xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương “cảm ứng điện từ” vật lí 11 (nâng cao) theo các cấp bậc nhận thức bloom

HỒ CHÍ MINH Trương Thị Linh Châu XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÍ 11 NÂNG CAO THEO CÁC CẤP BẬC NHẬN THỨC BLOOM Chuyên ng

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Trương Thị Linh Châu

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG

“CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÍ 11 (NÂNG CAO) THEO CÁC CẤP BẬC NHẬN THỨC BLOOM

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Trương Thị Linh Châu

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG

“CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÍ 11 (NÂNG CAO) THEO CÁC CẤP BẬC NHẬN THỨC BLOOM

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS PHAN GIA ANH VŨ

Thành phố Hồ Chí Minh - 2014

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn này, tác giả đã nhận được sự quan tâm và giúp đỡ tận tình từ quý Thầy cô, gia đình và bạn bè Tác giả xin được bày

tỏ lòng biết ơn chân thành của mình đến:

- TS Phan Gia Anh Vũ đã tận tình hướng dẫn, truyền đạt những kinh nghiệm quý báu cũng như giúp đỡ tác giả vượt qua những khó khăn trong suốt thời gian thực hiện đề tài này

- Quý Thầy cô trong tổ Phương pháp giảng dạy, đặc biệt là TS Nguyễn Đông Hải, trường Đại học Sư phạm Tp HCM luôn động viên và quan tâm trong suốt thời gian thực hiện đề tài

- Ban Giám Hiệu, quý Thầy cô tổ vật lí trường THPT Nguyễn Hữu Thọ (Long An) cùng các anh chị đồng nghiệp đã tạo điều kiện, giúp đỡ tác giả trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng, tác giả xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu để luận văn được hoàn thành trong điều kiện tốt nhất

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2014

Tác giả luận văn TRƯƠNG THỊ LINH CHÂU

MỤC LỤC

Trang

LỜI CẢM ƠN 1

MỤC LỤC 2

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT 4

DANH MỤC CÁC BẢNG 5

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 6

1.1 Thang phân loại của Bloom trong giáo dục 6

1.1.1 Các loại mục tiêu trong giáo dục 6

1.1.2 Phân loại mục tiêu nhận thức theo quan điểm của Bloom 7

1.2 Cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá trong dạy học 8

1.2.1 Khái niệm về kiểm tra, đánh giá 8

1.2.2 Vai trò của kiểm tra, đánh giá 9

1.2.3 Những yêu cầu khi kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 10

1.3 Các hình thức kiểm tra, đánh giá trong dạy học 11

1.3.1 Tổng quan về các hình thức KT, ĐG trong dạy học vật lí 11

1.3.2 Kiểm tra viết dạng tự luận 12

1.3.3 TNKQ nhiều lựa chọn (Multiple Choice Question - MCQ) 14

1.4 Phân tích, đánh giá bài TN và câu TN thông qua các chỉ số thống kê 17

1.4.1 Phân tích, đánh giá câu TN 17

1.4.2 Phân tích, đánh giá bài TN 19

Chương 2 XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” 23

2.1 Nội dung kiến thức cơ bản chương “Cảm ứng điện từ” 23

2.1.1 Cấu trúc, nội dung kiến thức SGK chương “Cảm ứng điện từ” vật lí 11 nâng cao 23

2.1.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Cảm ứng điện từ” 25

2.1.3 Bảng mục tiêu và nội dung dạy học chương “Cảm ứng điện từ” 25

2.2 Thiết kế dàn bài trắc nghiệm 28

2.3 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương “Cảm ứng điện từ” 28

2.4 Thông tin về tình hình học tập của học sinh 47

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 50

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 50

3.2 Đối tượng thực nghiệm 50

3.3 Phương pháp thực nghiệm 50

3.4 Tiến hành thực nghiệm 51

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 52

3.5.1 Kết quả phân tích thống kê bài TN và câu TN 52

3.5.2 Phân tích các câu TN có độ phân cách kém 55

KẾT LUẬN CHUNG VÀ Ý KIẾN ĐỀ XUẤT 64

TÀI LIỆU THAM KHẢO 66

PHỤ LỤC 69

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Bảng các động từ hành động thường dùng để viết các mục tiêu nhận

thức

Bảng 1.2 Minh họa thiết kế dàn bài trắc nghiệm

Bảng 2.1 Bảng mục tiêu và nội dung dạy học chương “Cảm ứng điện từ”

Bảng 2.2 Dàn bài trắc nghiệm chương “Cảm ứng điện từ”

Bảng 3.1 Phân bố câu hỏi đề KT số 1

Bảng 3.2 Phân bố câu hỏi đề KT số 2

Bảng 3.3 Phân bố câu hỏi đề KT số 3

Bảng 3.4 Các thông số đánh giá bài TN

Bảng 3.5 Đánh giá độ khó và độ phân cách từng câu trong bài KT số 1

Bảng 3.6 Đánh giá độ khó và độ phân cách từng câu trong bài KT số 2

Bảng 3.7 Đánh giá độ khó và độ phân cách từng câu trong bài KT số 3

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Kiểm tra, đánh giá là một khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học Bởi vì, kiểm tra, đánh giá tốt sẽ phản ánh đầy đủ việc dạy của thầy và việc học của trò Đồng thời, thông qua kết quả của kiểm tra, đánh giá, người học tự đánh giá lại bản thân và các nhà quản lí có cái nhìn khách quan hơn về nội dung chương trình, cách thức tổ chức đào tạo Cụ thể là đối với thầy, kết quả của việc kiểm tra đánh giá sẽ giúp người thầy biết trò của mình học như thế nào để có thể có những bổ sung, đổi mới giúp việc dạy học được tốt hơn Đối với trò, việc kiểm tra sẽ giúp họ tự đánh giá bản thân để có những thay đổi tích cực trong học tập

Hiện nay, các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập rất đa dạng Mỗi hình thức có ưu, nhược điểm riêng, không có một phương pháp nào là hoàn mĩ đối với mọi mục tiêu giáo dục Trong những năm gần đây, hình thức trắc nghiệm khách quan trở nên rất quen thuộc bởi vì nó được sử dụng rộng rãi trong một số kì thi quốc gia quan trọng như kì thi tốt nghiệp THPT, tuyển sinh đại học, cao đẳng… và sử dụng một phần

ở các bậc học Chính vì thế mà trắc nghiệm khách quan đã thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà giáo dục

Các tài nguyên cung cấp câu hỏi trắc nghiệm khách quan trên sách, báo, internet, phần mềm… cho các môn học (trong đó có môn vật lí) đã và đang xuất hiện nhiều nhưng phần lớn chưa đảm bảo chất lượng do chưa được kiểm định kĩ càng Nguyên nhân là việc biên soạn hệ thống câu hỏi TNKQ tốt, đảm bảo các yêu cầu đặt ra là không đơn giản Bởi vì công việc này mất rất nhiều thời gian, công sức và phải trải qua nhiều giai đoạn mới có được một bộ câu hỏi hoàn chỉnh Trong đó, giai đoạn tìm các phương án nhiễu (còn gọi là mồi nhử) cho câu trắc nghiệm là khó khăn nhất Mồi nhử tốt nhất là mồi nhử được lấy từ những sai lầm thường gặp của học sinh thông qua giai đoạn khảo sát học sinh tìm mồi nhử chứ không phải do người soạn suy nghĩ ra Thông thường, phần lớn các mồi nhử do giáo viên tự suy luận ra chứ không thông qua giai đoạn tìm mồi nhử vì mất nhiều thời gian Do đó, các phương án lựa chọn của nhiều câu trắc nghiệm đôi khi chưa được tốt lắm vì không hấp dẫn học sinh

Thang phân loại nhận thức của Bloom trong giáo dục đã ra đời rất lâu và được sử dụng khá phổ biến trong nước và trên thế giới Tuy nhiên, nó vẫn còn rất mới mẻ đối với nhiều giáo viên vật lí ở Việt Nam Thang bậc nhận thức của Bloom sẽ giúp giáo viên xây dựng các mục tiêu học tập cũng như mục tiêu kiểm tra, đánh giá một cách cụ thể, rõ ràng Nếu hiểu biết và vận dụng một cách khoa học phương pháp trắc nghiệm khách quan thì giáo viên sẽ dễ dàng xây dựng được hệ thống câu hỏi TNKQ đáp ứng được các yêu cầu của kiểm tra, đánh giá

