tổ chức dạy học theo nhóm chương “hạt nhân nguyên tử” vật lý 12 ban cơ bản

Điều này đã được thể hiện rõ trong điều 28.2 Luật Giáo Dục năm 2005: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Đỗ Thành Nhân

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO NHÓM CHƯƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ” VẬT LÝ 12 BAN CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS VÕ THỊ NGỌC LAN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

L ỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi

Các số liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được

ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Người nghiên cứu

Đỗ Thành Nhân

L ỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự quan tâm và giúp đỡ rất lớn từ quý Thầy cô, đồng nghiệp và gia đình Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành của mình đến:

- Cô TS Võ Thị Ngọc Lan - người trực tiếp hướng dẫn về mặt chuyên môn, người đã rất tận tâm định hướng, chỉ dạy, truyền đạt kinh nghiệm và luôn động viên giúp đỡ tôi vượt qua những khó khăn trong suốt quá trình thực hiện luận văn

- Quý thầy cô trong khoa Vật lí trường Đại học sư phạm TP Hồ Chí Minh, phòng Khoa học công nghệ và sau đại học, quý Thầy cô đã tận tình giảng dạy và giúp

đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận văn này

- Ban giám hiệu, quý thầy cô tổ Vật lí trường THPTTT Quốc Văn Sài Gòn, TP

Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm

- Quý thầy cô phản biện và Hội đồng chấm luận văn đã có những nhận xét và góp ý về luận văn

- Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn sát cánh, động viên và giúp đỡ tôi rất nhiều trong thời gian học tập và hoàn thành luận văn này

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2014

Tác giả

Đỗ Thành Nhân

MỤC LỤC

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ và đồ thị

CHƯƠNG 1.CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM 5

1.1 Tổng quan về đề tài nghiên cứu 5

1.1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.1.2 Tại Việt Nam 7

1.1.2 Cơ sở pháp lý của việc đổi mới phương pháp dạy học 10

1.2 Quan điểm dạy học tích cực 11

1.2.1 Tính tích cực học tập 11

1.2.2 Vai trò của tính tích cực học tập 12

1.2.3 Đặc điểm của tính tích cực học tập 12

1.2.4 Biểu hiện của tính tích cực học tập 13

1.2.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập 15

1.2.5.1 Các yếu tố chủ quan 15

1.2.5.2 Các yếu tố khách quan 16

1.2.6 Phát huy tính tích cực học tập của học sinh 17

1.2.6.1 Cơ sở của việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh 17

1.2.6.2 Một số biện pháp để phát huy tính tích cực học tập 18

1.2.7 Phương pháp dạy học tích cực 20

1.2.7.1 Dạy học 20

1.2.7.2 Phương pháp dạy học 21

1.2.7.3 Phương pháp dạy học tích cực 21

1.2.7.4 Lợi ích của phương pháp dạy học tích cực đối với giáo viên 22

1.2.7.5 Lợi ích của phương pháp dạy học tích cực đối với học sinh 22

1.2.8 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực 23

1.3 Tổ chức dạy học theo nhóm 28

1.3.1 Khái niệm dạy học theo nhóm 28

1.3.2 Đặc trưng của dạy học theo nhóm 29

1.3.2.1 Phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học 29

1.3.2.2 Dấu hiệu đặc trưng của dạy học nhóm 32

1.3.3 Cơ sở lí luận của dạy học theo nhóm 33

1.3.3.1 Cơ sở triết học 33

1.3.3.2 Cơ sở tâm lí học 33

1.3.4 Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo nhóm 36

1.3.4.1 Ưu điểm 36

1.3.4.2 Nhược điểm 37

1.3.5 Một số điều cần chú ý khi tổ chức dạy học theo nhóm 38

1.3.5.1 Các nguyên tắc của hoạt động nhóm 38

1.3.5.2 Phân nhóm trong dạy học 40

1.3.5.3 Một số hình thức tổ chức hoạt động nhóm 43

1.3.6 Quy trình tổ chức dạy học theo nhóm 52

1.4 Kết luận chương 1 56

CHƯƠNG 2 . TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO NHÓM CHƯƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ” VẬT LÝ 12 CƠ BẢN 57

2.1 Tìm hiểu thực trạng tổ chức dạy học theo nhóm chương “Hạt nhân nguyên tử” - Vật lí 12 cơ bản tại các trường THPT hiện nay 57

2.1.1 Mục tiêu điều tra 57

2.1.2 Đối tượng điều tra 57

2.1.3 Kết quả điều tra 57

2.1.4 Những khó khăn khi dạy và học chương “Hạt nhân nguyên tử” 60

2.1.5 Biện pháp khắc phục khó khăn khi dạy chương “Hạt nhân nguyên tử” ………60

2.2 Phân tích nội dung dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” - Vật lí 12 cơ bản 61

2.2.1 Cấu trúc chương trình 61

2.2.2 Cấu trúc nội dung 61

2.2.2.1 Vai trò và vị trí 61

2.2.3 Chuẩn kiến thức, kỹ năng và thái độ 64

2.2.3.1 Mục tiêu kiến thức của chương trình 64

2.2.3.2 Mục tiêu về kỹ năng 64

2.2.3.3 Mục tiêu về thái độ 64

2.2.4 Nội dung kiến thức trọng tâm của chương “Hạt nhân nguyên tử” 65

2.2.5 Điều chỉnh nội dung dạy học môn Vật lí THPT (nội dung giảm tải) 73

2.2.6 Giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu trong môn Vật lí cấp Trung học phổ thông 74

2.3 Chuẩn bị tổ chức dạy học theo nhóm chương “Hạt nhân nguyên tử” 75

2.3.1 Xác định mục tiêu, xây dựng sơ đồ cấu trúc bài học và chọn nội dung kiến thức để tổ chức dạy học nhóm 75

2.3.2 Chuẩn bị tài liệu tham khảo, thiết kế nhiệm vụ hoạt động nhóm, xác định phương tiện hỗ trợ dạy học và xây dựng phương án kiểm tra, đánh giá 84

2.3.2.1 Chuẩn bị tài liệu tham khảo 84

2.3.2.2 Thiết kế nhiệm vụ hoạt động nhóm 84

2.3.2.3 Xác định phương tiện hỗ trợ dạy học 84

2.3.2.4 Xây dựng phương án kiểm tra, đánh giá 84

2.3.3 Soạn thảo tiến trình dạy học theo nhóm chương “Hạt nhân nguyên tử” - Vật lí 12 cơ bản 85

2.3.3.1 Giáo án bài thứ nhất: CẤU TẠO, TÍNH CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG LIÊN KẾT CỦA HẠT NHÂN (2 tiết) 85

2.3.3.2 Giáo án bài thứ hai: PHẢN ỨNG HẠT NHÂN (2 tiết) 94

2.3.3.3 Giáo án bài thứ ba: PHÓNG XẠ (2 tiết) 103

2.3.3.4 Giáo án bài thứ tư: PHẢN ỨNG PHÂN HẠCH-PHẢN ỨNG NHIỆT HẠCH 112

2.4 Tiến trình dạy học 117

2.5 Kiểm tra, đánh giá và rút kinh nghiệm 118

2.6 Kết luận chương 2 119

CHƯƠNG 3 . THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 120

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 120

3.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 120

3.3 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 120

3.4 Thời gian thực nghiệm sư phạm 121

3.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 121

3.6 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 121

3.6.1 Chuẩn bị 121

3.6.2 Tiến hành dạy học 121

3.7 Kết quả thực nghiệm 135

3.7.1 Đánh giá tính tích cực của học sinh 135

3.7.2 Đánh giá kết quả học tập của học sinh 136

3.7.2.1 Kết quả học tập của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 136

3.7.2.2 Mô tả thống kê kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC 138

3.8 Kết luận chương 3 144

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 145 TÀI LIỆU THAM KHẢO

DANH M ỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 So sánh dạy học thụ động và dạy học tích cực 26

Bảng 1.2 Tóm tắt các bước hoạt động nhóm theo hình thức nhóm chuyên gia

47

Bảng 1.3 Bảng tóm tắt quy trình tổ chức dạy học theo nhóm 52

Bảng 2.1 Mức độ sử dụng các PPDH trong dạy học Vật lí ở trường THPT 57

Bảng 2.2 Mức độ hiểu biết của GV về tổ chức dạy học theo nhóm 58

Bảng 2.3 Mức độ sử dụng các hình thức hoạt động khi GV tổ chức hình thức dạy học nhóm 58

Bảng 2.4 Những hạn chế GV thường gặp khi tổ chức dạy học nhóm 59

Bảng 2.5 Ý kiến của GV về hiệu quả của dạy học nhóm đem lại cho HS 59

Bảng 3.1 Bảng thống kê điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC 136

