tổ chức dạy học khám phá các chương “chất khí” và “cơ sở của nhiệt động lực học” – vật lí 10 ban cơ bản

Thực tế dạy học ở các trường phổ thông hiện nay đã cho thấy rằng việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, qua đó để làm tăng hứng thú học tập của học sinh với môn Vật lí là mộ

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Lê H ải Mỹ Ngân

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS Nguy ễn Đông Hải

L ỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn này, tác giả đã nhận được sự quan tâm và giúp đỡ rất lớn từ quý Thầy cô, đồng nghiệp và gia đình Tôi xin được bày tỏ lòng

biết ơn chân thành của mình đến:

- Thầy TS.Nguyễn Đông Hải – người trực tiếp hướng dẫn về mặt chuyên môn, đã

rất tận tâm chỉ dạy, truyền đạt kinh nghiệm cũng như luôn động viên và giúp đỡ tôi vượt qua những khó khăn trong suốt quá trình thực hiện luận văn

- Ban Giám Hiệu trường Đại học Sư phạm Thành Phố Hồ Chí Minh, Phòng khoa

học Công nghệ và Sau Đại học, quý Thầy cô đã tận tình giảng dạy tôi trong suốt quá trình

học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn thạc sĩ này

- Ban Giám Hiệu, quý Thầy cô tổ Vật lí trường Trung học thực hành – Đại học Sư

phạm Tp.Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm

- Quý Thầy cô phản biện và hội đồng chấm luận văn đã đọc và có những nhận xét cũng như những góp ý quý giá về luận văn

- Quý Thầy cô, các đồng nghiệp trong Khoa Vật lí – Trường Đại học Sư phạm TP HCM luôn tạo mọi điều kiện thuận lợi về cơ sở vật chất và về mặt tinh thần để tôi có thể

thực hiện các nghiên cứu phục vụ cho luận văn

- Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn bên tôi trong thời gian học

tập, luôn động viên, ủng hộ và hỗ trợ về mọi mặt để tôi hoàn thành luận văn này trong điều

M ỤC LỤC

L ỜI CẢM ƠN 1

MỤC LỤC 2

DANH M ỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT 5

M Ở ĐẦU 6

1 Lý do ch ọn đề tài 6

2 M ục đích đề tài 7

3 Gi ả thuyết của đề tài 8

4 Nhi ệm vụ nghiên cứu 8

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 8

6 Các phương pháp nghiên cứu 9

7 Các đóng góp của luận văn 9

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN 10

1.1 T ổng quan về đề tài nghiên cứu 10

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học vật lí trung học phổ thông theo định hướng dạy h ọc tích cực 12

1.2.1 Khái niệm dạy học tích cực 12

1.2.2 So sánh dạy học tích cực và dạy học thụ động ở nước ta hiện nay 13

1.2.3 Những khó khăn của việc tổ chức dạy học tích cực ở nước ta hiện nay 16

1.2.4 Những định hướng chung của việc đổi mới quá trình dạy học vật lí bậc THPT 17 1.3 Phát huy tính tích c ực của học sinh trong hoạt động học tập 18

1.3.1 Khái niệm tính tích cực học tập 18

1.3.2 Sự cần thiết phát huy tính tích cực học tập của học sinh 18

1.3.3 Những biểu hiện của tính tích cực học tập 19

1.4 Mô hình d ạy học khám phá (Inquiry-based learning – IBL) 20

1.4.1 Tổng quan về mô hình dạy học khám phá IBL 20

1.4.2 Đặc trưng của mô hình dạy học khám phá IBL 22

1.4.3 Chu trình khám phá 23

1.4.4 Vai trò của giáo viên trong mô hình dạy học khám phá IBL 25

1.4.5 Quá trình tổ chức dạy học khám phá 26

1.4.6 Ưu điểm và hạn chế của IBL 27

1.4.7 Các mức độ tổ chức dạy học theo mô hình IBL 29

1.5 S ử dụng bộ câu hỏi định hướngtrong mô hình dạy học khám phá IBL 31

1.5.2 Cấu trúc bộ câu hỏi định hướng 31

1.5.3 Đặc điểm của bộ câu hỏi định hướng phù hợp với định hướng dạy học theo mô hình IBL 34

1.6 K ết luận chương 1 34

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC KHÁM PHÁ THEO MÔ HÌNH IBL Ở CÁC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VÀ “CƠ SỞ CỦA NHIỆT ĐỘNG L ỰC HỌC”, VẬT LÍ 10 BAN CƠ BẢN 36

2.1 Th ực tiễn dạy học hai chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học”, V ật lí 10 ban cơ bản hiện nay 36

2.1.1 Nội dung tìm hiểu 36

2.1.2 Phương pháp tìm hiểu 36

2.1.3 Kết quả tìm hiểu 36

2.2 Phân tích c ấu trúc nội dung dạy học các chương “Chất khí” và “Cơ sở nhiệt động lực học” 37

2.2.1 Cấu trúc nội dung của hai chương 38

2.2.2 Chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ 38

2.2.3 Phân tích cấu trúc nội dung của hai chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” – Vật lí 10 ban cơ bản 39

2.3 Chu ẩn bị hồ sơ dạy học theo mô hình IBL 42

2.3.1 Sơ đồ cấu trúc nội dung của hai chương 42

2.3.2 Ý tưởng dạy học theo mô hình IBL Tổ chức lại cấu trúc nội dung hai chương theo định hướng mô hình IBL 44

2.3.3 Xây dựng bộ câu hỏi định hướng 45

2.3.4 Công cụ hỗ trợ quá trình dạy học theo mô hình IBL 50

2.3.5 Kế hoạch dạy học theo mô hình IBL 58

2.4 So ạn thảo tiến trình dạy học hai chương “Chất khí” và “Cơ sở nhiệt động lực h ọc” theo mô hình IBL 66

2.4.1 Giáo án tiết thứ nhất 66

2.4.2 Giáo án tiết thứ hai 74

2.4.3 Giáo án tiết thứ ba 83

2.4.4 Hoạt động bài tiểu luận 86

2.5 K ết luận chương 2 88

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 90

3.1 M ục đích, nhiệm vụ, đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm 90

3.1.1 Mục đích và nhiệm vụ 90

3.1.3 Phương pháp thực nghiệm 91

3.2 Ti ến trình thực nghiệm sư phạm 91

3.2.1 Công tác chuẩn bị 91

3.2.2 Tổ chức dạy học 91

3.2.3 Kiểm tra đánh giá 91

3.3 Đánh giá định tính quá trình thực nghiệm sư phạm 93

3.3.1 Phân tích diễn biến các tiết học thực nghiệm 93

3.3.2 Nhận xét chung 96

3.4 Đánh giá định lượng kết quả thực nghiệm 97

3.4.1 Kết quả học tập của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 97

3.4.2 Mô tả thống kê kết quả điểm kiểm tra hai lớp 98

3.4.3 Kiểm định giả thuyết thống kê 102

3.5 K ết luận chương 3 104

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 105

TÀI LI ỆU THAM KHẢO 107

PH Ụ LỤC 110

DANH M ỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CHKQ Câu hỏi khái quát CHBH Câu hỏi bài học CHND Câu hỏi nội dung

M Ở ĐẦU

1 Lý do ch ọn đề tài

Thế kỉ 21 là thế kỉ của công nghệ, của ứng dụng khoa học và sự phát triển không

ngừng của tri thức nhân loại Trong điều kiện đó, con người ngày càng phải phát triển một cách toàn diện hơn để đáp ứng yêu cầu của đời sống và xã hội Sự phát triển đó đã đặt ra yêu cầu cần đổi mới toàn diện và sâu sắc đối với ngành giáo dục ở các nước Sự đổi mới giáo dục trong thời đại mới chính là sự đổi mới trong chất lượng đào tạo đầu ra của ngành

Ở nước ta cũng như các nước khác trên thế giới, mục đích giáo dục hiện nay không chỉ

dừng lại ở việc truyền thụ cho học sinh những kiến thức, kĩ năng loài người đã tích lũy được

mà còn đặc biệt quan tâm đến việc bồi dưỡng cho họ khả năng tư duy tự lực, tích cực, sáng

tạo, năng lực thực hành và năng lực giải quyết vấn đề Một trong những biện pháp quan

trọng để thực hiện đường lối trên là đưa học sinh vào vị trí chủ thể của hoạt động nhận thức thông qua hoạt động tự lực của bản thân nhằm chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực trí

tuệ

Trong những năm gần đây, công cuộc đổi mới giáo dục ở nước ta đã được Bộ giáo

dục và đào tạo đẩy mạnh về nhiều mặt, đặc biệt là đối với bậc Trung học phổ thông,nhằm

đáp ứng yêu cầu của xã hội mới Khoản 2, điều 28 luật giáo dục Việt Nam ghi rõ: “phương pháp giáo d ục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù h ợp với đặc điểm từng lớp, từng môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình

c ảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Mục tiêu đổi mới giáo dục trong xu thế hiện nay đã đặt ra một yêu cầu cao đối với người giáo viên Người giáo viên phải đóng vai trò định hướng, dẫn dắt học sinh để các em

có thể chủ động trong hoạt động nhận thức của bản thân Đây là yêu cầu đặt ra đối với dạy

học nói chung và dạy học bộ môn Vật lí nói riêng Thực tế dạy học ở các trường phổ thông

hiện nay đã cho thấy rằng việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, qua đó để làm tăng hứng thú học tập của học sinh với môn Vật lí là một trong những định hướng nhằm đạt được mục tiêu đổi mới hiện nay Giáo viên đều biết kiến thức của học sinh là kết quả

của quá trình nhận thức trong học tập Do đó, trong quá trình dạy học, người giáo viên luôn

phải là người đầu tàu lựa chọn phương pháp phù hợp để định hướng sự tự chủ của các em

học sinh trong quá trình nhận thức

Tâm lí học đã khẳng định rằng năng lực của mỗi người được hình thành và phát triển qua chính những việc mà con người làm Như vậy, hoạt động nhận thức trong học tập của

học sinh chỉ thực sự được tích cực hóa khi các em tự làm chủ được hoạt động học của bản thân, tự tìm tòi, phát hiện và chiếm lĩnh được tri thức Nói cách khác, học sinh có thể hoạt động nhận thức tích cực thông qua việc tự tìm tòi, “khám phá” tri thức

Bằng cách tổ chức cho học sinh tìm tòi, khám phá tri thức mới thông qua những chu trình và nhiệm vụ khám phá do người giáo viên xây dựng một cách thích hợp và gần gũi với

thực tiễn, học sinh sẽ hình thành được nhu cầu tìm hiểu, từ đó các em sẽ chủ động trong

nhận thức của bản thân Tư tưởng dạy học này được thể hiện rõ qua mô hình Dạy học khám

phá (Inquiry-based learning – IBL) Trong đó, người học đóng vai trò là người phát hiện

kiến thức thông qua các nhiệm vụ còn người dạy đóng vai trò tổ chức, định hướng và hỗ trợ