Trong việc nghiên cứu và vận dụng phương pháp TNKQ vào việc xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn, tác giả đã tìm hiểu một số công trình của các học viên cao học Tuy nhiên, trong các công trình này, các tác giả đã bỏ qua giai đoạn khảo sát HS để tìm phương án nhiễu cho câu hỏi trắc nghiệm, chỉ tiến hành thực nghiệm để đánh giá độ tin cậy, độ giá trị cũng như độ khó của hệ thống câu hỏi đã soạn thảo

- Tác giả Trần Đăng Khoa với nghiên cứu “Nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm soạn thảo hệ thống câu hỏi để kiểm tra đánh giá kiến thức phần ‘Giao thoa – tán sắc ánh sáng’ của sinh viên vật

lý Cao đẳng Sư phạm”, luận văn thạc sĩ năm 2003 [12]

- Tác giả Trần Văn Thạnh với nghiên cứu “Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần tĩnh điện trong chương trình vật lý đại cương của sinh viên hệ cao đẳng trường Đại học An Giang”, luận văn thạc sĩ năm 2003 [18]

- Tác giả Lương Quốc Vinh với nghiên cứu “Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương ‘Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử’ lớp 12 trung học phổ thông nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học”, luận văn thạc sĩ

năm 2007 [26]

- Tác giả Huỳnh Thị Hương với nghiên cứu “Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương Cơ học vật rắn trong chương trình vật lí đại cương”, luận văn thạc sĩ năm 2010 [10]

- Tác giả Lâm Thị Bích Trân với nghiên cứu “Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra kiến thức chương ‘Cơ học chất lưu’ của sinh viên cao đẳng sư phạm Gia Lai”, luận văn thạc sĩ năm 2013 [23]

Từ những thông tin đã tìm hiểu về phương pháp TNKQ nhiều lựa chọn cùng với mục đích hướng đến việc nâng cao chất lượng của kiểm tra, đánh giá trong dạy học cũng như khắc phục những thiếu sót của các công trình nghiên cứu trước, tác giả đã

chọn đề tài: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương “Cảm ứng điện từ” vật lí 11 (nâng cao) theo các cấp bậc nhận thức Bloom

2 Mục đích nghiên cứu

- Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho chương “Cảm ứng điện từ” lớp 11 chương trình nâng cao theo thang phân loại nhận thức của Bloom nhằm đáp ứng được yêu cầu của việc KT, ĐG kết quả học tập của học sinh THPT

- Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm để đánh giá độ khó và độ tin cậy của

hệ thống câu hỏi đã xây dựng

3 Đối tượng nghiên cứu

- Nội dung kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” lớp 11 (nâng cao)

- Hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn sẵn có của giáo viên phổ thông sử dụng trong KT, ĐG kết quả học tập kiến thức chương “Cảm ứng điện từ”

4 Giả thuyết của đề tài

Nếu vận dụng kết hợp phương pháp TNKQ nhiều lựa chọn và thang bậc nhận thức của Bloom thì sẽ xây dựng được một hệ thống câu hỏi phần “Cảm ứng điện từ” đáp ứng được các yêu cầu của kiểm tra, đánh giá

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể như sau:

- Nghiên cứu các quan điểm của Bloom trong giáo dục, đặc biệt là các cấp bậc nhận thức của Bloom

- Tìm hiểu tình hình ứng dụng các cấp bậc nhận thức Bloom của giáo viên phổ thông hiện nay trong quá trình soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm để KT, ĐG kiến thức vật lí

- Tìm hiểu các hình thức KT, ĐG trong dạy học nói chung và trong vật lí nói riêng Đặc biệt là hình thức trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

- Tìm hiểu các cách tìm mồi nhử cho câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn trong và ngoài nước hiện nay

- Nghiên cứu nội dung kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” lớp 11 chương trình nâng cao

- Tiến hành thực nghiệm theo nội dung và tiến trình đã soạn thảo

- Phân tích kết quả thực nghiệm thu được để đánh giá cũng như điều chỉnh hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đã xây dựng

6 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn kết hợp vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom để xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn chương “Cảm ứng điện từ” lớp 11 (nâng cao) và thực nghiệm trên một số lớp

11 ở các trường THPT tỉnh Long An và thành phố Hồ Chí Minh

7 Đóng góp của luận văn

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận của phương pháp TNKQ nhiều lựa chọn và giới thiệu thang bậc nhận thức của Bloom Đồng thời cụ thể hóa kĩ thuật tìm mồi nhử cho câu trắc nghiệm vào xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn chương “Cảm ứng điện từ” lớp 11

- Đề tài có thể làm tư liệu tham khảo hữu ích cho giáo viên và học sinh trong quá trình dạy và học chương “Cảm ứng điện từ”

8 Các phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện các nhiệm vụ trên, tác giả sử dụng các phương pháp sau:

8.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về quan điểm của Bloom trong giáo dục và dạy học

- Nghiên cứu các cấp bậc nhận thức theo quan điểm của Bloom

- Nghiên cứu các tài liệu về các hình thức kiểm tra, đánh giá, đặc biệt là phương pháp TNKQ nhiều lựa chọn

- Nghiên cứu chương trình, nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu tham khảo để xác định mức độ nội dung kiến thức vật lí ở chương “Cảm ứng điện từ” lớp 11 (nâng cao)

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm

- Tìm hiểu hình thức kiểm tra cũng như cách thức soạn thảo các bài kiểm tra đánh giá học sinh thông qua phỏng vấn, trao đổi trực tiếp với giáo viên

- Tìm hiểu tình hình học tập của HS, đặc biệt là những sai lầm HS thường gặp khi học chương “Cảm ứng điện từ” thông qua trao đổi trực tiếp với giáo viên

8.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo kế hoạch Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm, đối chiếu với mục đích nghiên cứu và rút ra kết luận của đề tài

8.4 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phần mềm thống kê SPSS, Excel để xử lí, phân tích kết quả thực nghiệm

sư phạm và rút ra kết luận

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận

Chương 2 Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương “Cảm ứng điện từ”

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Ngoài ra, luận văn còn có 11 bảng và 3 phụ lục

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1 Thang phân loại của Bloom trong giáo dục

1.1.1 Các loại mục tiêu trong giáo dục

Trong lĩnh vực giáo dục, thang cấp độ tư duy có thể được xem là một công cụ nền tảng để từ đó xây dựng và sắp xếp các mục tiêu giáo dục, xây dựng các chương trình, qui trình giáo dục và đào tạo, xây dựng và hệ thống hóa các câu hỏi, bài tập dùng

để kiểm tra, đánh giá quá trình học tập Vấn đề phân loại các mục tiêu giáo dục là mối quan tâm hàng đầu của các nhà giáo dục từ xưa đến nay, có thể kể đến như: Benjamin

S Bloom (1956), Guilford (1967), Gagne Merrill (1964), Gerlach và Sullivan (1967),

De Block (1975), De Landsheere (1982), Harrow (1972) Nhà giáo dục Benjamin S Bloom là người đi tiên phong trong lĩnh vực này Cách phân loại của Bloom được các nhà giáo dục đánh giá là lối phân loại phổ biến nhất trên thế giới hiện nay

Bloom chia mục tiêu giáo dục thành 3 lĩnh vực: lĩnh vực nhận thức, lĩnh vực cảm xúc và lĩnh vực tâm lí cơ động [4]

- Lĩnh vực nhận thức: liên quan đến sự nhớ hay nhận ra kiến thức và sự phát triển trí tuệ như: khả năng suy nghĩ, lập luận và sự đánh giá có phê phán Lĩnh vực nhận thức được chia thành sáu mức độ từ đơn giản đến phức tạp như: Biết, Hiểu, Vận dụng, Phân tích, Tổng hợp, Đánh giá

- Lĩnh vực tình cảm: liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao gồm

cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ,… Việc mô tả các hành vi phù hợp với mục tiêu này là rất khó khăn vì các cảm giác và cảm xúc bên trong của người học rất ít biểu hiện ra bên ngoài Các mức độ trong lĩnh vực tình cảm bao gồm: Chấp nhận, Đáp ứng, Tự giác, Ý thức tổ chức, Biểu thị thành tính cách

- Lĩnh vực tâm lí cơ động: liên quan đến những kĩ năng đòi hỏi sự phối hợp khéo léo về chân tay từ đơn giản đến phức tạp Lĩnh vực này chia ra thành năm mức độ: Bắt chước, Thao tác, Chuẩn hóa, Phối hợp, Tự động hóa