Bảng 3.2 Bảng phân bố tần suất điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC 138

Bảng 3.3 Bảng phân bố tần suất tích lũy điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC

139

Bảng 3.4 Bảng kết quả các tham số thống kê mô tả 141

Bảng 3.5 Bảng kết quả kiểm định Mann - Whitney hai mẫu độc lập 143

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ VÀ ĐỒ THỊ

Hình 1.1 Mô hình cấu trúc hai mặt của phương pháp dạy học 30

Hình 1.2 Cấu trúc của hình thức tổ chức dạy học 31

Hình 1.3 Vị trí giao nhau giữa PPDH và HTTCDH 32

Hình 1.4 Sơ đồ tóm tắt quy trình tổ chức dạy học theo nhóm 55

Hình 2.1 Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương “Hạt nhân nguyên tử” 63

Hình 2.2 Biểu đồ so sánh năng lượng liên kết riêng của một số hạt nhân 67

Hình 2.3 Mô tả sự phân hạch Uranium 70

Hình 2.4 Đồ thị xác suất xuất hiện các mảnh M,N phụ thuộc theo số nuclon 70

Hình 2.5 Phản ứng phân hạch dây chuyền 71

Hình 2.6 Sơ đồ mô tả tổng hợp nhiệt hạch 72

Hình 3.1 Biểu đồ phân bố tần số điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC 137

Hình 3.2 Biểu đồ phân bố tần suất điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC 139

Hình 3.3 Biểu đồ phân bố tần suất tích lũy điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC 140

Năng lực của người học được đánh giá trên cả 3 khía cạnh: kiến thức, kỹ năng

và thái độ Để nâng cao được năng lực cho người học thì ngành Giáo dục và Đào tạo phải có những đổi mới toàn diện về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học cũng như phương pháp đánh giá kết quả học tập Trong đó chú trọng đến đổi mới phương pháp dạy học, đặc biệt là đối với bậc phổ thông là một trong những vấn

đề đã và đang được Đảng, Nhà nước hết sức quan tâm Điều này đã được thể hiện rõ trong điều 28.2 Luật Giáo Dục năm 2005: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải

phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm

của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo

nhóm ; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” cũng như trong Nghị quyết Hội nghị

lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới

căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã đưa ra mục tiêu cụ thể: “ Đối với giáo dục

phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”

Theo tâm lí học, cái đích mà hoạt động học hướng tới là chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của xã hội thông qua sự tái tạo của cá nhân Việc tái tạo này sẽ không thể thực hiện được, nếu người học chỉ là khách thể bị động của những tác động sư phạm Trước đây, trong một thời gian dài phương pháp dạy học ở phổ thông chủ yếu là truyền thụ một chiều “thầy đọc trò ghi”, người thầy đóng vai trò chủ thể trong hoạt

động dạy học, học sinh thụ động trong quá trình tiếp nhận kiến thức Do đó cốt lõi của đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là chuyển vai trò chủ thể của quá trình dạy học

từ giáo viên sang học sinh nhằm phát huy khả năng tư duy tự lực, tính tích cực, sáng tạo, khả năng giải quyết vấn đề và qua đó làm tăng hứng thú học tập của học sinh

Nhận thấy việc tổ chức dạy học theo nhóm đáp ứng được các yêu cầu của một hình thức dạy học tích cực Hình thức dạy học này đề cao vai trò của học sinh, học sinh không những có cơ hội lắng nghe và đánh giá ý kiến của người khác mà còn được phát biểu ý kiến của chính mình Qua quá trình thảo luận của nhóm thì học sinh sẽ có

cơ hội học hỏi lẫn nhau, làm quen và hợp tác với nhau Không khí thi đua sôi nổi giữa các thành viên trong nhóm và giữa các nhóm là điều kiện để kích thích sự sáng tạo của học sinh Như vậy nếu làm việc và thảo luận theo nhóm được tổ chức tốt sẽ tăng cường tính tích cực chủ động của học sinh, phát triển được các kỹ năng tư duy và óc phê phán cũng như kỹ năng hợp tác và làm việc theo nhóm Đây chính là mẫu người lao động hiện đại mà xã hội đang cần

Trong chương trình Vật lí trung học phổ thông, kiến thức của chương “Hạt nhân nguyên tử” là những kiến thức rất trừu tượng, khó tiếp thu Theo phân phối chương trình Vật lí 12 thì chương “Hạt nhân nguyên tử” được xem là chương cuối của chương trình, giáo viên chưa chú trọng đến kiến thức chương này, phần lý thuyết được giáo viên rút gọn để sớm kết thúc chương trình học, dẫn đến học sinh thường học vẹt các kiến thức này Tuy nhiên đây là những kiến thức của Vật lí hiện đại, mang tính

cập nhật cao Những kiến thức về “Hạt nhân nguyên tử” có ý nghĩa về mặt khoa học,

kỹ thuật và giáo dục rất quan trọng Thông qua kiến thức của chương này học sinh có

sự hiểu biết ban đầu về sản xuất điện nguyên tử và công nghệ hạt nhân, cũng như giáo viên cũng có thể tích hợp kiến thức để giáo dục về vấn đề môi trường cho học sinh

Những năm gần đây, các công trình nghiên cứu và tổ chức dạy học theo nhóm vào thực tiễn dạy học Vật lí ở các trường Trung Học Phổ Thông cũng đã bước đầu thành công càng làm người nghiên cứu có niềm tin về sự hiệu quả của hình thức tổ

chức dạy học này

Chính vì những lí do trên đề tài: “TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO NHÓM CHƯƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ” VẬT LÝ 12 BAN CƠ BẢN” được thực

hiện với mong muốn phát huy tính tích cực chủ động và góp phần nâng cao chất lượng học tập môn Vật lí của học sinh

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng hình thức dạy học theo nhóm để tổ chức dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” - Vật lí 12 ban cơ bản nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập và qua đó góp phần nâng cao chất lượng học tập chương “Hạt nhân nguyên tử” của học sinh

3 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” - Vật lí 12 ban cơ bản theo hướng tổ chức dạy học theo nhóm

4 Phạm vi nghiên cứu

Nội dung kiến thức: chương “Hạt nhân nguyên tử” - Vật lí 12 ban cơ bản Địa bàn thực nghiệm: trường THPTTT Quốc Văn Sài Gòn, TP Hồ Chí Minh Thời gian nghiên cứu: từ tháng 10/2013 đến tháng 10/2014

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Tìm hiểu các quan điểm và phương pháp dạy học tích cực

Tìm hiểu cơ sở lý luận của dạy học theo nhóm

Phân tích nội dung, chuẩn kiến thức kỹ năng của chương “Hạt nhân nguyên tử”-Vật lí 12 cơ bản và ứng dụng của kiến thức trong chương này trong đời sống kỹ thuật

Khảo sát thực trạng dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử”-Vật lí 12 cơ bản ở một số trường THPT

Thiết kế tiến trình dạy học cụ thể chương “Hạt nhân nguyên tử”-Vật lí 12 cơ bản theo hướng tổ chức dạy học theo nhóm

Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của việc tổ chức dạy học theo nhóm chương “Hạt nhân nguyên tử”-Vật lí 12 cơ bản và rút ra bài học kinh nghiệm

6 Gi ả thuyết của đề tài

Nếu kiến thức chương “Hạt nhân nguyên tử” được tổ chức dạy học theo nhóm

phù hợp, đáp ứng được các yêu cầu của việc dạy học theo nhóm thì có thể tích cực

hoá hoạt động học tập và góp phần nâng cao chất lượng học tập chương “Hạt nhân nguyên tử” của học sinh

7 Các phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu tài liệu (các văn bản, văn kiện của Đảng và Nhà nước, các chỉ thị

và thông tư của Bộ giáo dục và Đào tạo, Luật Giáo Dục, nghị quyết Hội nghị lần thứ

8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung Đổi

mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo

Nghiên cứu lí luận dạy học, tâm lí học

Nghiên cứu tài liệu về quan điểm dạy học hiện đại và hình thức tổ chức dạy học theo nhóm

Tham khảo các tài liệu, sách, báo, công trình liên quan trong và ngoài nước Nghiên cứu chương trình, nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu tham khảo về nội dung kiến thức chương “Hạt nhân nguyên tử”

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp trò chuyện, quan sát, phỏng vấn, điều tra

Phương pháp thực nghiệm sư phạm: tổ chức dạy và học trên 1 lớp đối chứng và

1 lớp thực nghiệm

7.3 Phương pháp toán học

Phương pháp thống kê toán học: sử dụng phần mềm thống kê để xử lí số liệu

8 Ý nghĩa của đề tài

Góp phần làm rõ cơ sở lí luận của hình thức tổ chức dạy học theo nhóm trong quá trình dạy học Vật lí THPT