Trong mô hình IBL, quá trình dạy học được xây dựng dựa trên cơ sở một vấn đề gần gũi với đời sống Chính vấn đề đó sẽ tạo sự hứng thú ở người học, từ đó họ bắt đầu hình thành nhu cầu tìm hiểu khám phá nhằm mục đích đạt được hiểu biết trọn vẹn hơn về vấn đề Thông qua đó, người học sẽ dần chiếm lĩnh kiến thức Trong dạy học, giáo viên có vai trò quan trọng trong việc lựa chọn vấn đề và dẫn dắt học sinh trong quá trình tìm hiểu thông qua các nhiệm vụ khám phá Học sinh làm việc theo nhóm, phân tích, lập kế hoạch tìm kiếm

và xử lí thông tin để hoàn thành câu trả lời Câu trả lời được các nhóm trình bày dưới nhiều hình thức đa dạng và được thảo luận với các nhóm cũng như với giáo viên giảng dạy Trong điều kiện dạy học ở nước ta hiện nay và ở mức độ mới vận dụng IBL, vai trò của người giáo viên trong việc dẫn dắt quá trình khám phá kiến thức của học sinh là rất quan trọng Do đó, giáo viên nên kết hợp và sử dụng bộ câu hỏi định hướng (curricumlum framing questions) trong quá trình dạy học theo mô hình IBL như một công cụ hỗ trợ nhằm định hướng quá trình giải quyết vấn đề cho cả thầy và trò

Thông qua những thông tin đã tìm hiểu về mô hình IBL, cùng với mục đích hướng đến việc nâng cao chất lượng kiến thức cho học sinh thông qua việc tích cực hóa hoạt động

nhận thức của học sinh và tạo hứng thú trong môn học vật lí, tác giả đã mạnh dạn chọn đề

tài: T ổ chức dạy học khám phá các chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực

h ọc” –Vật lí 10 ban cơ bản

Nghiên cứu, vận dụng mô hình dạy học khám phá IBL (Inquiry-based learning) để tổ

chức dạy học các chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” – Vật lí 10 cơ bản,

nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, rèn luyện tính tự lực và nâng cao chất lượng kiến thức của học sinh trong học tập

3 Giả thuyết của đề tài

Nếu vận dụng được mô hình dạy học khám phá IBL một cách phù hợp, đáp ứng được các yêu cầu về mặt sư phạm vào quá trình dạy học các chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” thì có thể tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, rèn luyện tính

tự lực trong học tập và nâng cao chất lượng kiến thức của học sinh

4 Nhi ệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có những nhiệm vụ nghiên cứu cơ bản như sau:

- Nghiên cứu lí luận dạy học Vật lí, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học và phương pháp dạy học tích cực

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của mô hình dạy học khám phá Inquiry-based learning – IBL

- Nghiên cứu nội dung, chuẩn kiến thức – kĩ năng các chương “Chất khí” và “Cơ sở

của nhiệt động lực học” chương trình Vật lí 10 ban cơ bản

- Dựa vào phần nội dung đã nghiên cứu, cấu trúc lại hai chương này theo mục tiêu

giảng dạy nhưng vẫn đảm bảo chuẩn kiến thức – kĩ năng Đồng thời, xây dựng bộ câu

hỏi định hướng cụ thể để dẫn dắt học sinh thực hiện khám phá các kiến thức liên quan

- Chuẩn bị một số dụng cụ thí nghiệm để hỗ trợ hoạt động khám phá của học sinh trong quá trình dạy học

- Soạn thảo tiến trình dạy học cụ thể cho các chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” vật lí lớp 10 cơ bản theo mô hình đã đề xuất

- Thực nghiệm sư phạm

- Xử lí kết quả và phân tích, rút ra kết luận

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

 Đối tượng: Quá trình dạy học các chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực

học” – SGK Vật lí 10 ban cơ bản có vận dụng mô hình dạy học khám phá

6 Các phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu lí luận dạy học, tâm lí học, cơ sở lí luận

về đổi mới phương pháp dạy học, các tài liệu, sách, báo về lĩnh vực giáo dục

- Phương pháp phỏng vấn, điều tra

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: tổ chức hoạt động dạy và học, ghi chép, chụp ảnh, rút kinh nghiệm giờ dạy, phân tích diễn biến quá trình thực nghiệm

- Phương pháp thống kê toán học: tổng hợp, phân tích và xử lí số liệu thống kê kết quả

thực nghiệm

7 Các đóng góp của luận văn

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận của việc tổ chức dạy học khám phá IBL trong dạy học vật

lí Đồng thời cụ thể hóa dạy học khám phá vào thực tế dạy học các bài trong hai chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học”

- Cung cấp một nguồn tư liệu dạy học bổ sung cho chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học”

- Mở đường cho các đề tài nghiên cứu tiếp theo về việc tổ chức dạy học vật lí theo mô hình dạy học khám phá

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1 T ổng quan về đề tài nghiên cứu

Hoạt động khám phá là một hoạt động nhận thức cần thiết trong quá trình tìm hiểu các kiến thức trong khoa học kĩ thuật Vì vậy, một số nhà giáo dục đã có quan điểm cho

rằng hoạt động giáo dục trong đó việc hình thành cho học sinh khả năng tự khám phá kiến

thức là quan trọng và cần thiết.A.Kômenski (thế kỉ XII) đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách… Do đó, hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn.”[9] Còn nhà cải cách giáo dục

người Pháp J.J.Rousseau (thế kỉ XVIII) cho rằng: “Đối với phương pháp dạy học phải tìm

hiểu đứa trẻ và tôn trọng khả năng tự nhận thức của nó Trẻ em phải tự khám phá ra kiến

thức và được khêu gợi tính tò mò một cách tự nhiên.”

Trong bối cảnh lượng kiến thức không ngừng tăng nhanh, giáo viên cần có phương pháp dạy học chú trọng đến việc dạy cách học hơn là truyền thụ kiến thức một chiều Khi

đó, người học sẽ có các kĩ năng học tập cần thiết hơn là chỉ ghi nhớ, nhắc lại các sự kiện

Muốn hình thành thói quen và kĩ năng tự học tập ở học sinh, giáo viên cần sử dụng những phương pháp dạy học cho phép người học suy nghĩ một cách độc lập, tìm tòi dựa vào những phán đoán có lí, để tự mình khám phá kiến thức Kiến thức học sinh gặt hái được thông qua quá trình tự khám phá có thể không phải là một kiến thức mới của nhân loại mà đó là một

kiến thức mới đối với bản thân các em, và làm giàu thêm kho tri thức của các em

Trong kỉ nguyên của nền kinh tế tri thức như hiện nay, việc ghi nhớ kiến thức chỉ là điều kiện cần chứ không còn là điều kiện đủ cho sự phát triển tư duy của con người một cách toàn diện Tri thức nhân loại được mở rộng và biến đổi từng ngày, điều đó đòi hỏi ở

mỗi người khả năng tự tìm hiểu và tổng hợp tri thức cần thiết cho bản thân Do đó, trong giáo dục ngày nay, việc định hướng hoạt động dạy học theo con đường tổ chức hoạt động khám phá cho học sinh là một điều cần thiết Khác với khám phá trong nghiên cứu khoa

học, khám phá trong học tập không phải là một quá trình tự phát mà là một quá trình có hướng dẫn của giáo viên Người giáo viên phải khéo léo đặt học sinh vào vị trí của người phát hiện lại, người khám phá tri thức của loài người

Mô hình dạy học khám phá (Inquiry-based learning – IBL)là một mô hình dạy học tích cực trong đó người học luôn được đặt ở vị trí trung tâm của quá trình dạy học Mô hình

dạy học khám phá tập trung vào việc định hướng cho người học phát triển các hoạt động

nhận thức bằng cách đưa người học vào những vấn đề cụ thể gắn với đời sống thực tiễn, từ

đó bản thân người học sẽ có nhu cầu tìm tòi và chiếm lĩnh kiến thức liên quan để giải quyết các vấn đề [24] Mô hình này tập trung vào mục tiêu giúp người học tiếp thu được kiến

thức, đồng thời dạy cho họ cách để khám phá và chiếm lĩnh tri thức Nói cách khác, mô hình

tập trung vào việc phát triển tư duy nhận thức của người học

Tùy theo điều kiện và thực trạng giáo dục ở mỗi nước, mô hình dạy học khám phá có

thể được áp dựng dưới các hình thức khác nhau, ví dụ như mô hình khám phá theo chu trình 5E (5E Learning Cycle Model: Engagement – Exploration – Explanation – Elaboration – Evaluation) ở Hoa Kì trong đó giáo viên tổ chức dạy học khám phá bằng cách cho học sinh tìm hiểu vấn đề thông qua việc sử dụng các dụng cụ thí nghiệm[25]… Tuy nhiên, ở Việt Nam, với mục tiêu dạy học vẫn mang nhiều tính chất truyền thống như hiện nay, mô hình

dạy học khám phá được áp dụng dưới hình thức là một mô hình dạy học truyền thống “tích

cực”[18]

Trong việc nghiên cứu và ứng dụng mô hình dạy học khám phá IBL vào các nội dung dạy học ở THPT, tác giả đã tìm hiểu một số công trình của các học viên cao học Trong các công trình này, các tác giả gọi mô hình dạy học IBL là mô hình dạy học điều tra

- Tác giả Nguyễn Thị Liên với nghiên cứu “Vận dụng mô hình dạy học điều tra vào

một số chủ đề trong sách giáo khoa Vật lí 10 nâng cao”, luận văn cao học năm 2008[12] Trong đề tài này, tác giả đã vận dụng mô hình cho 2 chủ đề “Chuyển động thẳng biến đổi đều” và “Các lực cơ học”kết hợp với việc sử dụng bộ câu hỏi định hướng cho từng chủ đề và website để hỗ trợ học tập

- Tác giả Trần Thị Thu Trang với nghiên cứu “Vận dụng mô hình dạy học điều tra (IBL) vào dạy chương “Sóng cơ” Vật lí 12 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực

học tập và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho học sinh”, luận văn cao học năm 2010[17]

- Tác giả Nguyễn Thành Xe với nghiên cứu “Vận dụng mô hình dạy học điều tra vào dạy chương Cảm ứng điện từ - Vật lí 11 nâng cao nhằm tích cực hóa hoạt động học tập và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho học sinh”, luận văn cao

học năm 2010[22]