1.1.2 Phân loại mục tiêu nhận thức theo quan điểm của Bloom

Benjamin S Bloom cùng các cộng sự phân loại mục tiêu thuộc lĩnh vực nhận thức thành sáu mức độ từ thấp đến cao như sau: Biết (Knowledge), Hiểu (Comprehension), Vận dụng (Application), Phân tích (Analysis), Tổng hợp (Synthesis), Đánh giá (Evaluation) Mỗi mức độ có những đặc trưng khác nhau

- Biết: Đây là mức độ nhận thức thông tin thấp nhất, chủ yếu là ghi nhớ và nhắc

lại các sự kiện, khái niệm, định nghĩa, định luật, công thức, quy tắc… đã được học trước đó mà không cần giải thích những thông tin thu được HS được coi là đạt được mục tiêu ở mức này nếu các em phát biểu được định nghĩa, định luật, viết được công thức, mô tả được sự kiện xảy ra, …

- Hiểu: Không chỉ yêu cầu nhớ mà còn phải hiểu thấu đáo sự kiện, khái niệm,

định luật; phải giải thích được, đưa ra các ví dụ minh họa, tóm tắt và viết lại được các nguyên lý, sự việc theo ngôn ngữ của riêng mình; phải phân biệt được, nhận biết được kiến thức khi nó được trình bày dưới các dạng, các cách phát biểu khác nhau Không phải tất cả các kiến thức ở mức độ biết đều cần nâng lên mức độ hiểu Rất nhiều kiến thức sau này, HS chỉ cần biết cách tìm kiếm nó khi cần thiết mà không cần phải nhớ

- Vận dụng: HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp,

nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó Khả năng này được đo khi tình huống đặt ra và HS phải quyết định sử dụng kiến thức nào và áp dụng như thế nào với tình huống như vậy Kiến thức ở mức độ này thể hiện tính công cụ, HS có thể dùng kiến thức để nhận thức và tư duy

- Phân tích: HS phải có khả năng phân chia các vấn đề trong một mối liên kết

đã có thành các bộ phận cấu thành và phân biệt được chúng, nhận biết được các thuộc tính của chúng

- Tổng hợp: Có khả năng sắp xếp các bộ phận lại thành một tổng thể mới, viết

được một chủ đề với bố cục hợp lý, đề xuất được một kế hoạch, giải quyết được vấn

đề phức tạp sau khi đã phân tích chúng

- Đánh giá: Phải biết phê phán, đánh giá được cái đúng, cái sai; mà để làm

được điều này HS cần phải xác định được kiến thức cần sử dụng, vận dụng chúng để phân tích, tổng hợp sự kiện, bài toán, đưa ra nhận định, đánh giá một cách chính xác

Để KT, ĐG kết quả học tập của HS một cách hiệu quả thì các phát biểu mục tiêu phải được diễn đạt phát biểu đối với người học chứ không phải đối với người dạy Các chuyên gia trắc nghiệm đề nghị giáo viên khi soạn mục tiêu nên sử dụng những động

từ hành động cụ thể để xác định rõ những gì HS có thể làm được vào cuối giai đoạn học tập Dưới đây là một số các động từ hành động ứng với từng mức độ nhận thức của Bloom

Bảng 1.1 Bảng các động từ hành động thường dùng để viết các mục tiêu nhận thức [5], [20]

Biết Hiểu Vận dụng Phân tích Tổng hợp Đánh giá

…

Vận dụng

Sử dụng Tính toán Tìm ra Chứng minh Hoàn thiện

Dự đoán

…

Phân tích Phân loại Phân chia Lập giả thuyết

So sánh Đối chiếu Lập sơ đồ

…

Kết hợp

Đề xuất Thiết kế

Tổ chức Tạo nên Kết luận Đặt kế hoạch

…

Đánh giá Chọn Thảo luận Phê phán Phán đoán Xác định Tranh luận

… Trong khuôn khổ của luận văn, tác giả chỉ đề cập đến ba cấp độ đầu tiên: Biết, Hiểu và Vận dụng để xây dựng mục tiêu cho hệ thống câu hỏi trắc nghiệm

1.2 Cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá trong dạy học

1.2.1 Khái niệm về kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra, đánh giá là giai đoạn cuối cùng và có vai trò rất quan trọng trong toàn

bộ quá trình dạy học Theo Lý Minh Tiên, “kiểm tra là một hoạt động nhằm cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá” Vì vậy để thu thập được thông tin cần thiết giúp cho việc đánh giá được tốt hơn, giáo viên cần quan tâm đến những yếu tố ảnh hưởng đến việc kiểm tra như: đề kiểm tra phải rõ ràng, phù hợp với mục đích kiểm tra, tránh sai sót trong đề; sự tập trung chú ý của học sinh trong suốt thời gian làm bài; vị trí và khoảng cách giữa các học sinh; … [5]

Bên cạnh đó, đánh giá luôn được các nhà giáo dục quan tâm vì đánh giá góp phần điều chỉnh và đổi mới hệ thống giáo dục Có rất nhiều định nghĩa về đánh giá được đưa ra tùy thuộc vào mục đích, cấp độ và đối tượng đánh giá [5], [15], [21], [22] Tác giả đồng nhất ý kiến sau về đánh giá kết quả học tập của học sinh: “Đánh giá là quá trình thu thập, phân tích và giải thích thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến các mục tiêu giảng huấn về phía học sinh” [5] Thông qua kết quả của đánh giá, các nhà giáo dục có thể đề xuất những giải pháp hiệu quả hơn nhằm khắc phục hạn chế và nâng cao chất lượng giáo dục

1.2.2 Vai trò của kiểm tra, đánh giá

Hoạt động dạy học là hoạt động cơ bản trong nhà trường, kết quả mà học sinh đạt được trong quá trình dạy học là cơ sở quan trọng nhất để đánh giá chất lượng của hoạt động dạy học Như vậy, đánh giá kết quả học tập của học sinh là đánh giá mức độ hoàn thành các mục tiêu đã đề ra cho học sinh sau một giai đoạn học tập Kiểm tra, đánh giá cung cấp những thông tin bổ ích cho cả giáo viên và học sinh Cụ thể:

- Giáo viên nắm được tình hình học tập của học sinh: Nghĩa là thông qua đánh giá, giáo viên thu được những thông tin ngược từ học sinh, phát hiện thực trạng kết quả học tập của học sinh cũng như những nguyên nhân cơ bản dẫn tới thực trạng kết quả đó Đây là cơ sở thực tế để giáo viên điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động của học sinh và hướng dẫn học sinh tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động học tập của bản thân mình [15]

- Giáo viên tự đánh giá trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm của mình: Đánh giá giúp cho giáo viên xem xét phương pháp giáo dục, giảng dạy đã phù hợp chưa, có cần cải tiến không và cải tiến như thế nào; chọn lọc được các kĩ năng giáo dục, giảng dạy cho phù hợp [15] Trên cơ sở này, giáo viên

sẽ không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn và phương pháp giảng dạy

- Học sinh có cơ hội để củng cố tri thức, phát triển trí tuệ: Thông qua đánh giá, học sinh có điều kiện tái hiện và chính xác hóa tri thức, hoàn thiện, khắc sâu,

hệ thống hóa những tri thức đã thu nhận được, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng tri thức, phát triển năng lực tư duy sáng tạo Đồng thời, học sinh còn có thể tự đánh giá khả năng của bản thân so với yêu cầu chung, thấy được

những thiếu sót trong kiến thức của mình để điều chỉnh cách học cho có hiệu quả [15]

- Đánh giá khuyến khích học sinh có ý thức trong rèn luyện, bồi dưỡng tinh thần trách nhiệm và hình thành thói quen tốt trong học tập: Đánh giá thường xuyên giúp cho học sinh luôn tự điều chỉnh hoạt động của mình, tự rèn luyện bản thân Đánh giá đúng đắn sẽ nâng cao được tinh thần trách nhiệm, ý thức

tự giác, ý chí vươn lên trong học tập [15]

- Kết quả của đánh giá còn giúp cho các nhà quản lí giáo dục cải tiến, hoàn thiện nội dung và phương pháp dạy học: Các nhà quản lí sẽ biết được việc sử dụng tài liệu nào, phương pháp nào, phương tiện nào là thích hợp Vì vậy, những gì cần được giữ lại hay chỉnh sửa bổ sung sẽ được thông qua kết quả của đánh giá