Vận dụng cơ sở lí luận của hình thức tổ chức dạy học theo nhóm để tổ chức dạy học cụ thể các nội dung kiến thức chương “Hạt nhân nguyên tử” Vật lí 12 cơ bản

Luận văn có thể làm tư liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh trong quá trình dạy và học môn Vật lí

Dạy học theo nhóm không phải là một hình thức dạy học mới lạ, đó là một một

tư tưởng dạy học đã xuất hiện từ lâu trên thế giới dựa trên ý tưởng tất cả cùng làm

việc, chia sẻ thông tin với nhau để đạt được mục đích cuối cùng Theo tác giả Trần Thị Thanh Huyền [14, tr.3 - 4] và Nguyễn Ngọc Minh [20, tr.9 - 12], quá trình hình thành và phát triển tư tưởng về dạy học theo nhóm được tóm tắt theo đôi nét như sau:

- Theo kinh Talmud, một văn bản trung tâm của giáo sĩ Do Thái giáo (năm 500 sau công nguyên) cho rằng để tìm hiểu một vấn đề học tập thì bạn cần phải có một đối tác học tập

- Nhà triết học La Mã, Seneca chủ trương học tập hợp tác thông qua các báo cáo của học sinh, ông có quan điểm: “Qui Docet Discet” tức là khi bạn dạy, bạn học hai lần

- Johann Amos Comenius (1592 - 1670) tin rằng học sinh sẽ được hưởng lợi cả hai bằng cách giảng dạy và được giảng dạy bởi các học sinh khác Ý tưởng này được John Amos Comenius (1592 - 1670) đưa vào lớp học, khi ông cho rằng HS sẽ học được nhiều hơn từ cách thức học tập như thế Sau đó, ý tưởng này được phát triển và

sử dụng rộng rãi tại vương quốc Anh vào những năm cuối của thập niên 70 do Joseph Lancaster và Andrew Bell áp dụng

- Năm 1806, quan niệm dạy học nhóm đã được đưa đến Mỹ với mục đích làm

giảm tính cạnh tranh trong trường học, nó đã được sử dụng và phát triển rất nhanh trong giai đoạn này Một trong những người đầu tiên đã rất thành công khi chủ trương đưa ý tưởng hợp tác vào lớp học và được nhiều giới quan chức tham khảo học tập là Colonel Francis Parker Parker nhận thấy nó đã trực tiếp liên quan đến tính tự do, dân chủ khi HS có thể chia sẻ trách nhiệm với nhau trong học tập Ông không tin sự cạnh tranh trong trường học sẽ đạt được hiệu quả cao hơn so với sự chia sẻ suy nghĩ thông

tin về vấn đề học tập ở học sinh (Marr, 1997; Johnson và Johnson, 1994) Các phương pháp của Parker đều liên quan đến việc làm cách nào học sinh có thể hợp tác với nhau trong học tập (cooperatively learning)

- Sau Colonel Francis Parker là James Coleman, ông nhận thấy tầm quan trọng của cách dạy học theo nhóm khi tiến hành nghiên cứu các hành vi của HS ở lứa tuổi thanh niên, ông đề xuất thay việc thiết lập các tình huống khuyến khích cạnh tranh trong học tập, thì nhà giáo dục nên tạo ra các hoạt động để HS cùng nhau hợp tác Một học trò của ông là John Dewey (1859 - 1952) , John Dewey được coi là người ghi dấu

ấn sâu sắc nhất trong quá trình tìm hiểu và sử dụng tư tưởng dạy học hợp tác vào trường học Dewey cho rằng: trẻ em học được nhiều điều thông qua giao tiếp, học tập

sẽ hứng thú hơn đối với trẻ khi được tham gia các hoạt động và kinh nghiệm cũng có

từ đó Trẻ sẽ biết cách làm thế nào để cùng nhau làm việc và cùng đạt được kết quả được giao Chính John Dewey đã đưa các hình thức hoạt động nhóm vào lớp học, theo ông giáo dục phải có vai trò dạy cho con người cách sống, làm việc hợp tác với nhau

- Một người tiếp theo có ảnh hưởng lớn trong lịch sử dạy học theo nhóm là Kurt Lewin (1890 - 1947) – một nhà tâm lý học xã hội Ông đề ra “thuyết phụ thuộc

lẫn nhau trong xã hội” hay còn gọi là “thuyết tương tác xã hội” dựa trên cơ sở của Kurt Koffka, người đã đề xuất khái niệm “Nhóm là phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên” Trong thập niên 1920 – 1930, Kurt Lewin đã đưa ra khái niệm nhóm phải có hai yếu tố: thứ nhất là phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các TV, nhóm

phải năng động hơn, có tác động tích cực đến các TV, thứ hai là tình trạng căng thẳng giữa các TV trong nhóm sẽ là động lực để thúc đẩy hoàn thành mục tiêu Trong khoảng những năm 1940, ông đã nghiên cứu các hành vi, cách cư xử của các vị lãnh đạo và các TV của nhóm dân chủ, ông kết luận: để hoàn thành mục tiêu chung của một nhóm thì phải thúc đẩy sự hợp tác, phải có sự cạnh tranh

- Sau đó là Morton Deutsch, sinh viên của Lewin tại MIT Ông đã mở rộng lí luận của Lewin về sự phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội, ông xây dựng một lí thuyết về

h ợp tác và cạnh tranh Lí thuyết của Morton Deutsch được mở rộng và áp dụng cho

giáo dục, đặc biệt là các vận dụng của chính tác giả tại trường Đại học Minnesota Thế

hệ thứ hai của tư tưởng Lewin là một số nhà tâm lí học và giáo dục học như: Aronson,

hai anh em nhà Johnson Đặc biệt là Elliot Aronson với mô hình lớp học Jigsaw được

sử dụng đầu tiên vào 1971 ở Austin Texas Jigsaw được xây dựng dựa trên nhu cầu thiết yếu lúc bấy giờ: giảm sự căng thẳng xung đột sắc tộc giữa các HS khác màu da

và loại bỏ cạnh tranh cá nhân trong lớp học, mô hình này yêu cầu các HS phải biết chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm với nhau để cả nhóm học tập đạt kết quả tốt nhất Jigsaw đã đánh dấu một bước ngoặc quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức tổ

chức hoạt động hợp tác trong dạy học Năm 1989, hai anh em nhà Johnson đã khảo sát

và nghiên cứu 193 trường hợp, họ nhận thấy: học hợp tác thì HS học hỏi được nhiều hơn so với cách học truyền thống Trước đó Johnson và các đồng nghiệp (1981) đã phân tích 122 nghiên cứu về hợp tác học tập ở một số môn học và ở các độ tuổi khác nhau từ tiểu học cho đến trung học và xử lí kết quả học tập bằng phương pháp đo lường

- Sau đó quá trình phát triển và sử dụng tư tưởng dạy học theo nhóm còn gắn

với các tên tuổi nổi tiếng như: Robert Slavin, Kagan, Sholmo, Sharan Họ đều chứng minh được tính hiệu quả cao của PPDH theo hướng tạo cơ hội cho HS hợp tác trong việc hình thành các kĩ năng xã hội, phát triển tư duy nhận thức và khả năng hòa nhập

với thế giới xung quanh

1.1.1.2 T ại Việt Nam

Từ những năm 90 của thế kỷ XX, đã có nhiều tác giả chú trọng nghiên cứu về lĩnh vực tổ chức dạy học theo nhóm Trong đó có thể một số công trình có liên quan như:

- PGS TS Nguyễn Hữu Châu trong bài viết dạy học hợp tác đăng trên Tạp chí

thông tin khoa h ọc giáo dục số 114, năm 2005 đã bàn đến việc dạy học hợp tác Tác

giả cho rằng: “Hợp tác nghĩa là cùng chung sức để đạt được những mục tiêu chung

Trong các tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm những kết quả có ích cho họ và cho

cả các thành viên của nhóm” Tác giả còn chỉ ra cụ thể: “Học hợp tác là việc sự dụng các nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân mình cũng như người khác” Ngoài ra tác giả còn đề cập đến 5 yếu tố cơ bản để

sự hợp tác đạt hiệu quả cũng như hiệu quả mà dạy học hợp tác mang lại

- Tác giả Vũ Lệ Hoa, trường Đại học sư phạm Hà Nội trong bài viết Sử dụng

phương pháp sư phạm tương tác - một biện pháp nâng cao tính tích cực học tập của

h ọc sinh đăng trên Tạp chí giáo dục số 58 tháng 5/2003, cũng đề cập đến việc phát

huy tính tích cực nhận thức của HS trong học tập Tác giả chỉ ra rằng với phương pháp

sư phạm tương tác, mối quan hệ giữa ba yếu tố GV, HS và môi trường luôn tác động

lẫn nhau, tạo nên một tập hợp liên kết chặt chẽ, quy định sự thành công của hoạt động

dạy học Trong quá trình dạy học sử dụng phương pháp tương tác, GV là người tổ chức, điều khiển, hướng dẫn người học còn HS là chủ thể của hoạt động học Trong bài nghiên cứu này, tác giả còn đưa ra một số điều lưu ý khi thực hiện phương pháp sư

phạm tương tác để đạt hiệu quả, trong đó chú ý nhất là GV cần tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ nhằm thiết lập mối quan hệ tích cực giữa HS với nhau trong một môi trường thuận lợi