Sự khác biệt trong tên gọi mô hình dạy học Inquiry-based learning là do việc dịch thuật từ “Inquiry” Inquiry trong tiếng Anh có nghĩa là điều tra, xem xét, tìm hiểu để làm

rằng bản chất sâu xa của mô hình IBL là xuất phát từ nhu cầu khám phá tri thức để có được

sự hiểu biết trọn vẹn về một vấn đề Do đó, trong đề tài này, tác giả đã gọi mô hình IBL là

mô hình dạy học dựa trên quá trình khám phá, hay gọi tắt là mô hình dạy học khám phá

Trong quá trình tìm hiểu, tác giả cũng thấy rằng đối với hai chương “Chất khí” và

“Cơ sở của nhiệt động lực học”, cho đến nay vẫn chưa có công trình khoa học nào nghiên

cứu vận dụng mô hình dạy học khám phá IBL để tổ chức quá trình dạy học

“Tell me, I'll forget Show me, I'll remember Involve me, I'll understand” [38] (Nói tôi nghe,tôi quên Chỉ cho tôi thì tôi nhớ Tôi tham gia thì tôi sẽ hiểu), quan điểm này chính

là tư tưởng chủ đạo của dạy học khám phá Khám phá là quá trình tìm kiếm sự thật, thông tin hoặc tri thức bằng cách đặt câu hỏi Câu hỏi có ý nghĩa thực tiễn về một chủ đề cụ thể sẽ khơi gợi sự tò mò thích thú của người học, đó chính là chìa khóa của mô hình dạy học khám phá[30] Ở mức độ học sinh mới bắt đầu làm quen với mô hình IBL, giáo viên sẽ có vai trò

dẫn dắt và định hướng toàn bộ quá trình khám phá tri thức Do đó, tác giả đã kết hợp tư tưởng chủ đạo của mô hình dạy học khám phá với bộ câu hỏi định hướng trong quá trình

dạy học hai chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học”cho đề tài này

Trong đề tài này, tác giả tập trung nghiên cứu nội dung dạy học trong hai chương

“Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” để hệ thống kiến thức của hai chương này thành một chủ đề gần gũi với đời sống Đồng thời tác giả xây dựng bộ câu hỏi định hướng

gắn liền với chủ đề này để hỗ trợ cho quá trình dạy học hai chương nhằm mục tiêu phát huy

khả năng tự lực tìm tòi, khám phá để giải quyết vấn đề và chiếm lĩnh kiến thức ở học sinh

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học vật lí trung học phổ thông theo định hướng

d ạy học tích cực

1.2.1 Khái ni ệm dạy học tích cực

Theo PGS.TS Vũ Hồng Tiến, phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút

gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Trong dạy học tích cực, các hoạt động

học tập được tổ chức, định hướng bởi giáo viên, người học không thụ động, chờ đợi mà tự

lực tích cực tham gia vào quá trình tìm kiếm, khám phá, phát hiện kiến thức, vận dụng kiến

thức để giải quyết vấn đề trong thực tiễn, qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo[4]

Trong dạy học tích cực, hoạt động học tập được thực hiện trên cơ sở hợp tác và giao

tiếp ở mức độ cao Dạy học tích cực không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là

một khái niệm, bao gồm nhiều phương pháp, hình thức, kĩ thuật dạy học khác nhau nhằm hướng đến một mục đích chung là tích cực hóa, tăng cường sự tham gia của người học, tạo điều kiện cho người học phát triển tối đa khả năng học tập, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề Dạy học tích cực đem lại cho người học hứng thú, niềm vui trong học tập, nó phù hợp với đặc tính ưa thích hoạt động của trẻ em Việc học đối với học sinh khi đã trở thành niềm vui, hứng thú sẽ giúp các em tự khẳng định mình và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo

1.2.2 So sánh d ạy học tích cực và dạy học thụ động ở nước ta hiện nay

Trong phần này, tôi so sánh dạy học tích cực và dạy học thụ động về các mặt: mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, và đánh giá

• V ề mục tiêu dạy học:

Mục tiêu dạy học là mô hình kết quả trong tương lai của hoạt động dạy học Câu hỏi cho vấn đề này là người học và người dạy sẽ đạt được những gì sau khi kết thúc quá trình

dạy học Mục tiêu dạy học xuất hiện trước và chi phối toàn bộ hoạt động dạy học, trước hết

là việc xác định nội dung và phương pháp dạy học[13] Trong dạy học truyền thống, mục tiêu tri thức được đề cao, còn trong dạy học tích cực, mục tiêu phát triển toàn diện con

ngườiđược đặc biệt chú trọng

Dạy học tích cực và dạy học thụ động khác biệt nhau ở chỗ là sự hoàn thiện và phát triển toàn diện về kiến thức và kĩ năng cho học sinh trong quá trình dạy học Trong dạy học

thụ động, người dạy là trung tâm, và người học chỉ là người tiếp nhận, do đó người học có

thể ghi nhận, lưu trữ thông tin, nhưng không có kĩ năng tìm kiếm thông tin Còn đối với dạy

học tích cực, người dạy đóng vai trò hỗ trợ cho nhân vật trung tâm là người học, do đó bản thân người học vừa có được tri thức, vừa có được sự phát triển trong hoạt động tư duy của

bản thân Vì vậy, dạy học tích cực hướng vào việc chuẩn bị cho học sinh sớm thích ứng với đời sống xã hội, hoà nhập và phát triển cộng đồng, tôn trọng nhu cầu, lợi ích, tiềm năng của con người

Hiện nay, mục tiêu dạy học bậc THPT ở nước ta vẫn bị chi phối nhiều bởi nội dung

và cách thức thi cử, đặc biệt là các kì thi quốc gia quan trọng Sự chi phối bởi cách đánh giá

ử như hiện nay đã dẫn đến kiểu dạy học mang đậm tính chất thụ động[18] Trong lối

dạy học thụ động, giáo viên đóng vai trò trung tâm là người sẽ truyền thụ kiến thức cho học sinh, giúp học sinh có được những tri thức được xem là cần thiết cho học sinh Do đó, mục tiêu của quá trình dạy học thụ động tập trung hướng đến nội dung kiến thức hơn là cách truyền đạt của người dạy và cách chiếm lĩnh kiến thức của người học.Tuy nhiên, theo nhu

cầu từ thực tiễn xã hội, giáo dục ngày nay thực sự phải nâng cao được chất lượng đào tạo kĩ năng cho người học Do đó, dạy học tích cực ở nước ta hiện nay chính là sự vận dụng một cách linh hoạt các mô hình dạy học hiện đại tích cực vào môi trường học tập “truyền thống”

ở nước ta.Đây là một nhiệm vụ cần thiết và quan trọng của người giáo viên

• V ề nội dung dạy học

Trong dạy học truyền thống, chương trình học tập được thiết kế chủ yếu theo hệ

thống kiến thức lí thuyết, sự phát triển tuần tự của các khái niệm, định luật, học thuyết khoa

học Nội dung dạy học chú trọng đến việc truyền tải cho học sinh đầy đủ các kiến thức cần thiết theo một trình tự phù hợp, nhưng lại chưa quan tâm nhiều đến việc tạo ra mối liên kết

giữa các kiến thức đó thành một “bản đồ tri thức” để học sinh có thể tự định hướng con đường giải quyết vấn đềcủa bản thân

Trong dạy học tích cực, nội dung dạy học cũng bao gồm những kiến thức khoa học

cần thiết, nhưng những kiến thức này sẽ được hệ thống một cách logic, có liên hệ với nhau

và liên hệ với thực tế Do đó,học sinh vừa được tiếp nhận một hệ thống tri thức chặt chẽ,

vừa học được cách sử dụng nguồn tư liệu đó của bản thân để tự giải quyết vấn đề Nhờ vậy, các em luôn trong tư thế tích cực chủ động, có thể sử dụng dễ dàng đồng thời có thể tự lực

mở rộng thế giới tri thức của bản thân

Dạy học không chỉ đơn giản là cung cấp tri thức mà còn phải hướng dẫn hành động

Khả năng hành động là một yêu cầu được đặt ra không phải đối với từng cá nhân mà cả ở

cấp độ cộng đồng địa phương và toàn xã hội Chương trình giảng dạy phải giúp cho từng cá nhân người học biết hành động và tích cực tham gia vào các chương trình hành động của

cộng đồng; “từ học làm đến biết làm, muốn làm và cuối cùng muốn tồn tại phát triển như nhân cách một con người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo”[28]

Sự khác nhau cơ bản về nội dung dạy trong hai kiểu dạy học thụ động và dạy học tích cực không nằm ở dung lượng kiến thức được truyền tải mà ở chính cấu trúc kiến thức sao cho các kiến thức liên kết với nhau một hệ thống tri thức chặt chẽ Nội dung dạy học

phải được xuất phát từ thực tế thì mới thực sự kích thích được sự hứng thú và tạo được động

lực học tập cho học sinh Qua đó, ta thấy rằng vai trò của người giáo viên trong dạy học tích

cực thật sự là rất quan trọng và không dễ thực hiện

• V ề phương pháp dạy học

Trong dạy học truyền thống, phương pháp được sử dụng chủ yếu và cơ bản nhất là thuyết trình giảng giải Giáo viên cố gắng trình bày nội dung bài học một cách rõ ràng nhất, truyền thụ những hiểu biết và kinh nghiệm của mình Học sinh tiếp thu thụ động, cố hiểu và

nhớ những điều giáo viên giảng giải Giáo viên cũng sử dụng phương pháp đàm thoại, song cách đặt câu hỏi mang tính chất chủ quan và đơn lẻ, nên học sinh sẽ trả lời và tiếp nhận kiến

thức một cách rời rạc, không phải liền mạch theo một dòng suy nghĩ với những câu hỏi liên

tiếp Trong phương pháp dạy học này, giáo viên là người chủ động với những hoạt động

diễn ra trong lớp học, còn học sinh thì thụ động thực hiện theo những yêu cầu của giáo viên Phương pháp đàm thoại, giảng giải, hoặc một số phương pháp dạy học truyền thống khác là

những phương pháp cơ bản và cần thiết trong quá trình giảng dạy, tuy nhiên trong kiểu dạy

học thụ động hướng nhiều vào người dạy thì các phương pháp này được sử dụng chủ yếu

với mục tiêu truyền thụ nội dung kiến thức chứ không đạt đến mục tiêu dạy kĩ năng tìm

kiếm kiến thức

Trong dạy học tích cực, những phương pháp truyền thống vẫn có thể được sử dụng linh hoạt, đồng thời kết hợp với các phương pháp tổ chức hoạt động tích cực cho học sinh như các phương pháp dạy học theo nhóm, dạy học qua các thí nghiệm cụ thể,… Tuy nhiên, trong kiểu dạy học này, giáo viên sử dụng sáng tạo và linh hoạt các phương pháp khi cần thiết để giúp học sinh tự lực trong các hoạt động, và từ đó các em chiếm lĩnh được kiến

thức Giáo viên khi thiết kế giáo án cần phải có những dự kiến để hỗ trợ ở mức độ phù hợp đối với học sinh khi tham gia vào các hoạt động học tập Học sinh chủ động trong hoạt động

nhận thức, còn giáo viên thì linh hoạt và thích ứng với diễn biến của lớp học Như vậy, trong dạy học tích cực, các phương pháp dù là truyền thống hay hiện đại cần được áp dụng phù hợp và có sự đan xen linh hoạt để đáp ứng nhu cầu tìm hiểu của người học