Nhìn chung, kiểm tra, đánh giá là hai công việc được tiến hành theo trình tự nhất định và xen kẽ lẫn nhau nhằm đánh giá mức độ chiếm lĩnh tri thức của người học, đánh giá mức độ hiệu quả về phương pháp giảng dạy của giáo viên, đánh giá kết quả đào tạo của nhà trường

1.2.3 Những yêu cầu khi kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Kết quả của kiểm tra, đánh giá có thể ảnh hưởng đến công việc và cuộc sống của

HS sau này Vì vậy, khi kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh, người đánh giá cần đảm bảo: tính khách quan, tính thường xuyên và hệ thống, tính công khai, tính phát triển và tính toàn diện [2], [15]

- Tính khách quan

+ Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh phải chính xác tới mức tối đa, tạo điều kiện để tất cả học sinh bộc lộ thực chất năng lực của mình

+ Việc tổ chức kiểm tra phải nghiêm túc, chặt chẽ ở các khâu

+ Không có sự phân biệt và thiên vị khi đánh giá, không bị ảnh hưởng bởi các yếu tố chủ quan khi đánh giá

+ Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chung của chương trình đề

ra, tránh yếu tố chủ quan khi ra đề

- Tính thường xuyên và hệ thống

Việc kiểm tra, đánh giá phải tiến hành thường xuyên và có tính hệ thống theo một kế hoạch đã định trước Có như vậy, người học mới có điều kiện củng cố kiến thức, tự đánh giá năng lực học tập của mình đều đặn hơn; và người dạy cũng có đủ thông tin để điều chỉnh kịp thời phương pháp giảng dạy của mình

- Tính công khai

+ Kết quả đánh giá phải được công bố kịp thời cho toàn thể học sinh

+ Đánh giá phải kèm theo nhận xét để học sinh biết những sai sót của mình

về kiến thức, kĩ năng và cách suy luận Tuy nhiên, lời nhận xét của giáo viên phải vừa có tính chính xác, vừa mang tính động viên, khuyến khích người học

1.3 Các hình thức kiểm tra, đánh giá trong dạy học

1.3.1 Tổng quan về các hình thức KT, ĐG trong dạy học vật lí

Có nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá trong dạy học, tùy thuộc vào mục tiêu đánh giá mà lựa chọn hình thức kiểm tra, đánh giá cho phù hợp Không có hình thức nào là tối ưu cho tất cả các mục tiêu Trong dạy học vật lí, kiểm tra, đánh giá có bốn hình thức chủ yếu: kiểm tra viết dạng tự luận, TNKQ, kiểm tra vấn đáp và kiểm tra thực hành [5], [15], [21]

Hình 1.1 Sơ đồ các hình thức KT, ĐG trong dạy học vật lí Trong phạm vi của đề tài, tác giả đã sử dụng hai hình thức chủ yếu là kiểm tra viết dạng tự luận và TNKQ nhiều lựa chọn để khảo sát các sai lầm của HS liên quan đến nội dung kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” Từ các sai lầm phổ biến này của

HS, tác giả đã xây dựng được các phương án nhiễu cho hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn Chính vì vậy, dưới đây, tác giả chỉ giới thiệu về nội dung của hai hình thức

là tự luận và TNKQ nhiều lựa chọn

1.3.2 Kiểm tra viết dạng tự luận

1.3.2.1 Các dạng bài kiểm tra viết dạng tự luận

Kiểm tra viết là hình thức kiểm tra phổ biến, được sử dụng đồng thời với nhiều học sinh cùng một thời điểm Một bài kiểm tra viết dạng tự luận thường có ít câu hỏi

và thời gian để trả lời cho mỗi câu phải được ước lượng trước Bài kiểm tra viết dạng

tự luận thể hiện ở hai dạng:

- Dạng thứ nhất là bài kiểm tra bao gồm các loại câu hỏi có câu trả lời mở, nội dung có phạm vi rộng và khái quát HS tự do thể hiện khả năng sáng tạo và suy luận Các câu hỏi thường là: phân tích, giải thích hay chứng minh một luận điểm, trình bày một vấn đề… Câu hỏi mở thường phù hợp trong việc đánh giá hiểu sâu và lập luận

- Dạng thứ hai là bài kiểm tra với câu tự luận có giới hạn Các câu hỏi được diễn đạt chi tiết, phạm vi câu hỏi được nêu rõ ràng Ví dụ như các câu hỏi: nêu lợi ích

và tác hại của dòng điện Foucault; so sánh sự khác nhau giữa lực hấp dẫn và lực tĩnh

điện; tại sao có cầu vồng; v.v… Nhìn chung, bài kiểm tra với loại câu này thường đề cập đến những vấn đề cụ thể, nội dung hẹp hơn nên đỡ mơ hồ hơn đối với người trả lời

và người chấm

1.3.2.2 Ưu và nhược điểm

Ưu điểm của kiểm tra viết dạng tự luận:

- Bài kiểm tra có khả năng đo lường và đánh giá tốt ở mức độ hiểu, tổng hợp, đánh giá…của học sinh

- HS có điều kiện bộc lộ khả năng suy luận, sắp xếp dữ kiện, khả năng phê phán, đưa ra những ý tưởng mới

- Giáo viên dễ chuẩn bị câu hỏi và mất ít thời gian hơn so với loại câu TNKQ nhiều lựa chọn

Nhược điểm của kiểm tra viết dạng tự luận:

- Bài kiểm tra không thể đánh giá được lượng kiến thức lớn vì số lượng câu hỏi ít

- Việc chấm điểm bài tự luận thường khó khăn và mất nhiều thời gian

- Điểm số có độ tin cậy không cao vì nó phụ thuộc vào chủ quan của người chấm Chẳng hạn như: sự khắt khe ở mỗi người, tâm trạng khi chấm bài,

sự mệt mỏi, sự đãng trí, đặt biệt là trình độ chuyên môn,…

1.3.2.3 Yêu cầu đối với hình thức kiểm tra viết dạng tự luận

- Câu hỏi kiểm tra dạng tự luận cần được diễn đạt rõ ràng, chú ý đến cấu trúc ngữ pháp, từ ngữ lựa chọn phải chính xác, tránh có những từ thừa hay câu thừa

- Mỗi câu hỏi cần được ước lượng thời gian cần thiết để trả lời

- Công tác tổ chức khi kiểm tra cần phải nghiêm túc, tránh gian lận khi làm bài, đồng thời cần hạn chế tối đa các yếu tố gây nhiễu như ánh sáng, tiếng ồn,…

- Bài kiểm tra cần có thang điểm chi tiết và chuẩn xác, trong đó đưa ra những câu trả lời chấp nhận được

- Để tăng độ chính xác khi chấm bài tự luận cần có nhiều người cùng chấm bài Khi chấm cần có sự độc lập giữa những người chấm Người chấm sau

không nên biết người chấm trước đã cho bao nhiêu điểm, người chấm không nên biết tên học sinh hoặc lớp học sinh để tránh sự ảnh hưởng của ấn tượng, đảm bảo khách quan

1.3.3 TNKQ nhiều lựa chọn (Multiple Choice Question - MCQ)

rõ câu trắc nghiệm ấy muốn hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp

- Phần lựa chọn: có thể 3, 4 hoặc 5 lựa chọn Trong tất cả các lựa chọn chỉ có một lựa chọn được xác định là đúng nhất, gọi là đáp án Những lựa chọn còn lại đều sai, gọi là các mồi nhử hay câu nhiễu

1.3.3.2 Ưu và nhược điểm

Ưu điểm của câu MCQ:

- Có thể kiểm tra được thành quả học tập của một số đông học sinh trong cùng một lúc

- Độ tin cậy cao hơn, yếu tố đoán mò may rủi của học sinh giảm đi vì số phương án lựa chọn nhiều

- Tính giá trị tốt hơn, người ta có thể đo được các khả năng nhớ, áp dụng nguyên lý, suy diễn, tổng quát hóa,… rất tốt

- Có thể phân tích được tính chất mỗi câu hỏi, chúng ta có thể xác định được câu hỏi nào quá khó, quá dễ, câu hỏi nào mơ hồ hay không giá trị đối với mục tiêu cần

- Tính chất khách quan khi chấm và cho kết quả chính xác

Nhược điểm của câu MCQ:

- Khó soạn câu hỏi

- Không đo được khả năng phán đoán, lập luận và giải quyết vấn đề của

HS

1.3.3.3 Những yêu cầu khi soạn câu MCQ

- Số lựa chọn cho mỗi câu hỏi nên từ 4 đến 5 lựa chọn để xác suất may mắn chọn đúng là thấp