- Tác giả Thái Duy Tuyên, trong tài liệu Phương pháp dạy học truyền thống và

đổi mới, có bài viết Dạy học hợp tác nhóm Tác giả khẳng định việc tổ chức học tập

tập thể, học nhóm là hết sức quan trọng Các em phải hợp tác với nhau để hoàn thành nhiệm vụ học tập Tác giả đã nêu những tính chất cơ bản của sự hợp tác học tập, quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp hợp tác nhóm

- Theo luận án tiến sĩ, “Dạy học theo nhóm” của tác giả Hà Thị Đức (1999), ĐHSP Hà Nội Tác giả đã xây dựng và hình thành nội dung cơ sở lý luận, quy trình,

kỹ thuật và tiến hành thực nghiệm dạy học theo nhóm Kết quả công trình thành công

về mặt lý thuyết và ứng dụng DHTN ở một vài môn học

- Bên cạnh đó còn có nhiều tham luận, bài báo nghiên cứu về dạy học theo nhóm, các cuộc hội thảo chuyên đề, đóng góp ý kiến, sáng kiến kinh nghiệm…về vấn

đề dạy học theo nhóm ở các bộ môn trong phạm vi trường học, cấp học

Gần đây cũng có một số công trình nghiên cứu dạy học theo nhóm trong dạy

học Vật lí ở trường phổ thông như sau:

- Nguyễn Thị Thùy Trang (2009), Luận văn thạc sĩ giáo dục học: “Phát huy

tính tích cực, tự lực của học sinh trong dạy học các chủ đề Vật lí tự chọn thông qua hoạt động nhóm” Tác giả đã nghiên cứu cơ sở lý luận của việc dạy học Vật lí theo

định hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh thông qua hoạt động nhóm Tác

giả đã tiến hành soạn thảo tiến trình dạy học được 3 chủ đề Vật lí tự chọn là: chủ đề nâng cao “Gương cầu”, chủ đề đáp ứng ”Kính thiên văn”, chủ đề cơ bản “Hệ quang học đồng trục” Sau đó tác giả tiến hành thực nghiệm trên học sinh khối 11 trường THPT TT Việt Thanh, thành phố Hồ Chí Minh Kết quả nghiên cứu của tác giả cho thấy chất lượng học tập của HS các lớp thực nghiệm có dấu hiệu được nâng lên, các

HS này có được phương pháp học tập tốt hơn, phát triển được năng lực tự học và tích cực giải quyết vấn đề Bên cạnh đó tác giả cho rằng việc tổ chức hoạt động nhóm còn gặp nhiều khó khăn như tốn nhiều thời gian, GV và HS mệt mỏi vì đầu tư rất nhiều thời gian và công sức

- Nguyễn Thị Mỹ Linh (2010), Luận văn thạc sĩ giáo dục học: “Tích cực hóa

hoạt động học tập của học sinh thông qua việc tổ chức dạy học nhóm với các nội dung vận dụng thực tế - ứng dụng vào chương tĩnh học vật rắn SGK Vật lí 10 Nâng cao”

Tác giả đã nghiên cứu các định hướng của Marzano và một số PPDH tích cực trong

đó có phương pháp dạy học nhóm nhằm tích cực hoá hoạt động học tập Tác giả đã tiến hành soạn thảo tiến trình dạy học của 4 bài trong chương “Tĩnh học vật rắn” theo hướng tổ chức nhóm, sau đó tác giả đã tiến hành thực nghiệm trên đối tượng là học sinh lớp 10 trường THPT chuyên Nguyễn Bỉnh Khiêm tỉnh Vĩnh Long Kết quả nghiên cứu của tác giả góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức học nhóm, kết quả cho thấy ý thức học tập của HS được nâng lên, kết quả học tập của

HS cũng cao hơn Tuy nhiên thời gian thực nghiệm của đề tài còn quá ít, số bài thực nghiệm cũng còn ít, số liệu quan sát cho thấy các em tiến bộ nhưng hơi chậm

- Tô Thị Hồng (2012), Luận văn thạc sĩ giáo dục học:“Tổ chức dạy học theo

nhóm m ột số kiến thức thuộc phần quang hình học - Vật lí 11 nâng cao” Tác giả đã

nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học nhóm, tiến hành soạn thảo tiến trình dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc phần quang hình học - Vật lí 11 nâng cao Kết quả nghiên cứu của tác giả cũng đã góp phần làm sáng tỏ tính hiệu quả của việc tổ chức

dạy học theo nhóm

- Nguyễn Cao Khả (2013), Luận văn thạc sĩ giáo dục học:“Tổ chức dạy học

theo nhóm chương chất khí - Vật lí 10 Đề tài đã xem dạy học theo nhóm là một hình

thức tổ chức dạy học Tác giả nghiên cứu quy trình tổ chức dạy học nhóm và tiến hành

soạn thảo tiến trình dạy học theo nhóm của 3 bài học và 1 bài ôn tập trong chương

chất khí - Vật lí 10 Kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần khẳng định thêm rằng

việc tổ chức dạy học theo nhóm phát huy được tính tích cực, tự lực Tuy nhiên đề tài

chỉ được tiến hành thực nghiệm trên một lớp có 30HS, do đó việc đánh giá tính hiệu quả mang lại của hình thức tổ chức dạy học nhóm chưa mang tính khái quát

1.1.2 Cơ sở pháp lý của việc đổi mới phương pháp dạy học

Đổi mới PPDH là một trọng tâm của đổi mới giáo dục Luật giáo dục (điều 28)

năm 2005 yêu cầu: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự

giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”

Nghị quyết các đại hội Đảng lần thứ IX, X đều khẳng định: “Tiếp tục nâng cao

chất lượng giáo dục toàn diện; đổi mới cơ cấu tổ chức, cơ chế quản lý, nội dung, phương pháp dạy và học…”

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã đưa ra mục tiêu cụ thể: “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình

thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo

d ục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuy ến khích học tập suốt đời”

Chỉ thị số 2737/CT- BGDĐT về nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục của giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục thường và giáo dục chuyên nghiệp năm học

2012 - 2013, trong đó tại mục II.3 có nêu: “Tập trung chỉ đạo đổi mới kiểm tra đánh

giá, đổi mới phương pháp dạy học; dạy học phân hoá trên cơ sở chuẩn kiến thức, kỹ năng của Chương trình giáo dục phổ thông”

1.2 Quan điểm dạy học tích cực

1.2.1 Tính tích cực học tập

Theo các nhà Tâm lý học thì tính tích cực là một phẩm chất nhân cách điển hình của con người Các thành tố tâm lý của tính tích cực là nhu cầu, động cơ, hứng thú, niềm tin, lý tưởng Khi nói tới tính tích cực có nghĩa là nói đến tính chủ thể trong hoạt động

Theo I.U.C Babanxki, tính tích cực trong học tập được hiểu là: ‘‘Sự phản ánh vai trò tích cực của cá nhân học sinh trong quá trình học, nhấn mạnh rằng, học sinh là chủ thể của quá trình học chứ không đóng vai trò thụ động Tính tích cực của học sinh không chỉ tập trung vào việc ghi nhớ, ghi chép đơn giản hay thể hiện sự chú ý mà còn hướng học sinh tự lĩnh hội các kiến thức mới, tự nghiên cứu các sự kiện, tự rút ra kết luận và tự khái quát sao cho dễ hiểu, tự cụ thể hóa kiến thức mới nhằm tiếp thu kiến thức mới.’’ [26]

Theo Trần Bá Hoành, tính tích cực học tập được biểu hiện ở sự khát khao học tập, hay nêu thắc mắc, chủ động, tập trung chú ý, sự kiên trì vượt mọi khó khăn để đạt được mục đích Biểu hiện của tính tích cực học tập ở các mức độ khác nhau: tái hiện, tìm tòi, sáng tạo