• V ề hình thức tổ chức dạy học

Trong dạy học truyền thống, hình thức tổ chức theo lớp được áp dụng rộng rãi Giáo viên chủ động và bao quát cả lớp, học sinh thụ động tiếp nhận

Trong dạy học tích cực, yêu cầu đặt ra trong hình thức tổ chức phải là sự linh động,

học sinh được thoải mái trong hoạt động tìm hiểu của bản thân, do đó hình thức tổ chức

thường theo cá nhân người học Song, hình thức tổ chức theo cá nhân chỉ phù hợp khi số

học sinh tham gia trong một giờ dạy là không quá nhiều

Tuy nhiên, trong điều kiện cơ sở vật chất và thực tiễn ở nước ta, hình thức tổ chức

chủ yếu vẫn là theo lớp Việc tổ chức dạy học theo cá nhân rất khó khăn, vì vậy, trong dạy

học tích cực, giáo viên thường cố gắng sử dụng các kĩ thuật hoạt động nhóm, để tổ chức cho các em hoạt động theo nhóm nhỏ

• V ề đánh giá

Trong dạy học truyền thống, giáo viên là người độc quyền đánh giá kết quả học tập

của học sinh và chỉ chú trọng tới khả năng ghi nhớ, tái hiện các thông tin giáo viên đã cung

lại kĩ năng đã học, mà phải khuyến khích óc sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến thái độ và

xu hướng hành vi của học sinh trước những vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong tình huống thực

tế[4,18]

1.2.3 Nh ững khó khăn của việc tổ chức dạy học tích cực ở nước ta hiện nay

Dạy học tích cực là mô hình hướng đến sự phát triển toàn diện cho người học, hay nói cách khác đó là mô hình cần thiết được xây dựng ở nước ta hiện nay, để đáp ứng sự phát triển không ngừng của xã hội Việc đổi mới phương pháp dạy học đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo phát động và triển khai trong rất nhiều năm trở lại đây, song sự chuyển biến về chất lượng giáo dục ở nước ta vẫn chưa thể nói là đáng kể Qua việc so sánh hai phương thức dạy

học tích cực và dạy học thụ động đối với quá trình dạy học ở nước ta hiện nay, ta cũng có

thể nhận thấy mục tiêu dạy học cùng với cách thức thi cử còn mang tính truyền thống ở nước ta là một trong những yếu tố khiến cho việc đổi mới phương pháp dạy học vẫn chưa

thể phát triển rộng rãi và đạt được hiệu quả cao nhất

- Thứ nhất, nội dung và cách thức thi cử là một trong những yếu tố ảnh hưởng lớn đến việc định hướng quá trình dạy học Nội dung thi cử hiện nay vẫn mang tính

hàn lâm, chú trọng kiểm tra người học ở mức độ nhớ và hiểu những kiến thức sách vở, kĩ năng giải bài toán Do đó, việc kiểm tra hiện tại không đánh giá được

khả năng chiếm lĩnh những kĩ năng cần thiết cho cuộc sống thực tiễn của người

học Kết quả thi cử không phản ánh hết mục tiêu cần đạt được trong quá trình dạy

học, do đó, giáo viên chưa thấy được tính cần thiết và cấp bách của việc đổi mới

- Mục tiêu dạy học thì tổng quát nhưng nội dung các kì thi quan trọng chỉ tập trung vào mục tiêu kiến thức Do đó, giáo viên khi giảng dạy thường chỉ tập trung vào truyền đạt kiến thức chứ chưa quan tâm nhiều đến các mục tiêu khác

- Khối lượng kiến thức lớn, trong khi đó, thời gian giảng dạy hạn chế, do đó giáo viên đôi khi cảm thấy khó khăn khi phải đổi mới

- Thiết bị thí nghiệm, cơ sở vật chất chưa đáp ứng được nhu cầu của việc đổi mới

- Hình thức tổ chức học tập theo lớp, đặc biệt là số lượng học sinh đông, do đó việc

tổ chức dạy học tích cực còn gặp nhiều trở ngại

1.2.4 Nh ững định hướng chung của việc đổi mới quá trình dạy học vật lí bậc THPT

- Sử dụng phương pháp dạy học truyền thống trên tinh thần áp dụng một số ý tưởng

của chiến lược dạy học hiện đại nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo

của học sinh

- Dạy học bằng hoạt động và thông qua hoạt động của học sinh

- Tăng cường học tập cá nhân phối hợp một cách hài hòa với các hình thức học tập

hợp tác

- Coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học

- Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng tư duy, chiếm lĩnh tri thức trong quá trình dạy

học

- Nghiên cứu đổi mới thực hành thí nghiệm và sử dụng thí nghiệm trong dạy học

Dựa vào những định hướng trên, đặc biệt là trên tinh thần áp dụng linh hoạt các yếu

tố trong các mô hình dạy học tích cực vào phương pháp dạy học truyền thống một cách thích hợp nhất, trong luận văn này, tác giả đã kết hợp mô hình dạy học khám phá IBL với các phương pháp dạy học truyền thống ở mức độ phù hợp với đối tượng học sinh để phát huy tính tự lực, phát triển kĩ năng tự chiếm lĩnh kiến thức và nâng cao chất lượng kiến thức

ủa học sinh

1.3 Phát huy tính tích c ực của học sinh trong hoạt động học tập

1.3.1 Khái ni ệm tính tích cực học tập

Tính tích cực là một phẩm chất của con người trong đời sống xã hội Tính tính cực là điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào

tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng[4]

Theo GS.TSKH.Thái Duy Tuyên thì tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của

chủ thể khi tương tác với đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực

của hoạt động trí tuệ, sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí (như hứng thú, chú ý,

ý chí ) nhằm đạt được mục đích đặt ra với mức độ cao Theo Nguyễn Hữu Châu, tính tích

cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của người hành động Vậy tính tích cực

nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí

tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức[5] Như vậy ta có thể coi tính tích

cực trong học tập là sự tìm tòi, nắm vững tri thức, vận dụng nó một cách thành thạo vào

thực tiễn

Tích cực hóa hoạt động nhận thức nhằm chuyển người học từ vị trí thụ động sang

chủ động, giúp học sinh tìm thấy niềm say mê, hứng thú trong học tập Kết quả học tập của

học sinh phụ thuộc rất nhiều vào tính tích cực Niềm vui học tập chỉ có thể đạt kết quả cao khi giáo viên phát huy hết khả năng tích cực học tập ở học sinh

1.3.2 S ự cần thiết phát huy tính tích cực học tập của học sinh

Để có nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội, nhà trường cần có vai trò đào tạo ra những con người biết tự học, tự trau dồi và phát triển bản thân để không bị

tụt hậu Do đó, đổi mới dạy học là vấn đề luôn được quan tâm hiện nay Quá trình dạy học trong thế kỉ mới phải đào tạo học sinh có khả năng tự lực chiếm lĩnh tri thức Học sinh có

khả năng tự lực chiếm lĩnh tri thức khi và chỉ khi các em có được tính tích cực trong quá trình học tập của bản thân

Phát huy tính tích cực học tập cho học sinh là yêu cầu đối với quá trình dạy học nói chung, và cũng chính là yêu cầu cần thiết quan trọng đối với quá trình dạy học bộ môn vật lí nói riêng Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm với các kiến thức gần gũi và liên quan

trực tiếp đến cuộc sống của con người Các tri thức vật lí là nền tảng cho sự phát triển của

khoa học kĩ thuật Vì vậy, phát huy tính tích cực học tập của học sinh đối với vật lí học là

một điều quan trọng và cần thiết

- Tính tích cực học tập nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ đối tượng tiếp

nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức

- Tính tích cực là một phẩm chất tâm lí vô cùng quan trọng quyết định sự thành công của mọi cá nhân trong mọi loại hoạt động và quyết định sự hoàn thiện không ngừng của nhân cách trong quá trình hoạt động thực tiễn[18]

- Tính tích cực là điều kiện cần cho sự phát triển tư duy độc lập và tư duy sáng tạo,

mặc dù mức độ độc lập của tư duy và sự sáng tạo của mỗi học sinh còn tùy thuộc vào nhiều đặc điểm mang tính cá nhân

Đối với người giáo viên, việc lựa chọn một hình thức hoặc phương thức tổ chức hoạt động học tập cho học sinh là rất cần thiết và quan trọng Việc lựa chọn cần phải chú ý đến

nội dung trọng tâm của kiến thức, nhu cầu thực tiễn của đối tượng học Đối với học sinh,

mục đích hướng đến của việc học là mục đích thực tiễn Học sinh cần hiểu kiến thức đó được ứng dụng như thế nào trong thực tiễn đời sống, chúng hiện diện ở đâu và có ý nghĩa như thế nào Đồng thời thông qua việc học các kiến thức đó, học sinh cần được bồi dưỡng

để phát triển bản thân, phát triển tư duy và những kĩ năng cần thiết quan trọng trong đời

sống Từ đó, ta có thể thấy việc vận dụng mô hình dạy học khám phá cho dạy học bậc THPT là phù hợp với mục tiêu truyền thụ kiến thức đồng thời phát triển tư duy và kĩ năng tìm hiểu vấn đề cho học sinh

1.3.3 Nh ững biểu hiện của tính tích cực học tập

1.3.3.1 S ự chuyên cần

Tính tích cực học tập trước hết thể hiện qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết vấn đề nhận thức Vì vậy, giáo viên cần lưu đến tính chuyên

cần trong hoạt động học tập của học sinh thể hiện qua:

- Mức độ ý thức tự tìm hiểu thêm tài liệu để làm rõ thêm vấn đề đang tìm hiểu

- Tính thường xuyên trong việc tìm hiểu trước bài học kế tiếp ở nhà và đưa ra nhiều

ý kiến phát biểu trong quá trình học

- Mức độ thực hiện các nhiệm vụ giáo viên yêu cầu trong suốt quá trình học tập

1.3.3.2 S ự hăng hái, nhiệt tình

Tính tích cực còn thể hiện trong việc hăng hái tham gia vào mọi hoạt động học tập: tích cực tìm kiếm, xử lí thông tin và vận dụng giải quyết các nhiệm vụ học tập, thực tiễn

cuộc sống; tìm tòi, khám phá các vấn đề bằng phương pháp mới Sự hăng hái còn thể hiện ở

óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí óc tò mò khoa học, sự sáng tạo trong học tập…

Do đó, trong quá trình dạy học, giáo viên có thể đánh giá sự hăng hái, nhiệt tình của học sinh thông qua các biểu hiện:

- Mức độ tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả

lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình

- Luôn có nhu cầu tìm hiểu, nêu thắc mắc, muốn được giải thích cặn kẽ những vấn

biểu hiện qua:

- Sự chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức các

vấn đề mới

- Mức độ tự khám phá tìm hiểu những hiện tượng trong đời sống để tích lũy kiến

thức cho bản thân

Trong hoạt động học tập nói chung, trong hoạt động học vật lí nói riêng, tính tích cực

hoạt động nhận thức của học sinh thường biểu hiện ở các hoạt động trí tuệ và hoạt động chân tay Hai hình thức biểu hiện này thường đi kèm nhau và biểu hiện qua các dấu hiệu thường thấy như đã nêu trên Trong quá trình dạy học, giáo viên cần lưu ý các dấu hiệu để phát huy tính tích cực học tập cho học sinh

1.4 Mô hình d ạy học khám phá (Inquiry-based learning – IBL)

1.4.1 T ổng quan về mô hình dạy học khám phá IBL

Inquiry-based learning (viết tắt IBL) là một mô hình dạy học tích cực hướng vào người học, thu hút người học tìm câu trả lời cho một vấn đề chưa rõ thông qua việc điều tra thông tin và làm việc hợp tác với người khác

Khám phá là quá trình tiếp cận với những điều kì thú và điều rối rắm, từ đó hiểu biết nhiều hơn về thế giới Học tập khám phá là một quá trình mà người học phải chủ động tham gia vào quá trình nghiên cứu, tự xây dựng các câu hỏi, tự tìm hiểu và sau đó hình thành nên

hiểu biết mới cho bản thân Các kiến thức đó có thể mới đối với người học và thường là câu

trả lời cho một câu hỏi Quá trình học tập khám phá là một quá trình tìm hiểu để trả lời một chuỗi các câu hỏi có mối liên hệ với nhau để từ đó hình thành câu trả lời cho một vấn đề

nảy sinh nhu cầu tìm hiểu và người dạy sẽ định hướng và hỗ trợ họ để giải quyết Điều này đòi hỏi người học phải chủ động làm việc hợp tác, suy nghĩ và đưa ra câu trả lời dựa trên

việc tự tìm kiếm và nghiên cứu những thông tin cần thiết[29]

Trong quá trình dạy học, IBL là một mô hình học tập tích cực cho phép học sinh khám phá ý nghĩa và tổng hợp thông tin thông qua một chu trình khép kín từ bắt đầu từ việc đặt vấn đề đến giải quyết vấn đề và thu nhận được kiến thức mới Trong điều kiện dạy học còn hạn chế như ở nước ta về nhiều mặt cũng như việc học sinh còn chưa quen với mô hình

dạy học mới, giáo viên thường sử dụng mức độ “khám phá có kiểm soát” và “khám phá có hướng dẫn” để tạo điều kiện phù hợp cho học sinh giải quyết vấn đề từng bước thông qua các nhiệm vụ học tập cụ thể IBL rất có lợi cho sự phát triển tư duy phê phán, tư duy sáng

tạo và giải quyết vấn đề[29]

IBL được xây dựng chủ yếu từ những tư tưởng của một số nhà giáo dục lớn như Socrates, John Dewey, Lev Vygotsky…

- Socrates (470-399 TCN): việc dạy học nên dựa trên việc dẫn dắt học sinh tìm đến

kiến thức thông qua các câu hỏi

- John Dewey (1859-1952) có tư tưởng “học bằng hành” (learning by doing), dạy

những dữ liệu trong sách và trong lời nói của giáo viên, việc học tập là quá trình

xử lí kinh nghiệm trực tiếp của học sinh Các kĩ năng được tích lũy không phải

bằng luyện tập và nhớ máy móc mà bằng những hoạt động người học tự tiến hành

với sự giúp đỡ của người dạy để đáp ứng lợi ích và nhu cầu của mình

- Lev Vygotsky (1896-1934): chất lượng học được nâng cao thông qua giải quyết

vấn đề Quá trình tìm kiếm cách giải quyết vấn đề trong một nhóm sẽ giúp người

học học tập hiệu quả hơn là tự tìm cách giải quyết vấn đề một cách độc lập

Một số quan niệm về mô hình dạy học khám phá IBL trên thế giới[40]:

 Theo trung tâm nghiên cứu giảng dạy thuộc Đại học Young (Hoa Kì): IBL là mô hình dạy học mang tính quy nạp tập trung vào người học thông qua việc đặt các câu hỏi Giáo viên khuyến khích học sinh học tập bằng cách cho phép học sinh tự

tạo môi trường học tập của bản thân với sự hỗ trợ của giáo viên và có thể cho học

tập tự tạo tình huống học tập cho mình

 Theo trung tâm CILASS (Centre for Inquiry-based Learning in the Arts and Social Sciences) thuộc đại học Sheffield: IBL là thuật ngữ để mô tả một mô hình

dạy học dựa trên quá trình tìm hiểu, nghiên cứu tự định hướng Người học thực

hiện những tìm hiểu ở mức độ nhỏ hoặc lớn với những câu hỏi liên quan trực tiếp

chủ đề lớn IBL thực chất bao gồm cả phương pháp giảng dạy case-study và dạy

học dựa trên vấn đề Problem-based learning PBL Đặc trưng cơ bản của IBL đó chính là ở các nhiệm vụ khám phá Các nhiệm vụ được thiết kế để tạo điều kiện cho người học phải tìm hiểu, nghiên cứu các vấn đề mở, liên quan thực tế, với kết

quả phụ thuộc vào mức độ tìm hiểu của người học

 Dựa trên các định nghĩa của Sharon Friesen: IBL là mô hình dạy học theo quan điểm kiến tạo, trong đó học sinh chủ động trong quá trình học tập của mình IBL

bắt đầu từ việc đặt câu hỏi về một vấn đề được quan tâm, từ đó dẫn đến nhu cầu tìm hiểu, và hình thành quá trình khám phá về vấn đề đó IBL bao gồm các giai đoạn: đặt câu hỏi; khám phá nghiên cứu; tổng hợp thông tin – hình thành hiểu

biết; thảo luận; và phản hồi

1.4.2 Đặc trưng của mô hình dạy học khám phá IBL

Đặt câu hỏi chính là đặc trưng quan trọng của IBL Trong IBL, câu hỏi được đặt ra

không phải để học sinh thông qua đó tiếp nhận từng kiến thức riêng lẻ, mà đó phải là một hệ

thống câu hỏi liên hệ logic với nhau để giải quyết một chủ đề chung Vì vậy, câu hỏi được

sử dụng trong IBL là câu hỏi mang ý nghĩa thực tiễn, gắn liền với cuộc sống và phản ánh nhu cầu nhận thức của người học[30] Vai trò của giáo viên là hướng dẫn để người học tự mình tìm thấy câu trả lời đồng thời khuyến khích họ đặt ra câu hỏi mới trong quá trình tìm

hiểu Chính vì vậy, trong quá trình dạy học theo IBL, các câu hỏi không rời rạc mà được đưa ra để đáp ứng nhu cầu tìm hiểu của người học theo một chuỗi hợp lí nhằm giải quyết

một vấn đề tổng quát.[34]

Nền tảng của mô hình dạy học khám phá IBL chính là quá trình tìm kiếm thông tin thông qua việc đặt các câu hỏi Học sinh được khuyến khích đặt câu hỏi về vấn đề đang quan tâm và giáo viên trợ giúp quá trình tìm hiểu của các em bằng cách theo dõi và khơi gợi thông qua những câu hỏi gợi ý

• Dạy học khám phá trong nhà trường phổ thông không nhằm phát hiện những vấn

đề mà loài người chưa biết, mà nhằm mục đích giúp học sinh lĩnh hội một số tri

thức mà loài người đã phát hiện ra

• Mục đích của dạy học khám phá không chỉ làm cho học sinh tự chiếm lĩnh được tri thức của môn học, mà quan trọng hơn là trang bị cho người học phương pháp

tư duy, cũng như con đường phát hiện và giải quyết vấn đề một cách độc lập, sáng tạo

• Dạy học khám phá được thực hiện thông qua các câu hỏi và những nhiệm vụ học

tập Thông qua quá trình làm việc, học sinh sẽ tìm được con đường dẫn đến tri

Hình 1.1 Chu trình khám phá trong mô hình IBL

Chu trình khám phá là một quá trình học sinh tham gia đặt câu hỏi và trả lời các câu

hỏi thông qua quá trình tự tìm hiểu, thông qua đó tự hình thành khái niệm, kiến thức

mới[31] Một nhiệm vụ khám phá được hoàn thành khi học sinh lĩnh hội được kiến thức đáp ứng câu hỏi được đặt ra ban đầu[30]

1.4.3.1 Đặt câu hỏi

Bước đầu tiên trong một chu trình khám phá là xây dựng câu hỏi liên quan đến chủ

đề cần tìm hiểu Trong giai đoạn này, giáo viên không phải là người đặt câu hỏi cho học sinh mà phải là người giúp các em định hướng để nảy sinh câu hỏi của bản thân về vấn đề

cần tìm hiểu Vì vậy, vai trò của giáo viên trong giai đoạn này là phải đặt người học vào tình

huống làm nảy sinh vấn đề chưa rõ cần tìm hiểu Khi học sinh đã nảy sinh thắc mắc thì các

em sẽ có hứng thú, động lực và nhu cầu để “khám phá”

1.4.3.2 Khám phá, nghiên c ứu

Khi đã xác định được câu hỏi cần giải quyết, học sinh được khuyến khích tìm hiểu

bằng cách tập hợp các thông tin liên quan từ nhiều nguồn tư liệu, có thể do giáo viên cung

cấp hoặc các tài nguyên thông tin khác Trong giai đoạn này, học sinh được học tập và rèn luyện kĩ năng tìm kiếm và chọn lọc thông tin Đây là một trong những kĩ năng cần thiết trong cuộc sống hiện nay

1.4.3.3 T ổng hợp thông tin, hình thành hiểu biết

Khi đã có lượng thông tin đầy đủ, học sinh bắt đầu phân tích, tổng hợp, liên kết các

dữ liệu để hình thành câu trả lời cho vấn đề đang tìm hiểu Người học bây giờ đảm nhiệm vai trò tạo ra kiến thức mới (đối với bản thân), nằm ngoài kinh nghiệm trước đó của họ Công việc này giúp học sinh liên hệ được những kiến thức và kinh nghiệm đã có của bản thân với kiến thức mới

1.4.3.4 Th ảo luận

Học sinh chia sẻ những ý tưởng mới, những kinh nghiệm, so sánh những ghi chú trong quá trình tìm hiểu và thảo luận kết luận với các thành viên trong nhóm Giáo viên có

thể giúp đỡ học sinh định hướng các cuộc thảo luận đồng thời giúp học sinh nhận ra những

kiến thức cần thiết quan trọng liên quan đến vấn đề cần giải quyết

1.4.3.5 Ph ản hồi

Cuối cùng, học sinh cần phải tổng hợp được hoàn chỉnh những kiến thức đã có để

giải quyết vấn đề đang quan tâm Trong giai đoạn này, học sinh cần phải trình bày kết quả

đã tìm hiểu để qua đó nhìn nhận lại quá trình khám phá của bản thân về câu hỏi được đặt ra Đây là một bước quan trọng để giúp học sinh rèn luyện tư duy một cách hệ thống Chính giai đoạn này sẽ có thể làm nảy sinh nhu cầu tiếp tục tìm hiểu sâu rộng hơn về chủ đề lớn,

và một chu trình khám phá lại tiếp diễn

Mỗi bước trong chu trình này tự nhiên sẽ dẫn đến bước tiếp theo bằng những câu hỏi

mới Thông qua chu trình khám phá, học sinh sẽ phát triển được tính tích cực học tập và

nhận thức đồng thời rèn luyện được kĩ năng giải quyết vấn đề một cách hệ thống Câu hỏi được sử dụng trong IBL mang tính chất hệ thống chặt chẽ, do đó việc lựa chọn bộ câu hỏi định hướng làm công cụ chủ đạo cho quá trình dạy học khám phá là hợp lí và cần thiết Bộ câu hỏi định hướng sẽ giúp người học tư duy chặt chẽ và chiếm lĩnh kiến thức một cách hợp

lí

1.4.4 Vai trò c ủa giáo viên trong mô hình dạy học khám phá IBL

Giáo viên đóng một vai trò quan trọng trong việc áp dụng IBL phù hợp với mức độ

kiến thức và khả năng của các đối tượng học sinh Khi tiến hành theo mô hình này, giáo viên sẽ có trách nhiệm:

- Khởi đầu cho quá trình khám phá

- Khuyến khích, thúc đẩy học sinh trao đổi, thảo luận trong quá trình học tập

- Chuyển đổi hoạt động giữa các cá nhân, các nhóm nhỏ và với cả lớp

- Can thiệp để giải thích rõ ràng với học sinh về những quan niệm sai lầm, đồng thời làm học sinh hiểu rõ hơn về những thông tin đã có trong tài liệu học tập

- Dạy học trên cơ sở lí thuyết kiến tạo: dựa trên những hiểu biết có sẵn của học sinh

để xây dựng kiến thức mới

Tùy theo điều kiện học tập và khả năng tham gia hoạt động học tập của học sinh, giáo viên sẽ lựa chọn mức độ hướng dẫn thích hợp cho đối tượng trong quá trình dạy học

Mục tiêu chính cần đạt đến đối với việc tổ chức dạy học theo mô hình IBL là học sinh phải

thực sự tham gia vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức để tìm hiểu và lĩnh hội kiến

thức.Công việc của người giáo viên khi tổ chức dạy học theo mô hình IBL đòi hỏi sự đầu tư cao và tinh thần làm việc trách nhiệm ngay từ khâu chuẩn bị cho quá trình dạy học

1.4.5 Quá trình t ổ chức dạy học khám phá

1.4.5.1 Chu ẩn bị

- Xác định chủ đề khám phá tổng quát cho quá trình dạy học

- Xây dựng mục tiêu dạy học: kiến thức, kĩ năng, thái độ

- Hệ thống và cấu trúc lại nội dung dạy học để từ đó xây dựng bộ câu hỏi định hướng làm công cụ cho quá trình dạy học theo IBL

- Chuẩn bị các thiết bị, phương tiện hỗ trợ dạy học cần thiết để tăng tính trực quan cho học sinh trong quá trình học tập

- Thiết kế các phiếu học tập nhóm, phiếu học tập cá nhân Mỗi phiếu học tập nhằm

hỗ trợ học sinh giải quyết một nhiệm vụ cụ thể dẫn tới một kiến thức mới, một kĩ năng mới, rèn luyện một thao tác tư duy Phiếu học tập là một phương tiện hướng

- Xác định mục tiêu cần đạt trong từng tiết học, tiến trình dạy học và các định hướng hỗ trợ học sinh hoàn thành nhiệm vụ khám phá

1.4.5.2 T ổ chức học tập khám phá

- Xác định chủ đề khám phá: giáo viên đặt vấn đề và dẫn dắthọc sinh xác định chủ

đề cần khám phá cũng như mục đích và các nhiệm vụ khám phá

- Đặt câu hỏi tìm hiểu chủ đề: sau khi nắm rõ mục đích, chủ đề cần khám phá, từng

học sinh làm việc cá nhân hoặc làm việc nhóm để xác định các khía cạnh cần tìm

hiểu để giải quyết vấn đề

- Thực hiện các nhiệm vụ khám phá: học sinh tìm kiếm dữ liệu, thông tin, từ đó

tổng hợp để có được câu trả lời hợp lí Sau đó, học sinh trao đổi, tranh luận

- Tiếp thu kiến thức: dưới sự hướng dẫn của giáo viên, mỗi nhóm sẽ trình bày ý

kiến của mình Từ đó, giáo viên lựa chọn những phán đoán, kết luận đúng để hình thành kiến thức mới

1.4.6 Ưu điểm và hạn chế của IBL

1.4.6.1 Điểm khác nhau giữa IBL và dạy học truyền thống

Những điểm khác nhau cơ bản giữa IBL và dạy học truyền thống được trình bày trong bảng 1.1 [39]

Bảng 1.1 Điểm khác nhau giữa IBL và dạy học truyền thống

IBL D ạy học truyền thống

S ự tham gia của học sinh Chủ động Thụ động

Thái độ của học sinh với

k ết quả đạt được

Tăng trách nhiệm với kiến

thức đạt được và ý thức trong việc học tập

Chỉ ghi nhớ thông tin mà thiếu tính trách nhiệm

Vai trò c ủa giáo viên Người định hướng, hỗ trợ Người truyền đạt thông tin

Vai trò c ủa học sinh Người giải quyết vấn đề

thông qua đó tự chiếm lĩnh kiến thức

Người theo dõi và tiếp thu

kiến thức

1.4.6.2 Ưu điểm

- IBL chú trọng và quan tâm đến các câu hỏi thắc mắc của học sinh,làm tăng hứng thú và tính tích cực của học sinh trong học tập[37] Giải quyết thành công các

vấn đề gần gũi với đời sống thực tiễn là động cơ kích thích trực tiếp lòng ham mê

học tập của học sinh

- IBL thích hợp cho làm việc theo nhóm, đồng thời cũng phù hợp cho việc tổ chức

dạy học phát triển cá nhân, trong những điều kiện thích hợp Hợp tác với bạn trong quá trình học tập, tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn tri thức của bản thân là cơ

sở hình thành phương pháp tự học

- IBL kích thích sự tò mò và nhu cầu khám phá của người học thông qua quá trình đặt câu hỏi ngày càng chi tiết và cụ thể, qua đó IBL đã hỗ trợ rèn luyện và phát huy tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học[37]

- Mối quan hệ và tương tác trò-trò, trò-thầy đã tạo ra bầu không khí học tập sôi

nổi, tích cực và góp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng đồng xã

- Tốn thời gian và nhiều công sức của cả giáo viên và học sinh

- Đối với học sinh tương đối khá, giỏi, có tính tự giác học tập, có tinh thần trách nhiệm trong công việc chung thì việc tổ chức dạy học theo IBL tương đối thuận

lợi, song với các lớp đa phần học sinh kém thì công việc trở nên khó khăn hơn nhiều

- Việc triển khai dạy học khám phá đòi hỏi người giáo viên phải có kiến thức, nghiệp vụ vững vàng, có sự chuẩn bị bài giảng công phu, đồng thời giáo viên

phải hiểu tâm lí học sinh, nhiệt tình, và tự tin

- Mô hình dạy học IBL đòi hỏi cao về phương tiện, cơ sở vật chất trong quá trình

dạy học

- Trong quá trình khám phá của học sinh thường nảy sinh những tình huống,

những khám phá ngoài dự kiến của giáo viên, đòi hỏi sự linh hoạt trong xử lí các tình huống của người giáo viên – người dẫn đường

- Thời gian của quá trình khám phá ra kiến thức mới chiếm khá nhiều trong toàn

bộ tiến trình của bài học, nên tùy thuộc vào từng nội dung, mục tiêu dạy học và

sự phân phối thời gian dạy học mới có thể áp dụng được

1.4.7 Các m ức độ tổ chức dạy học theo mô hình IBL

1.4.7.1 H ọc sinh hoàn toàn mới với IBL

Ở mức độ này, học sinh chưa tiếp cận với mô hình dạy học khám phá này cũng như

bất kì một mô hình dạy học tích cực nào khác Do đó, việc tổ chức quá trình học tập cho học sinh sẽ có nhiều hạn chế và khó khăn Lúc này, người giáo viên đóng vai trò quan trọng hướng dẫn cho học sinh trong hầu hết các giai đoạn của quá trình khám phá Mức độ này được gọi là “khám phá có kiểm soát” (Controlled inquiry) [32]

- GV nêu tình huống có vấn đề để HS xác định được vấn đề cần tìm hiểu

- GV xây dựng các câu hỏi định hướng để dẫn dắt HS trong quá trình khám phá

- GV cung cấp cho HS nguồn tài liệu, các phương tiện cần thiết

- HS tổng hợp và hình thành kiến thức thông qua sựhỗ trợ của GV GV tổ chức cho các nhóm HS thảo luận và đánh giá sản phẩm Khi thảo luận GV luôn kích thích các

em đặt câu hỏi Khi HS hỏi, GV không giải đáp ngay mà mời HS khác trả lời hoặc

lại đặt ra câu hỏi gợi ý để HS đó từng bước tìm ra câu trả lời

- HS thực hiện và trình bày sản phẩm cuối cùng trả lời cho câu hỏi khái quát hoặc câu

hỏi bài học GV đánh giá và tổng kết

1.4.7.2 H ọc sinh đã làm quen với IBL

Khi đã được làm quen và tiếp cận với mô hình dạy học khám phá IBL, học sinh phần nào đã hiểu phương pháp và hình thức làm việc trong mô hình này Nhờ vậy, khi tổ chức

học tập, giáo viên sẽ hỗ trợ học sinh ở những bước đầu để giúp các em định hướng Khi đã xác định được nhiệm vụ khám phá, học sinh sẽ bắt đầu quá trình tự khám phá của bản thân Đây được gọi là mức độ “khám phá có hướng dẫn” (Guided inquiry)[32]

- GV nêu tình huống có vấn đề giúp HS rút ra vấn đề cần giải quyết hay nhiệm vụ khám phá

- GV đặt câu hỏi dẫn dắt, gợi ý cho HS trong quá trình khám phá

- HS tìm kiếm tài liệu và xử lí thông tin để hình thành quan niệm riêng về vấn đề đang tìm hiểu

1.4.7.3 H ọc sinh có nhiều kinh nghiệm học tập với IBL

Khi học sinh dần đã làm quen và hiểu rõ hơn về nhiệm vụ của mình trong quá trình

học tập theo mô hình dạy học khám phá IBL, giáo viên có thể dần chuyển trọng tâm của

mọi hoạt động học tập cho học sinh Mức độ này được gọi là “khám phá mô hình hóa” (Modeled inquiry)[32] Ở mức độ này, học sinh được thoải mái, linh hoạt trong quá trình tìm hiểu: đặt câu hỏi, tìm tài liệu và trình bày kết quả Giáo viên chỉ hỗ trợ học sinh những lúc cần thiết nhất

- GV nêu tình huống có vấn đề để HS rút ra vấn đề cần giải quyết

- HS trong nhóm thảo luận đưa ra phương án giải quyết, tức là xây dựng bộ câu hỏi định hướng với sự cố vấn của GV

- HS tự tìm kiếm tài liệu và xử lí thông tin

- HS tìm cách thể hiện sản phẩm cuối cùng đa dạng và sáng tạo

- GV tổ chức thảo luận nhóm và đánh giá sản phẩm

1.4.7.4 H ọc sinh đã quen thuộc với kiểu học tập khám phá theo IBL

Ở mức độ này, học sinh hoàn toàn chủ động trong quá trình học tập Đây được gọi là

“khám phá mở” hay “khám phá tự do” (Free inquiry)[32]

- HS chọn một vấn đềcần giải quyết trong nhiều vấn đề GV đặt ra

- Các HS trong nhóm thảo luận đưa ra phương án giải quyết, tức là xây dựng bộ câu

hỏi định hướng

- HS tự tìm kiếm tài liệu và xử lí thông tin

- HS tìm cách thể hiện sản phẩm cuối cùng đa dạng và sáng tạo

- GV tổ chức thảo luận nhóm và đánh giá

Ta có thể tóm tắt vai trò chính của GV và HS trong các mức độ dạy theo IBL thông qua bảng 1.2

Bảng 1.2 Vai trò của giáo viên và học sinh ứng với từng mức độ vận dụng mô hình dạy

Trình bày

k ết quả

Trình bày

k ết quả

Dựa vào sự phân chia mức độ vận dụng mô hình dạy học khám phá IBL, và điều kiện

dạy học ở nước ta hiện nay, tác giả nhận thấy rằng giáo viên nên tổ chức dạy học theo mô hình này ở hai mức độ đầu tiên Trong đó, giáo viên nên có sự chuyển đổi linh hoạt giữa hai

mức độ tùy thuộc vào nhiệm vụ khám phá mà học sinh phải thực hiện

1.5 S ử dụng bộ câu hỏi định hướngtrong mô hình dạy học khám phá IBL

Như đã đề cập ở những nội dung trước, điểm mấu chốt khi dạy học theo mô hình IBL

là xây dựng kiến thức dựa trên các câu hỏi Qua quá trình tìm hiểu mô hình IBL, tác giả

nhận thấy rằng việc sử dụng và xây dựng một bộ câu hỏi định hướng phù hợp sẽ là một công cụ đắc lực cho người giáo viên trong quá trình dạy học theo IBL Đối với giáo viên khi cho học sinh lần đầu tiên làm quen với IBL, bộ câu hỏi định hướng càng có ý nghĩa quan

trọng và cần thiết Bộ câu hỏi này sẽ giúp giáo viên định hướng quá trình hướng dẫn học sinh xác định các vấn đề cần tìm hiểu, các nhiệm vụ cụ thể cần giải quyết Câu hỏi khái quát

do giáo viên xây dựng về một chủ đề cụ thể sẽ gợi mở sự tò mò của các em Để trả lời được câu hỏi khái quát, giáo viên sẽ dẫn dắt học sinh xác định các câu hỏi bài học và chi tiết hơn

với các câu hỏi nội dung để tìm kiếm thông tin Mỗi câu hỏi nội dung sẽ hình thành cho học sinh một đơn vị kiến thức nhất định Sau khi một câu hỏi nội dung được giải đáp thì một câu

hỏi mới sẽ nảy sinh theo nhu cầu nhận thức của người tìm hiểu về vấn đề khái quát đã được đặt ra

1.5.2 C ấu trúc bộ câu hỏi định hướng

ệ thống bộ câu hỏi định hướng bao gồm:

• Câu hỏi khái quát (Essential Question – EQ): câu hỏi tổng quát về một chủ đề

• Câu hỏi bài học (Unit Question – UQ): câu hỏi làm rõ một khía cạnh của vấn

đề tổng quát

• Câu hỏi nội dung (Content Question – CQ) : câu hỏi dẫn dắt để hình thành các

kiến thức cần thiết cho việc trả lời CHBH hay CHKQ

1.5.2.1 Câu h ỏi khái quát

CHKQ là những câu hỏi mang tính chất mở, có phạm vi rất rộng, mang tính tổng quát cao, khơi dậy sự quan tâm và chỉ ra được sự phong phú, đa dạng của một chủ đề học

tập; là cầu nối giữa môn học và một phần hay một chương của chương trình học Để trả lời được CHKQ, đòi hỏi người học phải có trình độ và kĩ năng tư duy: phân tích, tổng hợp, đánh giá … và phải tìm hiểu, lĩnh hội được phần kiến thức tương ứng

Câu hỏi khái quát có những đặc điểm sau:

- Bao trùm kiến thức hay hướng vào trọng tâm của một vấn đề thực tế

- Người học có thể trình bày tìm hiểu của bản thân về CHKQ dưới nhiều hình thức Tuy nhiên, để trả lời được CHKQ, người học đều cần phải có được những kiến thức

cơ bản về chủ đề đó

- Với mỗi chủ đề, CHKQ không duy nhất, tùy theo cách tiếp cận và mục đích mà có

thể đặt CHKQ ở các cách khác nhau

- CHKQ lặp lại một cách tự nhiên trong suốt quá trình học và quá trình phát triển vấn

đề Các câu trả lời được phát triển tinh tế, phản ánh sắc thái mới nhưng vẫn thể hiện được cốt lõi của vấn đề

Ví dụ: Ngày nay, ta thường nghe nói sóng nước, sóng âm, sóng vô tuyến Vậy sóng

là gì? Sóng có tác dụng gì, có ý nghĩa đối với đời sống và sản xuất như thế nào?

Từ CHKQ có thể đưa ra nhiều câu hỏi khác có mức độ khái quát thấp hơn, nó định hướng, gợi ý, dẫn dắt để người học có thể đi đến câu trả lời cho CHKQ ngày càng đầy đủ hơn

Trong quá trình dạy học theo IBL, nội dung của CHKQ phải bao quát kiến thức một chương học hay một cụm các chương học có nội dung liên quan với nhau Cách lựa chọn

chủ đề và đặt CHKQ tùy thuộc vào cách nhìn nhận và chủ ý của người giáo viên trong quá trình dạy học Điểm quan trọng cần lưu ý khi đặt CHKQ cho quá trình dạy học theo IBL là

nội dung câu hỏi phải thật sự gần gũi, gắn liền với thực tiễn cuộc sống và kích thích được

nhu cầu, ham muốn tìm hiểu ở người học Đó chính là mấu chốt của IBL Do đó, IBL đòi

hỏi cao ở người giáo viên sự trải nghiệm trong cuộc sống cũng như sự vững vàng trong chuyên môn để đặt được những câu hỏi có ý nghĩa và giá trị thực tiễn

1.5.2.2 Câu h ỏi bài học

CHBH cũng là những câu hỏi mở nhưng bó hẹp trong phạm vi một bài học hay cụm bài học CHBH thường mở ra, gợi ý cho những hướng nghiên cứu, suy luận, thảo luận CHBH có tác dụng hỗ trợ và phát triển CHKQ khi tìm kiếm định hướng giải quyết từng khía cạnh của CHKQ Mỗi CHBH sẽ định hướng khám phá một khía cạnh của CHKQ

Cả hai loại câu hỏi (CHKQ và CHBH) đều có mục đích định hướng cho người học, khuyến khích nhu cầu tìm hiểu ở người học, đồng thờihướng dẫn khám phá, khai thác để đi đến những ý tưởng quan trọng của nội dung bài học Các CHBH phải tạo được mối liên kết

chặt chẽ với CHKQ, giải quyết từng vấn đề trong CHKQ

Trong IBL, CHBH có thể là câu hỏi cho một bài học cụ thể hoặc cho một cụm các bài học có nội dung liên quan với nhau (có thể tạo thành một chương cụ thể) Trong khi tìm

hiểu CHBH để xây dựng các kiến thức có mối liên hệ tương tự, giáo viên đã hình thành cho

học sinh sử dụng phương pháp tương tự trong nghiên cứu khoa học để tìm hiểu các kiến

thức Đó cũng chính là một trong những mục đích hướng đến khi dạy học theo IBL: hình thành cho học sinh những kĩ năng học tập cần thiết

1.5.2.3 Câu h ỏi nội dung

Là các câu hỏi nhằm gợi ý trả lời cho CHKQ và CHBH.Trả lời CHND thể hiện các yêu cầu nắm vững kiến thức từng nội dung học cụ thể Đây là loại câu hỏi liên quan đến định nghĩa, nhận diện thông tin Do đó, khi trả lời CHND không cần phải xử lí một tổng thể

nội dung hay suy luận từ nội dung đã có Tuy nhiên, CHND có một vị trí đặc biệt trong bài

học, nó là những thành tố quan trọng trợ giúp một cách hệ thống cho CHKQ và CHBH

Các câu hỏi nội dung phải tạo được mối liên kết giữa các hoạt động học tập của học sinh, từ đó giúp học sinh hiểu sâu những vấn đề quan trọng, cũng như trọng tâm của bài học CHND không liền mạch sẽ dẫn đến các hoạt động học tập của học sinh cũng rời rạc, không liên kết nhau, kết quả là hiểu không sâu về các vấn đề trọng tâm của bài Điều đó có thể khiến quá trình dạy học trở nên hời hợt, khó đạt được mục tiêu đề ra

Hình 1.2 Sơ đồ tổng quan trật tự bộ câu hỏi định hướng

1.5.3 Đặc điểm của bộ câu hỏi định hướng phù hợp với định hướng dạy học theo

mô hình IBL

- Bộ câu hỏi định hướng được sắp xếp theo chiều hướng ngày càng hoàn thiện hiểu

biết của học sinh về một vấn đề Nhờ đó, học sinh ngoài việc chiếm lĩnh được kiến thức còn rèn luyện được kĩ năng tư duy quy nạp một cách khoa học khi giải quyết một vấn đề

- Câu hỏi nội dung chính là chìa khóa giúp các em lĩnh hội các kiến thức cụ thể Qua

việc trả lời các câu hỏi này, học sinh sẽ lần lượt chiếm lĩnh những tri thức cần thiết về cùng

chủ đề chính, nhằm trả lời cho câu hỏi bài học hay câu hỏi khái quát Do đó, các câu hỏi nội dung không rời rạc mà có mối liên hệ chặt chẽ với nhau tạo thành một chuỗi tìm hiểu liên

tục Đây cũng chính là mục tiêu chủ yếu mà thực tiễn dạy học hiện nay hướng tới, và cũng chính là đặc điểm phù hợp với mô hình dạy học khám phá IBL Chính câu hỏi nội dung sẽ hình thành cho học sinh các nhiệm vụ khám phá cụ thể, mà cứ sau mỗi nhiệm vụ các em sẽ

tiếp tục nảy sinh nhiệm vụ tiếp theo do chính nhu cầu tìm hiểu ngày càng sâu của bản thân

- Câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học yêu cầu kĩ năng tổng hợp, mở rộng và tinh

giản kiến thức ở người học Để trả lời cho các câu hỏi này, học sinh không những phải tìm

hiểu những kiến thức cần thiết mà còn phải tổ chức lại kiến thức thành hệ thống để có được câu trả lời cho bản thân Nhờ đó, thông qua quá trình khám phá và trả lời câu hỏi khái quát,

học sinh có thể lưu giữ kiến thức một cách có hệ thống và bền vững Học sinh đã trải qua

một quá trình phân tích, suy luận, chứng minh, phán xét… do đó, tư duy của học sinh ngày càng phát triển

1.6 Kết luận chương 1

Câu hỏi khái quát

Câu hỏi bài học

Câu hỏi

nội dung nội dung Câu hỏi

Câu hỏi bài học

Câu hỏi nội dung nội dung Câu hỏi

Trong chương 1, tác giả đã trình bày về nhu cầu và định hướng cơ bản trong đổi mới

dạy học ở bậc THPT Qua đó, tác giả đã làm rõ tầm quan trọng của việc phát triển tính tích

cực trong hoạt động học tập của học sinh Trên cơ sở đó, tác giả đã tìm hiểu mô hình dạy

học khám phá Inquiry-based learning (IBL) để vận dụng cho quá trình dạy học vật lí THPT.Tác giả đã nghiên cứu được những nét cơ bản của mô hình dạy học khám phá IBL: khái niệm, đặc điểm, các bước tiến hành; ưu và nhược điểm của IBL so với phương pháp

dạy học truyền thống; các mức độ vận dụng mô hình IBL trong dạy học vật lí THPT

Để dạy học theo IBL đạt hiệu quả thì vai trò của người giáo viên là rất quan trọng trong việc: lựa chọn những bài học phù hợp, lựa chọn mức độ vận dụng IBL phù hợp với đối tượng học sinh, xây dựng được bộ câu hỏi định hướng vừa sức, xây dựng kế hoạch dạy

học hợp lí và khoa học để bảo đảm mọi học sinh đều hoàn thành nhiệm vụ được giao, hỗ trợ tài liệu cho học sinh… Trong quá trình dạy học theo mô hình IBL, giáo viên vừa phải đảm

bảo vừa tích cực hóa hoạt động học tập và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho học vừa đảm bảo dạy đúng phân phối chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo Đó là một trong

những khó khăn cho người giáo viên trong bước đầu thực hiện, vì vậy giáo viên cần phải có

sự đầu tư và kiên trì trong việc vận dụng mô hình IBL vào dạy học

Trong chương tiếp theo, tôi trình bày tiến trình dạy học vận dụng mô hình dạy học khám phá IBL vào hai chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học”, Vật lí 10 ban

cơ bản

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC KHÁM

VÀ “CƠ SỞ CỦA NHIỆT ĐỘNG LỰC HỌC”, VẬT LÍ 10 BAN

CƠ BẢN

2.1 Thực tiễn dạy học hai chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực

h ọc”, Vật lí 10 ban cơ bản hiện nay

2.1.1 N ội dung tìm hiểu

Để có định hướng vận dụng mô hình dạy học khám phá đã trình bày ở trên một cách

hiệu quả cho hai chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học”, trước hết tác giả

tiến hành tìm hiểu về thực tiễn dạy và học hai chương này ở trường THPT hiện nay Trên cơ

sở đó, tác giả tìm phương hướng khắc phục những khó khăn đồng thời lựa chọn phương pháp phù hợp cho việc dạy học nội dung hai chương Tôi đã thực hiện tìm hiểu thông qua

một vài giáo viên ở: trường Trung học Thực hành – Đại học Sư phạm Tp.Hồ Chí Minh, và trường THPT Marie Curie Việc tìm hiểu chủ yếu tập trung vào các nội dung:

 Tìm hiểu các phương pháp dạy học chủ yếu mà giáo viên sử dụng

 Những khó khăn mà giáo viên thường gặp phải khi dạy học hai chương này về nội dung dạy học, phương pháp dạy, phương tiện dạy học,…

 Tìm hiểu hoạt động học tập trên lớp và ở nhà của học sinh, đồng thời xem xét những suy nghĩ chung của học sinh trong quá trình học tập của hai chương này

2.1.2 Phương pháp tìm hiểu

Tác giả đã sử dụng các phương pháp sau để thu thập thông tin:

 Trao đổi, phỏng vấn trực tiếp với giáo viên bộ môn theo nội dung cần điều tra, tham

khảo giáo án các bài thuộc các chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực

học”

 Xem xét vở ghi và vở bài tập của các học sinh trong quá trình học tập hai chương này

2.1.3 K ết quả tìm hiểu

2.1.3.1 V ề quá trình giảng dạy của giáo viên

Đa số giáo viên trong quá trình giảng dạy hai chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” đều cảm thấy rằng nội dung của hai chương thiếu sự liên kết chặt chẽ Giáo viên thường lần lượt thông báo các kiến thức theo trật tự sắp xếp bài học trong sách giáo khoa, cố gắng trình bày đầy đủ các kiến thức, có chú ý nhấn mạnh nội dung các kiến thức cơ

bản Đặc biệt là ở chương “Cơ sở của nhiệt động lực học”, giáo viên thường dạy học theo cách truyền đạt và cung cấp thông tin, mặc dù đây là chương có mối liên hệ chặt chẽ với đời

sống và kĩ thuật Giáo viên thường sử dụng bài giảng điện tử khi giảng dạy hai chương này

để có thể dễ dàng tận dụng nguồn tài nguyên dạy học như hình ảnh, video minh họa giúp

học sinh dễ tiếp thu

Thí nghiệm được sử dụng trong dạy học hai chương thường là thí nghiệm biểu diễn

những hiện tượng đơn giản về các định luật chất khí Các hiện tượng được biểu diễn thường đơn giản và chỉ nhằm mục đích phục vụ cho nội dung bài học hiện thời Giáo viên ít khi sử

dụng thí nghiệm định lượng về các định luật chất khí, vì nhiều lí do: thời gian hạn chế, bộ thí nghiệm các định luật chất khí ở các trường THPT thường bị lỗi, hoặc hư hỏng nên không

tiện sử dụng

2.1.3.2 V ề quá trình học tập của học sinh

Do quá trình dạy học của giáo viên mang tính truyền tải thông tin mà ít quan tâm đến

sự liên hệ kiến thức với nhau và với thực tiễn, nên học sinh thường có xu hướng ghi nhớ các

kiến thức của hai chương để vận dụng vào giải quyết bài tập Đa số các em cảm thấy các

kiến thức chương này tương đối dễ ghi nhớ nhưng lại không hiểu được ý nghĩa vật lí cũng như ý nghĩa thực tiễn của các kiến thức, đặc biệt là đối với chương “Cơ sở của nhiệt động

lực học” Do đó, khi học các chương này, các em cảm thấy nhẹ nhàng, dễ ghi nhớ một các riêng lẻ các kiến thức nhưng lại thiếu tính hệ thống trong tư duy về các kiến thức này

Nhìn chung, trong quá trình học tập hai chương này, hoạt động chủ yếu của học sinh

là lắng nghe thông báo, diễn giảng của giáo viên, ghi chép những điều giáo viên ghi trên

bảng và những thông tin giáo viên nhấn mạnh hoặc nhắc lại nhiều lần Học sinh thường học theo vở ghi, học theo từng bài và áp dụng kiến thức để làm bài tập là chủ yếu

2.2 Phân tích c ấu trúc nội dung dạy học các chương “Chất khí” và “Cơ sở nhiệt động lực học”

2.2.1 C ấu trúc nội dung của hai chương

Chương “Chất khí” theo chương trình Vật lí 10 THPT ban cơ bản hiện hành gồm 5

tiết lí thuyết, 2 tiết bài tập Nội dung của 5 tiết lí thuyết là:

- Tiết 1: Cấu tạo chất Thuyết động học phân tử chất khí

- Tiết 2: Quá trình đẳng nhiệt Định luật Bôi-lơ Ma-ri-ốt

- Tiết 3: Quá trình đẳng tích Định luật Sắc-lơ

- Tiết 4,5: Phương trình trạng thái của khí lí tưởng

Chương “Cơ sở của nhiệt động lực học” theochương trình Vật lí 10 THPT ban cơ

bản hiện hành gồm 3 tiết lí thuyết và 1 tiết bài tập Nội dung của 3 tiết lí thuyết là:

- Tiết 1: Nội năng và sự biến thiên nội năng

- Tiết 2,3: Các nguyên lí của nhiệt động lực học

2.2.2 Chu ẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ

2.2.2.1 M ục tiêu kiến thức và kĩ năng

 Chương Chất khí

- Phát biểu được nội dung cơ bản của

thuyết động học phân tử chất khí

- Nêu được các đặc điểm của khí lí tưởng

- Nêu được thế nào là quá trình đẳng

nhiệt, đẳng tích, đẳng áp và phát biểu

được các định luật Bôi-lơ Ma-ri-ốt,

Sắc-lơ, Gay-luy-xắc

- Nêu được khái niệm nhiệt độ tuyệt đối

- Nêu được các thông số đặc trưng cho