơn giá của trạng thái Cuối cùng vạch rõ bản chất

của khái niệm công qua mối liên hệ A = W2 - W1 Từ đó suy ra rằng công là một quá trình chuyển hoá năng lượng từ dạng này sang dạng khác hoặc truyền từ vật này sang vật khác và là số đo độ biến thiên năng lượng