Tích cực học tập là những gì diễn ra bên trong người học Quá trình học tập tích cực nói đến những hoạt động chủ động của chủ thể Về thực chất tích cực học tập

là tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Tính tích cực học tập liên quan trước hết tới động

cơ học tập Động cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú

và tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực [3, tr.14]

Tính tích cực học tập là tính tích cực cá nhân hướng vào việc giải quyết các vấn

đề, các nhiệm vụ học tập để đạt được các mục tiêu học tập Hình thái bên trong của tính tích cực học tập chủ yếu thể hiện ở đặc điểm khí chất, tình cảm, ý chí Hình thái bên ngoài của tính tích cực học tập chủ yếu thể hiện như hành vi, cử chỉ, cường độ hoạt động…và chúng ta có thể quan sát, đo đạc, đánh giá được

Như vậy, theo người nghiên cứu thì tính tích cực học tập là sự tự giác huy động

ở mức độ cao các chức năng tâm sinh lý của người học để nắm vững tri thức và vận dụng nó vào thực tiễn, được biểu hiện qua các mức độ: tái hiện, tìm tòi và sáng tạo

1.2.2 Vai trò c ủa tính tích cực học tập

Tính tích cực học tập có quan hệ chặt chẽ với tư duy độc lập mà tư duy độc lập

là mầm mống của sáng tạo Do đó, tính tích cực trong học tập có vai trò quan trọng trong việc phát huy tính sáng tạo của người học Thông qua sự tích cực sáng tạo người học sẽ phát triển tính tự giác, hứng thú và nuôi dưỡng động cơ học tập

Tính tích cực học tập là yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập của học sinh Tính tích cực giúp học sinh có khả năng ghi tốt hơn Kiến thức có được nhờ quá trình tích cực nhận thức của học sinh sẽ tồn tại vững chắc hơn Do đó, tính tích cực trong học tập có vai trò quan trọng trong việc tiếp thu và nắm vững kiến thức và qua

đó nâng cao chất lượng học tập của học sinh

Tính tích cực học tập là một trong những yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dạy học Với cách dạy chủ yếu là truyền đạt, thông báo kiến thức, học sinh bị phụ thuộc vào giáo viên nên kết quả học tập sẽ bị hạn chế Nhưng nếu xem quá trình dạy học là

sự phối phợp giữa hai chủ thể, nếu giáo viên biết tổ chức, điều khiển quá trình dạy học một cách hợp lý, tạo điều kiện cho học sinh tích cực trong việc hoàn thành nhiệm vụ học tập thì học sinh sẽ đạt kết quả tốt hơn

1.2.3 Đặc điểm của tính tích cực học tập

Tính tích cực của HS có mặt tự phát và mặt tự giác

- Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những mức độ khác nhau Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng và phát triển chúng trong

DH

- Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó TTC tự giác thể hiện ở óc quan sát, nhận xét, đánh giá, phân tích, tính phê phán trong tư duy

Tính tích cực của HS được chia làm ba cấp độ từ thấp đến cao

- Tích cực tái hiện (tích cực bắt chước): HS cố gắng nhớ lại những gì GV và bạn bè đã làm để thực hiện lại VD: mô tả lại một thí nghiệm, giải lại một dạng toán

mà GV đã hướng dẫn Đây là một HS không lười nhưng chưa chủ động trong học tập

Những HS này không tự tạo ra công việc cho mình, không dám đưa ra ý mới Xu hướng này sẽ đưa đến hai trường hợp: kết quả học tập không cao và sự tích cực sẽ không lâu bền Những HS này nếu được động viên, khích lệ và chỉ dẫn tận tình của

- Tích cực sáng tạo: HS luôn luôn thích nhận nhiệm vụ khó khăn (đa phần là

những HS khá giỏi, có thời gian và sở thích sáng tạo) HS tìm cách giải quyết mới độc đáo hơn, cấu tạo ra những bài tập mới, tự khái quát những kiến thức riêng lẻ thành bài học tổng quát, cố gắng lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh bài học Những HS này thường hay đòi hỏi thầy cô chú ý những lời giải mới của mình, đây là những HS

có cá tính rất đáng quý trong học tập, cần khuyến khích động viên để các em có nhiều

sự sáng tạo hơn

T ính tích cực học tập và tính tích cực nhận thức có liên quan chặt chẽ với nhau nhưng không phải là một

1.2.4 Biểu hiện của tính tích cực học tập

Tính tích cực học tập biểu hiện sự nỗ lực của học sinh khi tương tác với đối tượng trong quá trình học tập, thể hiện sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ, sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí như: hứng thú, hăng hái, chú ý, ý chí, sáng tạo nhằm đạt được mục đích đặt ra với mức độ cao

Theo GS.TSKH Thái Duy Tiên (Viện khoa học giáo dục) GV muốn phát hiện

được HS có tính tích cực học tập không, cần dựa vào những biểu hiện sau đây:

 Có chú ý học tập không?

 Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không (thể hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép )?

 Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?

 Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không?

 Có hiểu bài học không?

 Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?

 Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không?

 Tốc độ học tập có nhanh không?

 Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học?

 Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?

 Có sáng tạo trong học tập không?

Về mức độ tích cực học tập của HS thì GV có thể phát hiện được điều đó nhờ dựa vào một số biểu hiện sau đây:

 Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình, bạn bè, xã hội)

 Thực hiện yêu cầu của giáo viên theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?

 Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?

 Tích cực tăng lên hay giảm dần?

 Có kiên trì vượt khó hay không?

Tóm lại, có thể thấy TTC học tập của HS được biểu hiện qua: sự chuyên cần,

sự hăng hái và sự tự giác

Sự chuyên cần được thể hiện như:

 Trên lớp có thường xuyên chú ý nghe giảng hay không?

 Trên lớp có thường xuyên phát biểu, ghi chép bài, trao đổi với GV và các bạn trong nhóm các vấn đề mình chưa rõ hay không?

 Khi về nhà có chịu khó tìm kiếm thêm tài liệu khác cho bài học đã học trên lớp hay không?

 Khi về nhà có thường xuyên học bài cũ, làm thêm bài tập khác, có chuẩn

bị và tìm tài liệu cho bài học kế tiếp hay không?

Sự hăng hái: tính tích cực học tập còn thể hiện trong việc hăng hái tham gia

vào mọi hình thức của hoạt động học tập thể hiện như:

 Có thích ngồi bàn đầu (những vị trí dễ trao đổi với giáo viên) không?

 Có sẵn sàng nhận vai trò lãnh đạo (nhóm trưởng) trong lớp hay không?

 Có nhanh chóng bắt tay vào giải quyết vấn đề được giao hay không?

 Có mong muốn được phát biểu ý kiến, xung phong lên bảng, có thường xuyên phản biện các bạn và giáo viên hay không?

 Có mong muốn chia sẻ thông tin ngoài phạm vi bài học mà mình biết được, có sẵn sàng giúp đỡ các bạn, có nhiệt tình tham gia vào các hoạt động ngoại khóa, hoạt động thí nghiệm hay không?

Sự tự giác: là sự quan tâm đến học tập mà không cần ai nhắc nhở, không bị ai

bắt buộc được thể hiện như chủ động tìm kiếm, xử lý thông tin và vận dụng chúng vào giải quyết các nhiệm học tập, thực tiễn cuộc sống Tự khám phá kiến

thức mới để tích luỹ cho bản thân Điều này được thể hiện như:

 Khi hết tiết học vẫn cố gắng ở lại gặp thầy để trao đổi thêm

 Có hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao hay không? Chất lượng hoàn thành nhiệm vụ học tập có tốt hay không?

 Không nản trước các tình huống khó khăn trong học tập

Bên cạnh đó GV cần chú ý đến mức độ tích cực học tập của HS trong suốt quá trình học tập như: tính tích cực là nhất thời hay thường xuyên liên tục, tính tích cực tăng lên hay giảm dần để có biện pháp phù hợp phát huy tính tích cực cho HS Đặc biệt là, kết quả học tập sau một học kì, một năm học có xu hướng tăng hay không?