- Khi soạn phần gốc phải trình bày ngắn gọn, rõ ràng, chỉ hỏi một vấn đề

và soạn đáp án đúng trước Vị trí đáp án đúng được đặt một cách ngẫu nhiên

- Có bốn bước phải làm khi soạn mồi nhử:

Bước 1: Ra các câu hỏi mở về lĩnh vực nội dung dự định trắc nghiệm

để học sinh tự viết các trả lời

Bước 2: Thu các bản trả lời của học sinh, loại bỏ những câu trả lời

đúng, chỉ giữ lại những câu trả lời sai

Bước 3: Thống kê phân loại các câu trả lời sai và ghi tần số xuất hiện

từng loại câu sai

Bước 4: Ưu tiên chọn những câu sai có tần số cao làm mồi nhử

1.3.3.4 Các giai đoạn soạn thảo câu MCQ

Hình thức câu MCQ ngày càng phổ biến trong các kì thi hiện nay, từ các kì thi được tổ chức trong phạm vi nhà trường đến các kì thi tầm cỡ quốc gia Chính vì vậy, TNKQ được nhiều nhà giáo dục học quan tâm nghiên cứu Các tác giả cũng bày tỏ quan điểm khác nhau cho quy trình soạn thảo câu MCQ Từ việc nghiên các tài liệu [5], [15], [21], [22], tác giả đã rút ra 8 bước cơ bản để soạn thảo câu MCQ như sau: Bước 1: Xác định mục đích của bài trắc nghiệm

Việc xác định mục đích của bài TN là một công việc quan trọng vì nó chi phối nội dung, hình thức cũng như số lượng câu hỏi dự định soạn thảo Và một bài TN chỉ

có giá trị và hiệu quả nhất khi nó được soạn thảo để nhằm phục vụ cho một mục đích chuyên biệt nào đó của người soạn thảo

Bước 2: Phân tích nội dung môn học và mục tiêu nhận thức

Để tiến hành phân tích nội dung, giáo viên có thể thực hiện các bước sau:

- Tìm ra những ý tưởng chính yếu của môn học đó

- Lựa chọn những từ, nhóm chữ và các ký hiệu mà HS phải giải nghĩa Người khảo sát cần tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung môn học để đem ra khảo sát trong các câu trắc nghiệm

Bên cạnh việc phân tích nội dung, giáo viên cần phải xác định rõ các mục tiêu nhận thức cụ thể trong mỗi câu hỏi Để viết các mục tiêu nhận thức, ta có thể dùng các động từ như đã trình bày trong bảng 1.1

Bước 3: Thiết kế dàn bài trắc nghiệm

Dàn bài trắc nghiệm là bảng dự kiến phân bố các câu hỏi TN theo mục tiêu và nội dung của môn học sao cho có thể đo lường chính xác các khả năng mà ta muốn đo Thông thường khi thiết kế một dàn bài TN người ta lập bảng ma trận hai chiều (table

of specifications): một chiều là nội dung và một chiều là mục tiêu Trong các ô ma trận ghi số câu cần kiểm tra cho mỗi nội dung và mục tiêu

Bảng 1.2 Minh họa thiết kế dàn bài trắc nghiệm

Bước 4: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm

Mỗi câu TN được soạn ra phải phù hợp với nội dung và mục tiêu đã đề ra Đặc biệt, giáo viên cần tuân thủ những yêu cầu khi soạn câu MCQ để có được câu TN tốt Bước 5: Thẩm định lại các câu trắc nghiệm

Hệ thống câu hỏi TN sau khi xây dựng cần được kiểm duyệt trước khi đem khảo sát HS Trước tiên, người soạn thảo cần xem xét lại bài trắc nghiệm của mình một cách cẩn thận Sau đó có thể thông qua tổ chuyên môn để góp ý về những sai lầm, thiếu sót rồi tiến hành sửa chữa cho hoàn chỉnh

Bước 6: Khảo sát học sinh

Việc khảo sát học sinh trên thực tế là rất quan trọng vì kết quả thu được từ những cuộc khảo sát này sẽ giúp nhà soạn thảo hay các chuyên gia trắc nghiệm rút ra nhiều

kết luận quan trọng Ví dụ như: những kết luận về trình độ học sinh ở một trường nào

đó, sự chênh lệch về trình độ học sinh ở các vùng miền khác nhau, thẩm định tính chính xác và khả thi của hệ thống câu hỏi trắc nghiệm…

Bước 7: Phân tích bài trắc nghiệm dựa trên kết quả khảo sát

Dùng các phần mềm thống kê để phân tích câu TN và bài TN (xem mục 1.4.), người soạn thảo có thể rút ra một số kết luận như:

- Độ tin cậy, độ khó của bài TN

- Những câu TN tốt và những câu chưa tốt

Bước 8: Sửa chữa, hoàn thiện hệ thống câu hỏi trắc nghiệm

Qua kết quả phân tích ở bước 7, người soạn thảo sẽ giữ lại các câu TN tốt, đồng thời chỉnh sửa hoặc loại bỏ những câu không phù hợp để có được một bài TN hoàn chỉnh

1.4 Phân tích, đánh giá bài TN và câu TN thông qua các chỉ số thống kê

1.4.1 Phân tích, đánh giá câu TN

1.4.1.1 Mục đích phân tích câu TN

Phân tích câu TN là công việc hết sức quan trọng vì nó sẽ giúp người soạn quyết định chọn, sửa hay bỏ câu TN ấy Theo tác giả Lý Minh Tiên [5], [20], phân tích câu

TN sẽ giúp người soạn thảo:

- Biết được độ khó, độ phân cách của mỗi câu

- Biết được giá trị của đáp án và mồi nhử, đánh giá được câu TN

- Nắm được lý do vì sao câu TN không đạt được hiệu quả mong muốn và cần sửa đổi như thế nào để tốt hơn

1.4.1.2 Các chỉ số thống kê thường dùng trong phân tích, đánh giá câu TN

Khi tiến hành phân tích câu TN, người soạn cần tính các chỉ số sau đây: độ khó của câu TN, độ khó vừa phải của câu TN, độ phân cách câu TN

- Độ khó của câu TN:

Độ khó của câu TN là một con số dao động trong khoảng từ 0 đến 1 và độ khó phụ thuộc vào trình độ lớp học Độ khó của câu TN được tính theo công thức sau:

Độ khó của câu i = 𝑆ố người trả lời đúng câu i

Tổng số người làm bài TN

Độ khó của câu TN càng gần 0 thì câu TN ấy càng khó đối với HS Ngược lại, độ khó của câu TN càng gần 1 thì câu TN ấy càng dễ đối với HS

- Độ khó vừa phải của câu TN:

Để biết được câu TN là dễ, khó hay vừa sức học sinh, ta phải so sánh độ khó của câu TN đó với độ khó vừa phải (ĐKVP) của loại câu TN ấy

+ Nếu độ khó của câu TN > ĐKVP thì câu TN ấy dễ so với trình độ HS lớp làm TN

+ Nếu độ khó của câu TN < ĐKVP thì câu TN ấy khó so với trình độ HS lớp làm TN

+ Nếu độ khó của câu TN xấp xỉ ĐKVP thì câu TN vừa sức với trình độ HS lớp làm TN

Ta có thể biểu diễn mối liên hệ giữa độ khó và ĐKVP như sau:

Độ khó vừa phải được tính bằng trung bình cộng của 100% và tỉ lệ may rủi:

Độ khó vừa phải câu i = 100% + % may rủi

2Mỗi loại câu TN có tỉ lệ % may rủi khác nhau Loại câu đúng – sai có tỉ lệ % may rủi là 50%, loại câu có 4 lựa chọn thì tỉ lệ % may rủi là 25%, loại câu có 5 lựa chọn thì tỉ lệ % may rủi là 20% Ví dụ như đối với loại câu TN 4 lựa chọn thì độ khó vừa phải của câu TN = (100% + 25%)/2 = 62,5%

- Độ phân cách của câu TN:

Độ phân cách của một câu TN là một chỉ số giúp phân biệt được HS giỏi với HS kém Vì vậy, một bài TN gồm toàn những câu TN có độ phân cách tốt sẽ là một công

cụ đo lường có tính tin cậy cao Để tính độ phân cách câu TN, ta có thể tiến hành theo lối thủ công theo bốn bước như sau:

+ Bước 1: Xếp đặt các bài làm của HS (đã chấm và cộng điểm) theo thứ tự tổng điểm từ cao đến thấp

+ Bước 2: Căn cứ trên tổng số bài TN, lấy 27% tổng số bài làm có điểm từ bài cao nhất trở xuống xếp vào nhóm cao và 27% tổng số bài làm có điểm từ bài thấp nhất trở lên xếp vào nhóm thấp

+ Bước 3: Đếm số người làm đúng trong nhóm cao và số người làm đúng trong nhóm thấp, gọi là đúng (cao) và đúng (thấp)

+ Bước 4: Tính độ phân cách câu TN (D) theo công thức:

Độ phân cách câu i (D) = Đúng (cao) - Đúng (thấp)

Số người trong 1 nhóm × 100%

trong đó, số người trong một nhóm bằng 27% tổng số bài làm của HS

Ý nghĩa của độ phân cách:

Từ độ phân cách của câu TN, ta đánh giá được câu TN theo quy định sau:

1.4.2 Phân tích, đánh giá bài TN

1.4.2.1 Mục đích phân tích bài TN

Việc phân tích bài TN sẽ giúp người soạn thảo:

- Biết được bài TN là dễ hay khó đối với HS

- Biết được bài TN có tính tin cậy không và mức độ tin cậy là bao nhiêu

- Biết được các câu TN đã soạn có tốt hay không

1.4.2.2 Các chỉ số thống kê thông dụng để đánh giá bài TN

Có nhiều chỉ số để đánh giá bài TN như: số trung bình cộng, số yếu vị, số trung

vị, độ lệch tiêu chuẩn, hệ số tương quan, hệ số tin cậy, sai số tiêu chuẩn đo lường, độ khó của bài,… Trong đề tài, tác giả quan tâm đến một số chỉ số có tính chất tiêu biểu

để đánh giá về mặt thống kê đối với bài kiểm tra như: trung bình bài TN, trung bình lý thuyết, độ khó bài TN, độ khó vừa phải của bài TN, độ lệch tiêu chuẩn, hệ số tin cậy của bài TN, sai số tiêu chuẩn đo lường

- Trung bình bài TN (Mean)

Mean = Tổng số điểm của tất cả các bài

Tổng số bài

- Trung bình lý thuyết (Mean LT)

Mean LT = điểm tối đa của bài (k) + điểm may rủi (m)

2Điểm tối đa của bài chính là số câu của bài Điểm may rủi tùy theo từng hình thức câu, bằng xác suất * số câu Ví dụ điểm may rủi m của bài trắc nghiệm khách quan gồm 30 câu 4 lựa chọn có điểm may rủi là m = 30 x 1/4 = 7,5, khi đó Mean LT = (30 + 7,5)/ 2 = 18,75

Để biết được bài TN khó hay dễ đối với HS, ta so sánh Mean và Mean LT:

+ Mean LT xấp xỉ Mean: bài TN vừa sức HS

+ Mean LT > Mean: bài TN khó đối với HS

+ Mean LT < Mean: bài TN dễ đối với HS

- Độ lệch tiêu chuẩn của bài TN (viết tắt là SD)

Độ lệch tiêu chuẩn của bài TN cho biết sự phân tán của các điểm số trong một phân bố, hay nói cách khác nó cho biết các điểm số trong một phân bố đã lệch đi so với trung bình là bao nhiêu Độ lệch tiêu chuẩn là căn số bậc hai của số trung bình của bình phương các độ lệch Công thức tính độ lệch tiêu chuẩn được viết dưới nhiều dạng khác nhau

Độ lệch tiêu chuẩn:    

 

2 2

+ Nếu giá trị  nhỏ: các điểm số tập trung quanh giá trị trung bình

+ Nếu giá trị  lớn: các điểm số lệch xa giá trị trung bình

- Hệ số tin cậy của bài TN:

Hệ số tin cậy của tập hợp điểm số lấy từ một nhóm HS là hệ số tương quan giữa tập hợp điểm số ấy và tập hợp điểm của một bài TN tương đương được lấy ra một cách độc lập từ nhóm HS ấy [21] Hiện nay có nhiều phương pháp để phỏng định hệ số tin cậy, chẳng hạn như: trắc nghiệm hai lần (test - retest), sử dụng các dạng TN tương đương, phương pháp phân đôi TN, công thức Kuder – Richardson (viết tắt là K – R) [5] hoặc công thức Spearman-Brown Trong luận văn, tác giả dùng công thức Kuder – Richardson 20 để đánh giá độ tin cậy của bài TN

1 2

11

k

i i i

p q k

+ Nếu r0,8: hệ số tin cậy của bài TN cao

+ Nếu 0, 7 r 0,8: hệ số tin cậy của bài TN tạm chấp nhận được

+ Nếu 0,5 r 0, 7: hệ số tin cậy không cao

- Sai số tiêu chuẩn đo lường (viết tắt là SEM)

Bất cứ phép đo nào cũng có sai số Sai số tiêu chuẩn đo lường là loại sai số có liên quan chặt chẽ đến hệ số tin cậy của bài TN Nó cho biết mức độ biến thiên mà ta

có thể kỳ vọng ở một điểm số TN của một HS nào đó, nếu HS ấy được khảo sát nhiều lần với cùng một bài TN Công thức tính là:

SEM =  1 r

trong đó: SEM là sai số tiêu chuẩn đo lường,

 là độ lệch tiêu chuẩn của bài TN,

r là hệ số tin cậy của bài TN

Kết luận chương 1

Trong chương 1, tác giả đã trình bày cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá trong dạy học cũng như giới thiệu thang bậc tư duy của Bloom Đồng thời, tác giả đã làm rõ tầm quan trọng của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS Trên cơ sở đó, tác giả

đã tìm hiểu những nét chính về hình thức TNKQ nhiều lựa chọn: cấu trúc, ưu và nhược điểm, các yêu cầu khi soạn câu MCQ, quy trình soạn thảo câu MCQ; phương pháp phân tích đánh giá câu TN, bài TN để từ đó có được một hệ thống câu hỏi tốt nhất phục vụ cho mục tiêu dạy học

Trong chương tiếp theo, tác giả sẽ trình bày quy trình xây dựng hệ thống câu hỏi

MCQ chương “Cảm ứng điện từ”

Chương 2 XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG “CẢM ỨNG

ĐIỆN TỪ”

2.1 Nội dung kiến thức cơ bản chương “Cảm ứng điện từ”

2.1.1 Cấu trúc, nội dung kiến thức SGK chương “Cảm ứng điện từ” vật lí 11

nâng cao

Theo SGK vật lí 11 chương trình nâng cao, “Cảm ứng điện từ” là chương cuối cùng của phần kiến thức Điện học – Điện từ học Toàn bộ nội dung kiến thức của chương “Cảm ứng điện từ” được bố trí trong 6 bài, từ bài 38 đến bài 43

Bài 38: Hiện tượng cảm ứng điện từ Suất điện động cảm ứng

Bài 39: Suất điện động cảm ứng trong một đoạn dây dẫn chuyển động

Bài 40: Dòng điện Foucault

Bài 41: Hiện tượng tự cảm

Bài 42: Năng lượng từ trường

Bài 43: Bài tập về cảm ứng điện từ

Các kiến thức trọng tâm được trình bày trong chương gồm có: từ thông, hiện tượng cảm ứng điện từ, suất điện động cảm ứng, định luật Faraday, định luật Lentz, quy tắc bàn tay phải, suất điện động cảm ứng trong đoạn dây dẫn chuyển động trong từ trường, dòng điện Foucault, hiện tượng tự cảm và năng lượng từ trường của ống dây tự cảm Nội dung chính của từng phần được trình bày tóm tắt như sau:

Các khái niệm, đại lượng

a Từ thông

Từ thông  qua một diện tích S được đặt trong từ trường đều B được xác định

bởi công thức: BScos, với  là góc hợp bởi B và pháp tuyến của S Trong hệ

đơn vị SI, đơn vị từ thông là vêbe (kí hiệu là Wb) Từ thông là một đại lượng đại số có thể dương, âm hoặc bằng không Ý nghĩa của từ thông: Từ thông là đại lượng cho biết

số đường cảm ứng từ xuyên qua diện tích S đặt vuông góc với đường sức từ

b Dòng điện cảm ứng: Là dòng điện xuất hiện khi có sự biến đổi từ thông qua mạch kín

c Suất điện động cảm ứng: Là suất điện động sinh ra dòng điện cảm ứng trong

mạch điện kín, được xác định bởi: e c

t



 

 Hay nói cách khác, suất điện động cảm

ứng xuất hiện khi có sự biến đổi từ thông qua mặt giới hạn bởi một mạch kín

d Suất điện động cảm ứng trong đoạn dây dẫn chuyển động trong từ trường: Độ lớn suất điện động được tính bởi e c Bvlsin với  là góc hợp bởi v và B

e Dòng điện Foucault (dòng điện xoáy): Là dòng điện cảm ứng được sinh ra ở trong khối vật dẫn khi vật dẫn chuyển động trong từ trường hay được đặt trong từ trường biến thiên theo thời gian

- Tác hại của dòng điện Foucault: Dòng điện Foucault xuất hiện trong các lõi thép của máy biến thế, động cơ điện, máy phát điện… làm cho các thiết bị này nóng lên, gây hư hỏng, làm giảm hiệu suất của máy…

- Lợi ích của dòng Foucault: Dòng điện Foucault được dùng trong các lò điện cảm ứng để nấu chảy kim loại, tạo lực hãm điện từ trong phanh điện từ ở các xe có tải trọng lớn, hãm chuyển động của đĩa kim loại trong công tơ điện khi ngắt điện,…

f Suất điện động tự cảm: Là suất điện động được sinh ra do hiện tượng tự cảm, được xác định bởi công thức: e tc L i

t



 



g Năng lượng từ trường: Năng lượng của ống dây có độ tự cảm L khi có dòng

điện i chạy qua chính là năng lượng từ trường của ống dây đó: 1 2

2

W  Li Năng lượng

từ trường là một trong những tính chất cơ bản của từ trường

h Mật độ năng lượng từ trường: w 1 107 2

Các hiện tượng, định luật, quy tắc

- Hiện tượng cảm ứng điện từ: Là hiện tượng xuất hiện dòng điện cảm ứng trong một mạch kín nào đó do từ thông qua nó thay đổi

- Hiện tượng tự cảm: Là hiện tượng cảm ứng điện từ trong một mạch điện do chính sự biến đổi của dòng điện trong mạch đó gây ra

- Định luật Lentz về chiều của dòng điện cảm ứng: Dòng điện cảm ứng có chiều sao cho từ trường do nó sinh ra có tác dụng chống lại nguyên nhân đã sinh ra nó

- Định luật Faraday: Độ lớn của suất điện động cảm ứng trong mạch kín tỉ lệ

với tốc độ biến thiên của từ thông qua mạch: e c

t



 

- Quy tắc bàn tay phải: Đặt bàn tay phải hứng các đường sức từ, ngón cái choãi

ra 900 hướng theo chiều chuyển động của đoạn dây, khi đó đoạn dây dẫn đóng vai trò như một nguồn điện, chiều từ cổ tay đến bốn ngón tay chỉ chiều từ cực âm sang cực dương của nguồn điện đó

2.1.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Cảm ứng điện từ”

Hình 2.1 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Cảm ứng điện từ”

2.1.3 Bảng mục tiêu và nội dung dạy học chương “Cảm ứng điện từ”

Bảng 2.1 Bảng mục tiêu và nội dung dạy học chương “Cảm ứng điện từ”

- Trình bày được định luật Faraday, định

- Nắm được ý nghĩa của khái niệm từ thông

- Vận dụng định luật Lentz để tìm chiều của dòng điện cảm ứng trong các bài toán cụ thể

động cảm

ứng

luật Lentz

- Nhận biết được các định luật được dùng trong trường hợp nào

- Viết công thức xác định suất điện động cảm ứng trong một mạch điện kín

- Vận dụng công thức tính từ thông để tìm ,

B, S, 

- Kết hợp các kiến thức trong bài học với các kiến thức đã được học trước đó để giải quyết bài toán phức hợp

- Phát biểu được quy tắc bàn tay phải

- Viết được biểu thức xác định suất điện động cảm ứng trong đoạn dây dẫn chuyển động trong từ trường

- Trình bày được nguyên tắc cấu tạo và hoạt động của máy phát điện xoay chiều

- Giải thích được từng đại lượng trong công thức

sin

c

e Bvl 

- Chỉ ra được suất điện động ec phụ thuộc vào những đại lượng nào

- Vận dụng được quy tắc bàn tay phải xác định cực âm và cực dương của đoạn dây chuyển động trong từ trường

- Vận dụng được công thức xác định độ lớn của suất điện động cảm ứng trong đoạn dây dẫn

- Phân tích được các lực tác dụng lên một thanh dây dẫn chuyển động trong từ trường

Bài 40:

Dòng điện

Foucault

- Định nghĩa được dòng điện Foucault

- Liệt kê một vài ứng dụng của dòng điện

- Tìm được ví dụ trong đó có dòng điện Foucault xuất hiện

Foucault

- Nêu được các tác hại cũng như một số lợi ích của dòng điện Foucault

- Nhận dạng được

sự xuất hiện của

Foucault trong các thiết bị sử dụng điện

Bài 41: Hiện

tượng tự

cảm

- Định nghĩa được hiện tượng tự cảm, suất điện động tự cảm

- Viết được biểu thức tính hệ số tự cảm của ống dây dài

- Viết được biểu thức xác định suất điện động tự cảm

- Phân biệt được bản chất của hiện tượng tự cảm khi đóng mạch và khi ngắt mạch

- Chỉ ra được ý nghĩa vật lí của hệ

số tự cảm của ống dây

- Vận dụng được công thức xác định hệ số tự cảm của ống dây trong các trường hợp cụ thể

- Tính được suất điện động tự cảm trong các trường hợp cụ thể

- Viết được biểu thức xác định mật độ năng lượng từ trường

- Chỉ ra được năng lượng từ trường trong ống dây phụ thuộc vào các đại lượng nào

- Áp dụng biểu thức tính năng lượng từ trường, mật độ năng lượng từ trường để tìm các đại lượng có liên quan trong công thức

2.2 Thiết kế dàn bài trắc nghiệm

Bảng 2.2 Dàn bài trắc nghiệm chương “Cảm ứng điện từ”

2.3 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương “Cảm ứng điện từ”

Căn cứ vào các nội dung và mục tiêu ở trên, tác giả tiến hành viết ra các câu hỏi khảo sát HS Các câu hỏi có thể là tự luận hoặc TNKQ có nhiều hơn bốn lựa chọn cho mỗi câu Các bài kiểm tra khảo sát có thể là bài kiểm tra 15 phút, 20 phút hay 30 phút tùy thuộc vào tiến độ học tập của từng lớp khảo sát, trình độ của mỗi lớp và tùy thuộc vào dạng câu hỏi kiểm tra Sau khi thống kê tất cả các lựa chọn của HS, loại trừ đáp án đúng, tác giả đã chọn ra các phương án sai có tần số lựa chọn cao nhất làm mồi nhử cho từng câu trắc nghiệm [xem phụ lục 1] Cuối cùng, tác giả sắp xếp các câu hỏi MCQ theo từng nội dung bài học ở ba cấp độ: Biết, Hiểu và Vận dụng

Bài 38: Hiện tượng cảm ứng điện từ Suất điện động cảm ứng

Biết

Câu 1 Chọn công thức đúng mô tả định luật Faraday về suất điện động cảm ứng ec

xuất hiện trong khung dây kín có N vòng, trong thời gian t có từ thông qua một vòng dây biến thiên  và có kể đến định luật Lentz

Câu 2 Chọn phát biểu đúng về định luật Lentz về chiều của dòng điện cảm ứng

A Dòng điện cảm ứng có chiều sao cho từ trường do nó sinh ra có tác dụng chống lại nguyên nhân đã sinh ra nó

B Nếu từ thông qua mạch kín tăng thì từ trường cảm ứng cùng chiều từ trường ban đầu Nếu từ thông qua mạch kín giảm thì từ trường cảm ứng ngược chiều từ trường ban đầu

C Từ trường của dòng điện cảm ứng xuất hiện trong ống dây kín có tác dụng kéo nam châm lại gần ống dây

D Từ trường của dòng điện cảm ứng xuất hiện trong ống dây kín có tác dụng đẩy nam châm ra xa ống dây

Câu 3 Chọn phát biểu sai về định luật Lentz về chiều của dòng điện cảm ứng

A Từ trường của dòng điện cảm ứng xuất hiện trong ống dây kín có tác dụng đẩy nam châm ra xa ống dây

B Nếu từ thông qua mạch kín giảm thì từ trường cảm ứng cùng chiều từ trường ban đầu Nếu từ thông qua mạch kín tăng thì từ trường cảm ứng ngược chiều từ trường ban đầu

C Khi từ thông qua mạch kín biến thiên do kết quả của một chuyển động nào đó thì từ trường cảm ứng có tác dụng chống lại chuyển động nói trên

D Dòng điện cảm ứng xuất hiện trong mạch kín có tác dụng chống lại sự biến thiên của từ trường ban đầu qua mạch kín

Câu 4 Một diện tích S đặt trong từ trường đều có cảm ứng từ B, góc giữa vectơ cảm

ứng từ và vectơ pháp tuyến là  Từ thông qua diện tích S được tính theo công thức:

A BSsin với  là góc hợp bởi B và S

B BS cos với  là góc hợp bởi B và S

C BSsin với  là góc hợp bởi B và pháp tuyến của S

D BS cos với  là góc hợp bởi B và pháp tuyến của S

Câu 5 Chọn công thức đúng mô tả định luật Faraday về suất điện động cảm ứng ec

xuất hiện trong khung dây kín có N vòng, trong thời gian t có từ thông qua một vòng dây biến thiên  và không kể đến định luật Lentz

A xác định chiều dòng điện cảm ứng xuất hiện trong một mạch điện kín

B xác định cường độ của dòng điện cảm ứng xuất hiện trong một mạch điện kín

C xác định chiều của cảm ứng từ của từ trường

D xác định độ lớn của cảm ứng từ của từ trường

Hiểu

Câu 7 Chọn phát biểu đúng

A Từ thông qua diện tích S bằng số đường sức từ xuyên qua diện tích đó

B Từ thông bằng số đường sức từ xuyên qua một đơn vị diện tích nào đó

C Từ thông diễn tả số đường sức từ xuyên qua một đơn vị diện tích đặt vuông góc với đường sức

D Từ thông là một đại lượng vectơ

Câu 8 Chọn phát biểu sai

A Từ thông là một đại lượng luôn luôn dương

B Từ thông qua mạch kín tỉ lệ với tiết diện của mạch

C Từ thông là một đại lượng vô hướng

D Từ thông là một đại lượng có thể dương, âm hoặc bằng không

Câu 9 Chọn phát biểu đúng

A Từ thông là một đại lượng luôn luôn dương

B Từ thông là một đại lượng có hướng

C Từ thông qua một mạch kín luôn bằng không

D Từ thông qua mạch kín tỉ lệ với tiết diện của mạch

Câu 10 Trong một vùng không gian rộng có một từ trường đều Tịnh tiến một khung

dây phẳng, kín, theo những cách sau đây:

I Mặt phẳng khung vuông góc với các đường cảm ứng từ

II Mặt phẳng khung song song các đường cảm ứng từ

III Mặt phẳng khung hợp với đường cảm ứng từ một góc α

Trường hợp nào xuất hiện dòng điện cảm ứng trong khung?

Câu 11 Ngoài đơn vị vêbe (Wb), đơn vị nào sau đây cũng được coi là đơn vị của từ

thông?

Câu 12 Khung dây dẫn ABCD được đặt trong từ trường đều như hình vẽ Coi rằng

bên ngoài vùng MNPQ không có từ trường Khung chuyển động dọc theo hai đường xx’, yy’ Trong khung sẽ xuất hiện dòng điện cảm ứng khi:

A khung đang chuyển động ở ngoài vùng MNPQ

B khung đang chuyển động ở trong vùng MNPQ

C khung đang chuyển động từ ngoài vào trong vùng MNPQ

D khung đang chuyển động đến gần vùng MNPQ

Câu 13 Chọn phát biểu sai Một khung dây dẫn hình chữ nhật, quay đều trong một từ

trường đều quanh một trục đối xứng OO’

A vuông góc với các đường cảm ứng từ thì trong khung không xuất hiện dòng điện cảm ứng

B song song với các đường cảm ứng từ thì trong khung không xuất hiện dòng điện cảm ứng

C vuông với các đường cảm ứng từ thì trong khung xuất hiện dòng điện cảm ứng

D hợp với các đường cảm ứng từ một góc nhọn thì trong khung xuất hiện dòng điện cảm ứng

Câu 14 Chọn phát biểu đúng Một khung dây dẫn hình chữ nhật, quay đều trong một

từ trường đều quanh một trục đối xứng OO’

A vuông với các đường cảm ứng từ thì trong khung xuất hiện dòng điện cảm ứng

B song song với các đường cảm ứng từ thì trong khung xuất hiện dòng điện cảm ứng

C vuông góc với các đường cảm ứng từ thì trong khung không xuất hiện dòng điện cảm ứng

D trùng với các đường cảm ứng từ thì trong khung xuất hiện dòng điện cảm ứng

Câu 15 Một khung dây ABCD được đặt đồng phẳng với một dòng điện thẳng dài vô

hạn như hình vẽ Tịnh tiến khung dây theo các cách sau:

I Đi lên, khoảng cách giữa tâm khung dây và dòng diện thẳng không đổi

II Đi xuống, khoảng cách giữa tâm khung dây và dòng diện thẳng không đổi III Đi ra xa dòng điện

IV Đi về gần dòng điện

Trường hợp nào xuất hiện dòng điện cảm ứng trong khung ABCD?

Câu 16 Một vòng dây dẫn được đặt trong một từ trường đều, rộng, sao cho mặt phẳng

của vòng dây vuông góc với đường cảm ứng từ Trong vòng dây sẽ xuất hiện suất điện động cảm ứng nếu:

A vòng dây chuyển động tịnh tiến

B vòng dây chuyển động thẳng đều theo phương vuông góc với đường sức từ

C vòng dây chuyển động thẳng đều theo phương song song với đường sức từ

D vòng dây quay xung quanh một trục vuông góc với đường cảm ứng từ

Câu 17 Trên hình vẽ, vòng dây dẫn hình tròn được kéo ra xa dòng điện thẳng I với

vận tốc đều v Biết cường độ của dòng điện I không đổi Dòng điện cảm ứng trong vòng dây:

A có chiều ngược chiều kim đồng hồ C không xác định được

B Không có dòng điện trong vòng dây D có chiều cùng chiều kim đồng hồ

Vận dụng

Câu 18 Một khung dây dẫn hình chữ nhật có diện tích 4.10-3 m2, gồm một vòng dây, đặt trong từ trường đều có cảm ứng từ 1,2.10-2 T Vectơ pháp tuyến của khung hợp với đường sức từ một góc 600

Cho từ trường giảm đều về 0 trong thời gian t Suất điện động trong khung có độ lớn 6.10-3

V Giá trị của t là:

A 4.10-9 s B 4.10-3 s C 250 s D 8.10-3 s

Câu 19 Chọn hình vẽ xác định đúng chiều dòng điện cảm ứng khi cho nam châm rơi

thẳng đứng xuống tâm vòng dây đặt trên bàn

A I và IV B II và III C I và III D II và IV

Câu 20 Một khung dây phẳng có diện tích 30 cm2 gồm 150 vòng dây được đặt trong

từ trường đều có vectơ cảm ứng từ vuông góc với mặt phẳng khung dây và có độ lớn B

= 2,4.10-3 T Người ta cho từ trường tăng đều đặn đến 3,6.10-3 T trong khoảng thời gian 0,4 s Suất điện động cảm ứng xuất hiện trong khung là bao nhiêu?

A 1,35 mV B 1,35.10-6 mV C 0 V D 0,2025 V

Câu 21 Một khung dây có diện tích 5 cm2 gồm 50 vòng dây Đặt khung dây trong từ trường đều có cảm ứng từ B và quay khung theo mọi hướng Từ thông qua khung có giá trị cực đại là 5.10-3 Wb Cảm ứng từ B có giá trị:

A 0,2 T B 10 T C 0,2 Wb D Giá trị khác

Câu 22 Một cuộn dây phẳng, có 100 vòng, bán kính 0,1 m Cuộn dây đặt trong từ

trường đều và vuông góc với các đường cảm ứng từ Nếu cho cảm ứng từ tăng đều đặn

từ 0,2T lên gấp đôi trong thời gian 0,1 s Suất điện động cảm ứng trong cuộn dây sẽ có giá trị nào?

A 0 V B 6,28 V C 12,56 V D Giá trị khác

Câu 23 Chọn hình vẽ xác định đúng chiều dòng điện cảm ứng

A I và IV B II và III C I và III D II và IV