Nếu có HS nào đó học rất tích cực nhưng kết quả đánh giá luôn luôn ở mức trung bình thì cũng cần xem lại lí do vì sao

1.2.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập

1.2.5.1 Các y ếu tố chủ quan

Khả năng nhận thức của học sinh: khả năng nhận thức và khả năng tự rèn

luyện của HS là các yếu tố đảm bảo cho HS thích ứng được với các điều kiện học tập, yêu cầu và nhiệm vụ học tập Đối với những HS có khả năng nhận thức tốt thì dễ thấy

có hứng thú trong học tập Ngược lại, khả năng nhận thức không tốt, thua kém người khác có thể dẫn đến tình trạng bi quan, chán nản, thiếu phấn đấu trong học tập

Ý chí vươn lên trong học tập: Hoạt động học tập là hoạt động lĩnh hội nền văn

hoá xã hội, biến kinh nghiệm của loài người thành kinh nghiệm của cá nhân Để làm được điều đó, HS không thể hoạt động một cách thụ động, mà đòi hỏi phải tích cực, chủ động, sáng tạo, phải có sự nỗ lực cả về trí tuệ, thể lực và ý chí Mặt khác, hoạt động học tập không phải lúc nào cũng được diễn ra trong những điều kiện thuận lợi

mà luôn gặp khó khăn trở ngại, do đó đòi hỏi HS phải có sự kiên trì, nỗ lực cao về mặt

ý chí

Động cơ về nghề nghiệp: là một trong những thành tố chủ yếu tạo nên động lực

thúc đẩy, lôi cuốn, kích thích HS tích cực hoạt động trong quá trình học tập Học sinh khi còn ngồi trên ghế nhà trường luôn mong muốn học thật tốt để được vào các trường Đại học, Cao Đẳng hoặc trường nghề mà mình yêu thích Do đó động cơ về nghề nghiệp sẽ thúc đẩy tính tích cực học tập của HS

Tình trạng sức khỏe: Vấn đề sức khoẻ có ảnh hưởng rất lớn đến tính tích cực

hoạt động nói chung và tính tích cực học tập nói riêng HS có sức khỏe tốt mới có thể tiến hành các hoạt động học tập một cách nhanh chóng và có hiệu quả, mới duy trì được sự tập trung chú ý, tăng sự dẻo dai, niềm say mê, hứng thú

1.2.5.2 Các yếu tố khách quan

Nội dung và ý nghĩa của môn học: có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong việc

nâng cao tính tích cực học tập của HS Môn học có ý nghĩa, nội dung sinh động, hấp dẫn, gắn liền với thực tiễn, cần thiết với HS sẽ khơi dậy nhu cầu học tập và làm nảy sinh hứng thú học tập Ngược lại, một môn học không có ý nghĩa, không cần thiết sẽ tạo ra sự nhàm chán và làm mất đi hứng thú học tập của HS

Phương pháp giảng dạy của GV: ảnh hưởng rất lớn đến tính tích cực học tập

của HS Trong quá trình dạy học, nếu GV sử dụng các phương pháp dạy học phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý, đặc điểm nhận thức, tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học tích cực thì có thể khơi gợi sự hứng thú, lòng say mê, khả năng tư duy sáng tạo của người học, phát huy được tính tích cực học tập của HS Bên cạnh đó bản thân

GV cũng có thể là tấm gương sáng về tính tích cực, ham học hỏi sẽ ảnh hưởng đến thái độ, tình cảm và tính tích cực của HS

Điều kiện và phương tiện học tập: có ảnh hưởng rất lớn đến niềm say mê, hứng

thú, tính tích cực học tập của HS Chẳng hạn như: thư viện, tài liệu tham khảo, hệ thống máy tính kết nối mạng, nhiệt độ và không gian phòng học có ảnh hưởng trực tiếp nhất Việc đọc thêm các loại tài liệu không những giúp HS mở rộng thêm kiến thức mà còn giúp cho HS thấy rõ ý nghĩa thực tiễn của môn học từ đó góp phần nâng cao hứng thú học tập cho HS

Thời gian: Trong quá trình học tập, HS phải học nhiều môn Mỗi môn có nội

dung, tính chất, đặc thù riêng Ngoài việc học trên lớp, học sinh có thể đi học thêm, tham gia các hoạt động phong trào, hoạt động ngoại khoá, phụ giúp công việc cho gia đình…Cho nên nếu HS không có đủ thời gian để tự ôn tập và chủ động trong việc học

sẽ ảnh hưởng đáng kể đến tính tích cực học tập của HS

Môi trường xã hội và hoàn cảnh gia đình: là hai yếu tố ảnh hưởng không nhỏ

đến tính tích cực, tự giác của HS Môi trường xã hội và hoàn cảnh gia đình tích cực, lành mạnh sẽ góp phần tích cực vào việc xây dựng động cơ, thái độ học tập, rèn luyện của HS Ngược lại, môi trường xã hội và hoàn cảnh gia đình tiêu cực với tâm trạng bi quan, chán nản, nhiều tệ nạn…sẽ gây ảnh hưởng tiêu cực đến tính tích cực học tập của

HS

Tóm lại, tính tích cực học tập của HS chịu ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố khách

quan và chủ quan Mỗi yếu tố có vai trò và vị trí khác nhau, song chúng có mối quan

hệ chặt chẽ, bổ sung và có tác động qua lại lẫn nhau Vì vậy, muốn phát huy tính tích cực học tập của HS phải xem xét và đồng thời tác động vào nhiều yếu tố theo hướng tích cực hoá để không ngừng phát huy tính tích cực học tập của HS

1.2.6 Phát huy tính tích cực học tập của học sinh

1.2.6.1 Cơ sở của việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh

Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học là một trọng tâm của đổi mới

giáo dục Luật giáo dục năm 2005 (điều 28) yêu cầu: “Phương pháp giáo dục phổ

thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ

năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động

học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương khóa XI (nghị quyết

số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội

chủ nghĩa và hội nhập quốc tế có nêu: “Đối với giáo dục phổ thông, …phát triển khả

năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời.”

Theo PGS.TS Vũ Hồng Tiến tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội

Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ trên thế giới có những bước tiến nhảy vọt với tốc độ phát triển như vũ bão trong những lĩnh vực như: điện tử, tin học, sinh học, vật liệu mới, năng lượng, nghiên cứu vũ trụ v.v…, thế giới biến đổi từng ngày, lượng tri thức mới gia tăng liên tục, nếu người học không tự trau dồi thì sẽ bị tụt hậu

Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục Đặc biệt Vật lí là một môn gắn liền với khoa học và kỹ thuật, liên quan trực tiếp đến cuộc sống của con người, do đó phát huy tính tích cực học tập của HS đối với môn Vật lí là một điều hết sức cần thiết

Hơn nữa, trong xã hội hiện đại và hội nhập hiện nay, yêu cầu đối với nguồn nhân lực ngày càng cao, người lao động phải có tính tích cực và sáng tạo Đòi hỏi nhà trường phải đào tạo ra những con người biết tự học, biết tiếp thu cái mới và có tính sáng tạo

1.2.6.2 Một số biện pháp để phát huy tính tích cực học tập

Về nội dung kiến thức

- Kiến thức phải mới, nhưng không qúa xa lạ với HS mà cái mới phải liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS

- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ Điều này sẽ kích thích nhu cầu và khơi gợi hứng thú của HS

Về phương pháp dạy học: Phải dùng các phương pháp đa dạng như: đàm thoại,

tổ chức thảo luận nhóm, xemina, nêu và giải quyết vấn đề…và phối hợp chúng một cách linh hoạt với nhau trong tất cả các giai đoạn của tiết dạy

Về hình thức tổ chức dạy học: Phải sử dụng các hình thức tổ chức DH khác

nhau như: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan ngoại khoá, làm việc trong khuôn viên trường, trong phòng thí nghiệm, tổ chức các câu lạc bộ học tập Đặc biệt Vật lí là môn khoa học thực nghiệm do đó cần tăng cường các tiết học thực hành làm cho môn học gần gũi và thiết thực đối với HS

Về phương tiện dạy học: Cần tăng cường cơ sở vật chất, cung cấp đầy đủ các

trang thiết bị cho việc dạy và học, thư viện cần có đầy đủ và đa dạng các loại sách, tài liệu tham khảo cho HS Điều này sẽ kích thích nhu cầu tự học của HS

Về kiểm tra đánh giá học tập: Muốn phát huy được tính tích cực học tập của HS

thì một điều quan trọng không kém là phải có các hình thức kiểm tra đánh giá được tính tích cực của HS Đặc biệt là có các điểm số riêng dành cho HS tích cực Chẳng hạn như dùng điểm khuyến khích, điểm cộng, điểm trừ cho các yêu cầu:

 Số lần thuộc bài, số lần làm bài tập về nhà và chuẩn bị bài mới

 Số lần giơ tay phát biểu, số lần đặt ra câu hỏi với giáo viên, với các bạn học sinh khác

 Số lần nhận xét và đóng góp ý kiến khi nghe bạn, giáo viên trình bày

 Có chú ý và ghi chép bài đầy đủ hay không?

 Có hoàn thành nhiệm vụ được giao hay không?

 Có đưa ra phần mở rộng về kiến thức hay không?

 Có đưa ra cách giải mới cho một dạng bài tập hay không?

 Có đặt ra câu hỏi về phần kiến thức mà mình chưa rõ hay không?

 Có tiến bộ trong quá trình học tập hay không?

Về phía gia đình và xã hội:

- Phải tạo được môi trường lành mạnh và tích cực, tôn vinh sự học nói chung

và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt

- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội

- Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình

Về phía giáo viên: thường xuyên nâng cao chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm

- Nâng cao các kỹ năng thí nghiệm, các kỹ năng giải bài tập, kỹ năng sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại, cập nhật các công nghệ và kỹ thuật mới gắn liền với Vật lí…

- Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực một cách linh hoạt

- Biết khéo léo đưa vào bài giảng những thí nghiệm vui, lý thú, hấp dẫn, thực

tế, hay những câu chuyện Vật lí hóm hĩnh thì học sinh sẽ dễ dàng tham gia vào bài học một cách hứng thú, tò mò Điều này sẽ kích thích HS hoạt động, suy nghĩ, tìm tòi

- Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức

- Cần nhiệt tình quan tâm, tư vấn cho HS, giúp HS giải quyết những khó khăn trong học tập và trong cuộc sống

- Tạo không khí lành mạnh trong lớp, trong trường, là một tấm gương sáng về tinh thần tự học cho HS noi theo

1.2.7 Phương pháp dạy học tích cực

1.2.7.1 D ạy học

Dạy học là một khái niệm chỉ hoạt động chung của người dạy và người học nhằm mục đích là cho người học lĩnh hội được các kiến thức và kĩ năng, phát triển

năng lực trí tuệ và phẩm chất đạo đức thẩm mĩ,… Hoạt động dạy học bao hàm trong

nó hoạt động dạy và hoạt động học Hai hoạt động này xen lẫn vào nhau, tương tác lẫn

Theo Nguyễn Văn Khải, phương pháp dạy học là một hệ thống các hoạt động

có định hướng của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động thực hành của học sinh, đảm bảo cho học sinh nắm vững các nội dung trí dục và đạt được các mục tiêu dạy học đề ra [18, tr.51] Theo định nghĩa này thì phương pháp dạy học

là các cách thức hoạt động có tổ chức và tác động lẫn nhau của người giáo viên và của học sinh nhằm đạt được các mục tiêu dạy học đã đặt ra

Theo IU.G.Babanxki: “Phương pháp dạy và học là phương thức hoạt động có quan hệ qua lại giữa giáo viên và học sinh, một hoạt động đã được sắp đặt nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học” [13, tr.59]

Như vậy, theo người nghiên cứu thì phương pháp dạy học là các cách thức, các

hệ thống thao tác dựa trên cơ sở phương tiện đã có để tổ chức tốt mối quan hệ giữa: thầy - trò - tri thức, nhằm đạt được các mục tiêu xác định trong dạy học

1.2.7.3 Phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ được dùng để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Phương pháp dạy và học tích cực đề cập đến các hoạt động dạy và học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của người học Trong

đó các hoạt động học tập được tổ chức, được định hướng bởi giáo viên, người học

không thụ động, chờ đợi mà tự lực, tích cực tham gia vào quá trình tìm kiếm, khám phá, phát hiện kiến thức, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong thực tiễn, qua

đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo [4]

Phương pháp dạy học tích cực hay phương pháp dạy học chủ động, phương pháp sư phạm hiện đại…là những cách gọi để chỉ những phương pháp, cách thức, kỹ thuật khác nhau làm cho giờ học sinh động, hấp dẫn, người học được làm việc, được sáng tạo…Ví dụ: phương pháp làm việc nhóm, sắm vai, tình huống…Đây là một nhóm các phương pháp cụ thể kết hợp với phương pháp thuyết trình, giúp nâng cao chất lượng dạy và học [23, tr.15]

1.2.7.4 L ợi ích của phương pháp dạy học tích cực đối với giáo viên

Khi áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, giờ dạy của mỗi giáo viên trở nên sinh động, hấp dẫn và có ý nghĩa Người học là trung tâm nhưng vai trò, uy tín của người thầy được đề cao hơn Bên cạnh đó, khả năng chuyên môn của người thầy

sẽ tăng lên nhờ áp lực của phương pháp, bởi nội dung kiến thức của từng giờ giảng phải được cập nhật liên tục để đáp ứng các câu hỏi của người học trong thời đại thông tin rộng mở

Dạy học là quá trình trao đổi kiến thức giữa thầy và trò Nếu thầy chỉ thuyết trình, có gì nói nấy thì những gì thầy giảng chỉ là kiến thức một chiều Có thể người học đã biết những kiến thức ấy, hay đó là những nội dung không hữu ích và gần gũi với người học Người thầy phải luôn đổi mới bài giảng cũng như phong cách đứng lớp Như vậy, giáo viên sẽ học được từ học trò của mình rất nhiều kiến thức và kinh nghiệm thực tế Mối quan hệ thầy trò sẽ trở nên gần gũi, tốt đẹp qua việc giải quyết các tình huống liên quan đến nội dung bài học [23, tr.15]

1.2.7.5 Lợi ích của phương pháp dạy học tích cực đối với học sinh

Khi giáo viên dạy học bằng phương pháp dạy học tích cực, học sinh thấy mình được học chứ không phải bị học HS được chia sẻ những kiến thức và kinh nghiệm của mình đồng thời với việc bổ sung những kiến thức, kinh nghiệm không chỉ từ GV

mà còn từ chính các bạn trong lớp HS hạnh phúc khi được học, được sáng tạo, được

thể hiện Nhờ học theo hướng tích cực mà HS ghi nhớ sâu kiến thức và tăng khả năng

1.2.8 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

Thứ nhất: Dạy học tăng cường phát huy tính tích cực, tự tin, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của HS

- GV tổ chức các hoạt động học tập để người học vừa là “đối tượng”, vừa là

“chủ thể” tham gia vào các hoạt động một cách tự giác, tích cực

- Học sinh được đặt vào những tình huống, được trực tiếp quan sát, thảo luận, trao đổi, làm thí nghiệm, được khuyến khích đưa ra các giải pháp giải quyết vấn đề theo cách của mình, được động viên, trình bày quan điểm riêng của mỗi cá nhân

Thứ hai: Dạy học và chú trọng rèn luyện năng lực tự học của HS Để hướng

dẫn HS tự học, GV cần quan tâm đến các vấn đề sau:

 Học sinh có được tạo điều kiện để sáng tạo không?

 Học sinh có thể hoạt động độc lập không?

 Học sinh có được khuyến khích đưa ra những giải pháp của mình không?

 Học sinh có thể xây dựng quá trình học tập cho riêng mình không?

 Học sinh có thể lựa chọn các chủ đề, bài tập, nhiệm vụ khác nhau không?

 Học sinh có thể tự đánh giá không?

 Học sinh có được tự chủ trong các hoạt động học tập không?

Thứ ba: Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác

- GV cần quan tâm đến sự phân hoá về trình độ nhận thức, cường độ, tiến độ hoàn thành các nhiệm vụ học tập của mỗi HS Trên cơ sở đó xây dựng các nhiệm vụ,

bài tập, mức độ hỗ trợ phù hợp với khả năng của mỗi cá nhân nhằm phát huy khả năng tối đa của HS

- Để HS có điều kiện bộc lộ, phát triển khả năng của mình, cần đặt HS vào môi trường học tập hợp tác trong các mối quan hệ thày – trò, trò – trò Để học hợp tác có hiệu quả, GV cần hình thành cho HS thói quen học tập tự giác, tôn trọng, giúp đỡ lẫn nhau Đồng thời nhiệm vụ được giao phải rõ ràng, cụ thể, mỗi thành viên trong nhóm đều được phân công, xác định rõ nhiệm vụ, trách nhiệm của mình để tránh tình trạng dựa dẫm ỷ lại hoặc có những biểu hiện không hợp tác “phá rối” làm cho hoạt động hợp tác mất thời gian, kém hiệu quả

Thứ tư: Dạy học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của học sinh, nhu cầu và lợi ích của xã hội

- HS được chủ động lựa chọn vấn đề mà mình quan tâm ham thích, tự lực tiến hành nghiên cứu giải quyết vấn đề và trình bày kết quả Đó là đặc trưng lấy học sinh làm trung tâm

- Các chủ đề, nội dung tìm hiểu, nghiên cứu có thể do HS tự đề xuất hoặc lựa chọn trong số các chủ đề, nội dung do giáo viên giới thiệu, định hướng

T hứ năm: Dạy học bám sát các vấn đề của thực tiễn, tăng cường khả năng,

kỹ năng vận dụng vào thực tiễn

Thứ sáu: Kết hợp đánh giá của thầy, với đánh giá của trò và tự đánh giá

- Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học tập HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực

và tiến bộ, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân Qua các tiêu chí đánh giá, HS nhìn lại quá trình học tập của mình và biết được mức độ hoàn thành đạt yêu cầu chưa Tự đánh giá giúp cho HS trở nên ý thức hơn về quá trình học tập, đồng thời cũng ý thức rõ hơn về điểm mạnh, điểm yếu và cách học của mình để tiến bộ trong giai đoạn sau

- Tổ chức cho HS tự đánh giá lẫn nhau HS đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí được định sẵn do giáo viên cung cấp Các tiêu chí này cần được diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể và quen thuộc với học sinh

- Kết hợp đánh giá của thầy và đánh giá của trò không những giúp cho học sinh nhìn nhận chính mình để điều chỉnh cách học mà giáo viên cũng có điều kiện nhìn nhận chính mình để điều chỉnh cách dạy

Bảng 1.1 So sánh dạy học thụ động và dạy học tích cực [3, tr.22 - 24]

Các mặt Dạy học thụ động Dạy học tích cực

Quan niệm - Học là qúa trình tiếp thụ và

lĩnh hội, qua đó hình thành kiến thức, kĩ năng, tư tưởng, tình cảm

- Học là qúa trình kiến tạo; học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử

lý thông tin,… tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất

- Học sinh hoạt động nhằm chiếm lĩnh kiến thức, tìm hiểu

và giải quyết nhiệm vụ học tập

Mục tiêu

dạy học

- Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ năng, kĩ xảo

- Học để đối phó với thi cử Sau khi thi xong những điều đã học thường bị bỏ quên hoặc ít dùng đến

- Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp tác,…) dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học

- Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân

học sinh và cho sự phát triển xã hội

Nội dung

dạy học

- Từ sách giáo khoa và GV

- Cung cấp cho HS một hệ thống kiến thức theo trình tự liên tục và hợp lý (từ các khái niệm, định luật đến học thuyết,

từ kiến thức đơn giản đến phức tạp) nhưng không quan tâm nhiều đến sự liên kết giữa các phần kiến thức với nhau

- Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV, các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, bảo tàng, thực tế…Gắn vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của học sinh với tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương, những vấn đề học sinh quan tâm

- Không chỉ cung cấp cho HS

hệ thống kiến thức cần thiết mà còn hệ thống các kiến thức này một cách logic, có liên hệ với nhau và có liên hệ với thực tế

Phương pháp

dạy học

- Chủ yếu dùng phương pháp thuyết trình, đàm thoại, GV

truyền thụ những hiểu biết và kinh nghiệm của mình về nội dung bài học một cách rõ ràng

và dễ hiểu nhất cho HS Phương pháp thực hành chỉ được dùng

để kiểm nghiệm lại những gì đã học

- Chủ yếu dùng phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh như: giải quyết vấn đề, dạy học theo nhóm, dạy học khám phá, dạy học bằng thí nghiệm …có kết hợp với phương pháp truyền thống

- Dạy học mang tính thông báo đồng loạt, yêu cầu cả lớp cùng thực hiện như nhau, ít quan tâm, chú ý đến dạy học phân hoá trình độ của học sinh

- Giáo án lên lớp chủ yếu thiết

kế hoạt động dạy

- Thực hiện dạy học phân hóa theo trình độ, năng lực, tạo thuận lợi cho sự bộc lộ và phát triển tiềm năng của mỗi học sinh

- Giáo án lên lớp có thiết kế hoạt động dạy và chủ yếu là hoạt động học của HS

- Có sự linh động giữa: học cá nhân, học theo nhóm,…

- Địa điểm học tập có sự linh hoạt giữa: học ở lớp, ở phòng thí nghiệm, ở hiện trường, trong thực tế, viện bảo tàng, cơ sở sản xuất

Phương tiện

dạy học

- Chủ yếu để minh hoạ, kiểm nghiệm nội dung trong sách giáo khoa hoặc những lời nói của giáo viên

- Được sử dụng như là nguồn thông tin dẫn học sinh đến kiến thức mới

Kiểm tra và

đánh giá

- Đánh giá theo nội dung dạy học, khả năng ghi nhớ và tái hiện kiến thức là chủ yếu

- Đánh giá sau khi học hoặc sau quá trình dạy học một nội dung

- Đánh giá theo mục tiêu bài học, đánh giá kết quả học tập theo chuẩn kiến thức, kỹ năng

và năng lực học tập của HS

- Không chỉ đánh giá sau khi học một nội dung mà thường đánh giá ngay trong qúa trình học GV đánh giá thường xuyên nhằm điều chỉnh quá trình dạy học

- Giáo viên đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Học sinh được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau

1.3 Tổ chức dạy học theo nhóm

1.3.1 Khái niệm dạy học theo nhóm

Về mặt thuật ngữ thì dạy học theo nhóm còn được gọi bằng những tên gọi khác như dạy học hợp tác, dạy học theo nhóm nhỏ, và tùy theo góc độ xem xét mà có cách phát biểu khác nhau về khái niệm dạy học theo nhóm Nhưng chủ yếu DHTN được xét dưới hai góc độ là phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học Sau đây người nghiên cứu xin giới thiệu một số khái niệm về dạy học theo nhóm của các tác giả sau:

- Theo Phan Trọng Ngọ: “Thảo luận theo nhóm nhỏ là phương pháp trong đó lớp học được chia thành những nhóm nhỏ để tất cả các thành viên trong lớp đều được làm việc và thảo luận về một chủ đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn đề đó” [21, tr.223] Theo tác giả thì dạy học theo nhóm là phương pháp thảo luận theo nhóm nhỏ, ngoài ra tác giả còn xem xét dạy học theo nhóm dưới góc độ là hình thức học tập

- Theo Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier: “Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ

sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày

và đánh giá trước toàn lớp” [5, tr.15] Theo tác giả thì dạy học theo nhóm không phải một phương pháp dạy học cụ thể mà là một hình thức xã hội, hình thức hợp tác hay là hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo nhiệm vụ cần giải quyết trong nhóm mà có những phương pháp làm việc khác nhau được sử dụng Khi không phân biệt giữa hình thức

và PPDH cụ thể thì DHTN cũng được gọi là PPDH nhóm

- Theo Nguyễn Thị Bích Hạnh, Trần Thị Hương: “Hình thức dạy học theo nhóm là hình thức tổ chức dạy học trong đó HS được chia thành từng nhóm, trao đổi, thảo luận, tranh luận…với nhau về những vấn đề nhất định của nội dung tài liệu học tập dưới sự chỉ đạo của giáo viên” [11, tr.135]

- Nguyễn Thị Mỹ Linh: “Dạy học theo nhóm là dạy học trong đó có tổ chức để HS

thảo luận theo nhóm theo những vấn đề cụ thể của bài học rồi các em tự trình bày kết quả

thảo luận” [19, tr.33] Theo tác giả thì có nhiều cách tổ chức dạy học theo nhóm như: học theo nhóm trong lớp, học theo nhóm ngoài giờ, học theo nhóm với chuyên gia,…và tác

giả quan niệm dạy học theo nhóm là phương pháp dạy học nhóm

Dựa trên cơ sở những quan niệm đã nêu cũng như dựa vào các đặc trưng của phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học, người nghiên cứu đưa ra khái niệm

dạy học theo nhóm được sử dụng trong luận văn này như sau: “Dạy học theo nhóm là

hình thức tổ chức dạy học trong đó giáo viên tổ chức lớp học thành những nhóm nhỏ theo hướng tạo ra sự tương tác giữa các học sinh, qua đó học sinh trong nhóm phối hợp và giúp đỡ nhau để hoàn thành nhiệm vụ học tập.”

1.3.2 Đặc trưng của dạy học theo nhóm

1.3.2.1 Phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học

Trước hết người nghiên cứu cần làm rõ khái niệm cũng như các dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học

a Phương pháp dạy học

- Theo nghĩa rộng: “Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức,

thông qua đó và bằng cách đó giáo viên và học sinh lĩnh hội những hiện thực tự nhiên

và xã hội xung quanh trong những điều kiện học tập cụ thể.”

- Theo nghĩa hẹp: “Phương pháp dạy học (cụ thể) là những cách thức hành

động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu DH xác định, phù hợp với những nội dung và những điều kiện DH cụ thể

Theo tài liệu “Cơ sở đổi mới phương pháp dạy học”, tác giả Bernd Meier và

Nguyễn Văn Cường có nêu sơ đồ mô hình cấu trúc hai mặt của PPDH như sau: