tổ chức giờ dạy đọc văn bản văn học trên cơ sở phản hồi của người đọc học sinh

Vì thế mục tiêu cơ bản v à trực tiếp việc dạy học v ăn trong thời đại ngày nay là không những giúp cho HS có được kiến thức và sự hiểu biết về môn học mà còn hình thành và phát triển ch

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Như Hạnh

TỔ CHỨC GIỜ DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC

TRÊN CƠ SỞ PHẢN HỒI CỦA NGƯỜI ĐỌC - HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Như Hạnh

TỔ CHỨC GIỜ DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC

TRÊN CƠ SỞ PHẢN HỒI CỦA NGƯỜI ĐỌC - HỌC SINH

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS NGUYỄN THỊ HỒNG NAM

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

L ỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, luận văn này là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Nguyễn Thị Hồng Nam

Các số liệu, những kết luận nghiên cứu được trình bày trong luận văn này trung thực

và chưa được công bố dưới bất cứ hình thức nào

Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Như Hạnh

L ỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này tôi đã nhận được rất nhiều sự hỗ trợ, giúp

đỡ của quý thầy cô, gia đình và bạn bè, đồng nghiệp

Trước tiên, tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, khoa

Ng ữ văn và Phòng Sau đại học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện để tôi thực hiện luận văn trong thời gian cho phép Tôi xin đặc biệt gửi lời tri ân đến PGS.TS Nguyễn Thị Hồng Nam – người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn Xin c ảm ơn tất cả quý thầy cô, cảm ơn gia đình và bạn bè, đồng nghi ệp…

Dù đã cố gắng thực hiện và hoàn thành luận văn bằng tất sự nỗ lực và tâm huy ết của mình nhưng chắc chắn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót

R ất mong nhận được ý kiến đóng góp chân thành của quý thầy cô

TP H ồ Chí Minh, ngày tháng năm 2014

Nguy ễn Thị Như Hạnh

ĐỌC – HỌC SINH 16

1.1 Mô hình dạy đọc văn bản văn học trên cơ sở phản hồi của người đọc – học sinh 16 1.2 Các giai đoạn của mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người đọc – học sinh 20 1.3.Vai trò của giáo viên và học sinh trong mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở

phản hồi của người đọc – học sinh 23 1.3.1 Vai trò của người đọc – giáo viên 23 1.3.2 Vai trò của người đọc – học sinh 25 1.4 Sử dụng câu hỏi để khơi gợi sự phản hồi của người đọc – học sinh về văn bản trong tiến trình đọc hiểu 26 1.4.1 Cơ sở lý luận của việc sử dụng câu hỏi để khơi gợi sự phản hồi của

người đọc – HS 27 1.4.2 Các loại câu hỏi và chức năng của chúng trong mô hình dạy đọc văn

bản trên cơ sở phản hồi của người đọc - học sinh 40 1.5 Các biện pháp sử dụng câu hỏi để khơi gợi sự phản hồi của người đọc – học sinh 43 1.5.1 Phản hồi bằng hình thức trả lời miệng 43 1.5.2 Phản hồi bằng hình thức viết 45

Chương 2 THIẾT KẾ HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP KHƠI GỢI

S Ự PHẢN HỒI CỦA NGƯỜI ĐỌC - HỌC SINH 51

2.1 Bài 1: VỘI VÀNG – Xuân Diệu 52

2.1.1 Kết quả cần đạt 52

2.1.2 Hệ thống câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của học sinh 53

2.2 Bài 2: TRÀNG GIANG – Huy Cận 57

2.2.1 Kết quả cần đạt: 57

2.2.2 Hệ thống câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của học sinh 57

2.3 Bài 3: TÔI YÊU EM – Puskin 60

2.3.1 Kết quả cần đạt 60

2.3.2 Hệ thông câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của học sinh 61

2.4 Bài 4: NGƯỜI TRONG BAO – Sê – khốp 66

2.4.1 Kết quả cần đạt 66

2.4.2 Hệ thông câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của học sinh 66

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 71

3.1 Mục tiêu thực nghiệm 71

3.2 Nội dung thực nghiệm 71

3.3 Địa bàn, đối tượng và thời gian thực nghiệm 72

3.4 Phương pháp thực nghiệm 72

3.5 Dữ liệu thu thập được trong quá trình thực nghiệm 73

3.6 Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm 74

3.7 Ưu nhược điểm của mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người đọc – học sinh 107

3.8 Bài học kinh nghiệm 108

K ẾT LUẬN 109

TÀI LIỆU THAM KHẢO 111

CÁC TÀI LI ỆU KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ 117

Câu hỏi Giáo viên Giáo dục

Học sinh

Nhật kí đọc sách Phương pháp dạy học Phiếu học tập

Sách giáo khoa

Tiếp nhận văn chương

Tiếp nhận văn học Tác phẩm văn học

DANH M ỤC BẢNG

Bảng 1.2 Loại câu hỏi trong mô hình dạy đọc văn bản dựa trên sự phản hồi của HS 41

Bảng 2.1 Hệ thống câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của HS bài Vội vàng –

Bảng 3.1 Thống kê các dữ liệu thu thập trong quá trình thực nghiệm 73

Bảng 3.2 Điểm TB môn văn của 6 HS được chọn nghiên cứu của lớp thực nghiệm 74

Bảng 3.3 Thống kê số lượng bài tập NKĐS truyện ngắn Hàng xóm – Chu Thùy Anh 100

DANH M ỤC HÌNH ẢNH

Hình 3.1 BT Bản thân và tác phẩm của Lê Tuấn Hà, lớp 11B1 76

Hình 3.2 BT Từ hay của Lý Kim Vân, lớp 11B1 77

Hình 3.3 BT Mạch cảm xúc của Nguyễn Thị Yến Nhi, lớp 11B1 78

Hình 3.4 BT Mạch cảm xúc, Nguyễn Thị Mỹ Hạnh, lớp 11B1 79

Hình 3.5 BT Hình ảnh của Lê Tuấn Hà, lớp 11B1 94

Hình 3.6 BT Hình ảnh của Nguyễn Thị Trung, lớp 11B1 96

Hình 3.7 Bài tập hình ảnh, truyện ngắn Hàng xóm, Lê Tuấn Hà lớp 11B1 101

Hình 3.8 Bài tập Hồ sơ nhân vật, truyện ngắn Hàng xóm, Lý Kim Vân lớp 11B1 103

Hình 3.9 Bài tập Điểm sách/ phê bình, truyện ngắn Hàng xóm, Nguyễn Thị yến Nhi lớp 11B1 104

Hình 3.10 Bài tập Bản thân và tác phẩm, truyện ngắn Hàng xóm, Nguyễn Thị Mỹ Hạnh lớp 11B1 105

Hình 3.11 Bài tập giải thích, truyện ngắn Hàng xóm, Đậu Bá Kiên lớp 11B1 106

M Ở ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Xác định đúng vị trí , đặc trưng và mục tiêu giáo dục của môn học không những giúp cho việc xác định nội dung mà còn giúp cho việc lựa chọn phương pháp d ạy học (PPDH) bộ môn hiệu quả hơn Ngữ văn là một môn học có vị trí và tầm quan trọng trong nhà trường phổ thông Thông qua học văn, người học bên cạnh việc có kiến thức

về văn chương còn thu nhận được những kiến thức về văn hóa , lịch sử, xã hội Ngữ văn là môn học công cụ Vì thế mục tiêu cơ bản v à trực tiếp việc dạy học v ăn trong thời đại ngày nay là không những giúp cho HS có được kiến thức và sự hiểu biết về môn học mà còn hình thành và phát triển cho các em năng l ực văn tức năng lực kiến tạo ý nghĩa, năng lực đọc - hiểu, phản hồi cũng như tạo lập các loại văn bản, phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ , sử dụng thành th ạo các kĩ năng nghe , nói, đọc, viết để giao tiếp hiệu quả trong những ngữ cảnh và mục đích khác nhau , giúp học sinh (HS) trở thành một người đọc độc lập , tích cực có tư duy nhạy bén , sáng tạo đáp ứng sự phát triển đa dạ ng, năng động của đất nước trong thời kì hội nhập Mục tiêu dạy học văn trong thời đại mới chú trọng ở tính thiết thực HS phải biết vận dụng kiến thức được học từ môn Ngữ văn vào giải quyết những vấn đề , những tình huống cụ thể, gần gũi trong cuộc sống

Mục tiêu đó được cụ thể hóa trong chương trình ở từng cấp học , bậc học Các PPDH văn truyền thống không đủ sức để giải quyết vấn đề này Vì thế vấn đề đổi mới PPDH văn được đặt r a và trở thành mối quan tâm của những người làm công tác giáo dục mà đặc biệt là những giáo viên (GV) dạy văn

Một thực trạng đáng buồn là trong những năm gần đây , học sinh trung h ọc phổ thông (THPT) giảm dần sự hứng thú nếu không muốn nói là tỏ ra khá thờ ơ đối với việc học môn Ngữ văn Tình trạng học sinh học đối phó, học chỉ cốt đủ điểm đậu trong các kì thi Số học sinh chọn học và thi vào các ban , ngành học có môn Văn giảm đáng

kể Vì thế chất lượng ngày càng giảm sút , số lượng học sinh khá giỏi môn Ngữ văn giảm dần….Thực trang này có nhiều nguyên nhân cả chủ quan lẫn khách quan Thứ nhất, HS và phụ huynh chưa thấy được vai trò và những lợi ích cụ th ể, thiết thực từ việc học môn Văn Xu hướng chọn nghề hiện nay của HS khiến các em chọn học các

môn tự nhiên hơn là chọn học Văn Thứ hai, chương trình Ngữ văn hiện hành còn một

số điểm chưa phù hợp với HS như trình độ , tâm lí lứa tuổi , kinh nghiệm và tầm đón nhận của các em

Một trong những nguyên nhân giết chết hứng thú , cảm xúc văn chương ở HS là lối dạy áp đặt, cách truyền thụ một chiều từ thầy đến trò , thậm chí là nhiều GV ở không í t trường PT dạy chung một bộ giáo án rồi soạn đề cương , dàn ý sẵn cho HS học và kiểm tra, vẫn còn tồn tại tệ nạn đọc – chép HS ít có cơ hội phản hồi, sáng tạo trong cách cảm, cách hiểu, cho sự phát biểu những ý k iến mang tính chất khám phá riêng của cá nhân Và còn nhiều những nguyên nhân cả chủ quan lẫn khách quan khác nữa Vì vậy, đổi mới PPDH Văn càng có cơ sở và trở nên cấp thiết Phải làm sao để HS yêu thích , hứng thú học Văn hơn, chất lượng môn học ngày càng nâng cao và đặc biệt hướng tới mục tiêu giáo dục của môn Ngữ văn trong giai đoạn hiện nay và trong tương lai là một

bài toán cần nhiều người giải đáp GS TS Nguyễn Minh Thuyết cho rằng: “để thực sự đạt được mục tiêu rèn luyện năng lực cho học sinh, chương trình Ngữ Văn tương lai

c ần là một chương trình mở”[81] Thiết nghĩ tính mở ấy không chỉ thể hiện ở nội dung

mà còn thể hiện ở PPDH

Tuy nhiên , việc đổi mới PPDH không thể tùy tiện , nó phải dựa trên mục tiêu , nguyên tắc , chiến lược dạy học cũng như bám sát vào đặc trưng , bản chất của môn học Quan điểm dạy học “lấy người học làm trung tâm” là một quan điểm giáo dục hiện đại, giải phóng và phát triển năng lực sáng tạo cho người học Quan điểm dạy học này là một định hướng dạy học tích cực , chi phối việc xác định mục tiêu dạy học , lựa chọn nội dung và PPDH Từ những lí do trên, chúng tôi xin giới thiệu mộ t PPDH Ngữ văn dựa trên cơ sở của quan điểm “lấy người học làm trung tâm” , nhằm tránh lối dạy

áp đặt một chiều, khuyến khích sự tranh luận, phản biện và sự tương tác trong học tập ,

đề cao tính tính cực chủ động , sáng tạo của HS; phát huy tối đa năng lực của HS trong

quá trình đọc hiểu văn bản , đó là “ Tổ chức giờ dạy đọc văn bản văn học trên cơ sở phản hồi của người đọc – HS” với hi vọng mang đến một PPDH mới cho việc dạy đọc

hiểu văn bản, góp thêm một giải pháp cho việc đổi mới PPDH Văn trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1 Về đặc điểm của hoạt động tiếp nhận văn chương

Khi tác phẩm văn chương (TPVC) rời khỏi tay tác giả để đi vào lòng công chúng là

nó bắt đầu cuộc phiêu lưu đến những chân trời trong cách tiếp nhận của công chúng Trong cuộc phiêu lưu ấy nảy sinh nhiều vấn đề để bàn luận , trong đó vấn đề ti ếp nhận văn chương (TNVC) thu hút sự quan tâm của nhiều nhà phê bình , nghiên cứu Nghiên cứu đặc điểm của TNVC là một bước phát triển mới của lí luận văn học và t ạo một cơ

sở vững chắc cho việc dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông Tác giả Nguy ễn

Thanh Hùng trong cuốn “ Đọc và tiếp nhận văn chương ” (NXBGD, 2002) đã chỉ ra

bản chất của hoạt động TNVH như sau:

TNVH là một quá trình đ ọc văn và đây là một quá trình sáng tạo của người đọc bởi

“Một tác phẩm ra đời là bắt đầu đánh mất hơi ấm nồng nhiệt và cảm giác thiêng liêng

của tác giả Bây giờ tác phẩm tinh thần chưa có tinh thần Tác phẩm lúc này cần đến

những đến những người đọc nó Những người đọc, đó là vô vàn với đủ mọi tâm thế và

mục đích khác nhau”.[30, tr.92] Bên cạnh đó, tác giả còn quan niệm tác phẩm văn học

là một “đề án tiếp nhận” “Đề án tiếp nhận của tác phẩm văn học đóng vai trò gạch nối

giữa tác giả và người đọc nhằm tạo nên một cách đọc vừa bị tác phẩm đeo bám vừa tạo

ra những khoảng cách, những chỗ trống để người đọc lựa chọn và xác định một cách

hiểu”[30, tr 64] Với quan niệm TPVH là một “đề án tiếp nhận” thì việc tiếp nhận một TPVH không hề đơn giản, ở đó người đọc cần phát huy tính tích cực, chủ động, sáng

tạo khi đọc tác phẩm

GS Đỗ Đức Hiểu trong cuốn Đổi mới phê bình văn học (NXB Khoa học xã hội –

NXB Mũi Cà Mau 1993) nhấn mạnh vai trò chủ động , tích cực của người đọc trong

quá trình khám phá tác phẩm: “Đọc trước hết là phát hiện trong văn bản và từ văn bản một thế giới khác, những con người khác Người đọc sống trong thế giới tưởng tượng của mình, xây dựng cho mình , thông qua tác phẩm , một xứ sở riêng Đọc là một hoạt động tích cực, người đọc “nhập cuộc” “hóa thân” với những cảm xú c riêng của mình, những kỉ niệm , kí ức, khát vọng riêng” [23].PGS Huỳnh Như Phương trong cuốn Lí luận văn học – Vấn đề và suy nghĩ, ở chương Tác phẩm và người đọc (NXBGD 1999)

tiếp tục đề cao vai trò chi phối của người đọc – chủ thể tiếp nhận trong suốt quá trình

sáng tạo, biên tập, phổ biến, phê bình và thưởng ngoạn văn học Trong đó lớp người đọc đông đảo nhất là người đọc phổ thông Bên cạnh đó , tác giả cũng nhấn mạnh vai trò “đồng sáng tạo” của người đọc Tính chất “đồng sáng tạo” được hiểu là sự tham gia

của người đọc vào tiến trình đọc để xây dựng ý nghĩa cho tác phẩm [18]

GS Trần Đình Sử trong bài viết Tiếp nhận – bình diện mới của lý luận văn học in trong cuốn Lý luận và phê bình văn học (Tái bản lần thứ 2, NXB GD Việt Nam,2012)

đã khẳng định sức sống của TPHV phụ thuộc vào nhu cầu của người đọc “Chính nhu cầu của người đọc, khả năng phát hiện, sáng tạo của nó đã làm cho các tác phẩm nghệ thuật có tầm cỡ trở nên bất tử.”[65, tr 140]

Phương Lựu trong cuốn Giáo trình lý luận văn chương của Đại học Sư phạm Hà Nội

in năm 2002, đã tri ển khai thêm ý nghĩa của thuật ngữ “tầm đón nhận” của người

đọcnhư là m ột trong những yếu tố khởi điểm của TNVC Ông cho rằng khái niệm quen thuộc này gồm nhiều nhân tố hợp thành: “Trước hết – Ông viết - là do thực tiễn

s ống và giáo dưỡng văn hóa, đã hình thành nên ở người đọc từ thế giới quan đến nhân sinh quan, t ừ thái độ chính trị đến khuynh hướng tình cảm và hứng thú thẩm mỹ Rồi ngh ề nghiệp, tuổi tác, giới tính… Và cũng như trong sáng tác, vai trò của cá tính cũng

r ất to lớn trong việc hình thành tầm đón nhận của người đọc”[45]

Như vậy, dù mỗi người đều có quan nhiệm và cách lí giải khác nhau nhưng tất cả các tác giả đều gặp nhau ở việc khẳng định vai trò chủ thể của người đọc trong quá trình

tiếp nhận TPVC – tác phẩm chỉ tồn tại khi và chỉ khi tồn tại người đọc

TNVC trong nhà trườ ng là một dạng tiếp nhận đặc biệt bởi chủ thể tiếp nhận ở đây

là HS – lứa tuổi còn trẻ , nhận thức suy nghĩ còn non nớt , kinh nghiệm sống chưa nhiều; đối tượng tiếp nhận là những TPVC được chọn lọc theo ý đồ của người biên soạn, theo kế hoạch , mục tiêu của chương trình Vì thế đặc điểm của hoạt động TNVC trong nhà là cơ sở nền tảng của việc lựa chọn PPDH Văn Vận dụng thành tựu nghiên cứu đặc điểm của hoạt động TNVC vào dạy học TPVC trong nhà trường PT

hiện nay bước đầu đã được chú ý Nguyễn Thị Phú với đề tài luận văn cao học “ Từ lý thuyết tiếp nhận đến việc giảng dạy tác phẩm văn chương ở trường phổ thông ứng dụng dạy tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại ở SGK các lớp THPT” ( 2008) Đóng góp

của đề tài này là tác giả đã làm rõ vai trò của người đọc – HS trong TNVH, vai trò của

lý thuyết tiếp nhận trong dạy học TPVC , mối tương quan giữa người tiếp nhận và chủ thể sáng tác, sự kết hợp giữa lý thuyết tiếp nhận với các PPDH hiện đại “lấy học sinh làm trung tâm” Đặc biệt tác giả làm rõ tính chất tác động của hình tượng văn học trong dạy học TPVC nhằm phát huy năng lực cảm thụ của HS qua giờ dạy học TPVC trong nhà trường Tuy nhiên tác giả chưa cho thấy các PPDH cụ thể để phát huy vai trò của chủ thể tiếp nhận – HS

2.2 Về mô hình giảng văn và đọc – hiểu văn bản

Theo Trần Đình Sử thì “Hoạt động dạy học văn trong nhà trường đã trải qua ba giai đoạn nhận thức, ba mô hình thao tác , từ giảng văn qua phân tích văn học đến đọc hiểu văn bản văn học” Thuật ngữ “giảng văn” Thuật ngữ “giảng văn” có nguồn gốc từ Pháp, là tên gọi dùng để chỉ phần giảng dạy những TPVC , du nhập vào nước ta từ đầu thế kỉ XX Bản chất của mô hình giảng văn là dựa trên quan niệm thầy giáo là trung tâm, giờ học văn theo kiểu truyền thống : thầy giảng, trò nghe và ghi chép , học thuộc

và trả bài lại những gì đã được học từ thầy

Người đầu tiên đề dùng tên gọi gi ảng văn là Dương Quảng Hàm Trong cuốn Quốc văn trích diễm (1925) ông đã đề xuất mô hình giảng văn gồm những bước sau:

- Giới thiệu tiểu sử, đóng góp của tác giả

- Nêu hoàn cảnh sáng tác của tác giả

- Giới thiệu xuất xứ, tìm đại ý của tác phẩm

- Giảng nghĩa ý tưởng và lời văn của tác giả trong tác phẩm

Với mô hình n ày, Quốc văn trích diễm trở thành tài liệu tham khảo chính cho GV

dạy Văn lúc bấy giờ Tuy nhiên việc dạy văn phó mặc cho sự sáng tạo của người thầy

Trong cuốn Việt Nam thi văn hợp tuyển (1951), GS Dương Quảng Hàm biên soạn

hệ thống dạy văn như sau : Phần thứ nhất là những tác phẩm vô danh thuộc nền văn chương truyền miệng Việt Nam; phần thứ hai bao gồm những tác phẩm được chọn của các tác giả kể từ thời Trần trở đi ; tiếp đó Dương Quảng Hàm còn cung cấp một phần phụ trương gồm những bài đọc thêm Hệ thống này đi theo sự phát triển của nền văn chương, lấy trục thời gian làm chỗ dựa Với cách biên soạn như vậy người học được cung cấp nhiều văn liệu, nhiều áng văn hay chứ chưa cho người học cách học văn

Năm 2001, Phan Trọng Luận (chủ biên) và Trương Dĩnh cho ra đời bộ sách Phương pháp dạy học văn (tập 1, 2) Bàn về quy trình giảng văn , dạy học TPVC trong nhà

trường phổ thông cần phải quan tâm đến ba công việc chủ yếu : Nhận diện đúng TPVC

và TPVC trong nhà trường ; xác lập được hệ thống những phương pháp phân tích cắt nghĩa tác phẩm và xây dựng được những con đường , những cách thức hướng dẫn HS cách thức đến với TPVC Tác giả đề cập 5 phương pháp thường dùng để giảng văn : Đọc diễn cảm, So sánh trong phân tích văn học , Phân tích nêu vấn đề , Gợi mở, Giảng bình Đây là những PP đặc thù trong dạy học văn Đồng thời tác giả cũng chỉ ra hai

mô hình cơ bản của cơ chế giảng văn cũ ( N: nhà văn; g: giáo viên; H: học sinh):

(I) (II)

Chúng ta có thể nhận thấy rằng ở cả hai mô hình mối tương quan giữa nhà văn và

HS không được xác lập HS bị đặt bên ngoài của hoạt động TNVC, chưa đóng vai trò

là chủ thể tiếp nhận

Năm 2003, Đại học Quốc gia TPHCM xuất bản cuốn Phương pháp dạy học vănở

b ậc trung học do tác giả Trịnh Xuân Vũ biên soạn, ở cuốn giáo trình này, tác giả đã

đưa ra mô hình giảng văn mới ứng dụng và thực nghiệm hệ phương pháp riêng theo

hướng tích cực hiện đại ở trường THPT

Nhìn chung trong các giáo trình kể trên , các tác giả đều quan niệm dạy văn chủ yếu

là giảng văn , đề xuất các phương pháp rất đặc thù trong dạy học văn và gắn liền với tên gọi “giảng văn” Vì thế dù có chú trọng sử dụng những phương pháp phát huy tính chủ động, tích cực của HS thì hoạt động giảng văn vẫn nghiên nhiều về “giảng” - hoạt

động của người thầy

Tuy nhiên qua thực tế nghiên cứu , giảng dạy và yêu cầu của lịch sử , xã hội, người ta nhận thấy những bất cập của phương pháp gi ảng văn Hoạt động dạy học là hoạt động tương tác giữa hai chủ thể thầy – trò “ Giảng văn” chỉ thấy hoạt động của thầy mà

H

chưa cho thấy hoạt động của trò Nhìn lại bản chất của môn học để có những PPDH hợp lí được đặt ra, nhất là sự xuất hiện của triết lí dạy học hiện đại “ lấy học sinh làm trung tâm” Dưới ánh sáng của lý thuyết tiếp nhận và lí luận dạy học hiện đại thì người đọc - HS đóng vai trò chủ thể của hoạt động TNVC tr ong nhà trường và đóng vị trí trung tâm của hoạt động dạy học TPVC được sáng tác ra là để đọc Giờ dạy TPVC trên lớp không phải là giờ để GV học giảng văn , bình văn Vì vậy giờ học TPVC phải

là giờ đọc văn Tư tưởng đọc – hiểu được đặt ra trong dạy văn trên dưới 10 năm trờ lại đây thu hút sự quan tâm của những người làm công tác giáo dục nói chung và trở thành vấn đề cốt lõi trong việc đổi mới PPDH văn hiện nay Những công trình, bài viết

về PPDH văn theo hướng đọc – hiểu tăng lên đáng kể

Đầu tiên phải kể đến công trình Công nghệ dạy văn của GS Phạm Toàn GS Phạm

Toàn đưa ra hệ thống dạy văn Công nghệ Giáo dục Hệ thống này đi theo nguyên lí :

nó có nhiệm vụ tổ chức các hành động học văn cho trẻ em kể từ ngày đầu , giờ đầu, tiết đầu khi các em bắt đầu đi học Các hành động học văn phải mang tính phát triển – phát triển trong nhận thức của người học Phải tổ chức cho người học làm ra các sản phẩm văn trong tâm lí của mình theo một quy trình chặt chẽ sao cho cái làm ra trư ớc trở

thành nền móng cho cái được làm ra sau Quy trình dạy văn theo phương thức Thầy tổ chức – trò hoạt động, ông đưa ra mô hình tổ chức chiếm lĩnh đối tượng văn:

Cái Cách

Văn chương truyền miệng

Tưởng tượng

Liên tưởng

Sắp xếp

Mô hình trên được hiểu như sau:

- Vòng tròn biểu diễn cho hai mặt : cái sản phẩm văn phải do người học làm ra và cách thức người học làm ra cái sản phẩm đó

- Vật liệu văn : Văn chương truyền miệng, Văn chương đương đại, Tự sự, Trữ tình, kịch

- Cách thức tạo ra sản phẩm văn:

+ Huy động thao tác tưởng tượng dựng lại hình tượng văn chứa trong vật liệu

đã cho

+ Huy động thao tác liên tưởng để nghĩ tới một tình cảm gắn kèm với hình

tượng nói trên

+ So sánh với các cách diễn đạt khác

Có thể nói với mô hình này các thao tác liên tưởng , tương tượng là những thao tác

quan trọng để chiếm lĩnh tác phẩm với nhiều thể loại khác nhau Mô hình Công nghệ dạy văn là một bước tiến trong quan niệm về vai trò của chủ thể c ủa HS – HS là người

trực tiếp tạo ra các sản phẩm văn

GS.Trần Đình Sử trong bài viết “ Đọc hiểu văn bản - một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay” đăng trên Báo Văn nghệ (2003) đã khẳng

định: “Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kỹ năng đọc để học sinh có thể đọc – hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính Đó là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho học sinh năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mỹ.”[61] PGS.TS Đỗ Ngọc Thống

trong một bài viết trên tạp chí Văn học & tuổi trẻ đã đưa ra bảng so sánh sự khác nhau

giữa giờ giảng văn và giờ tổ chức dạy đọc – hiểu:

- Nghiên về công việc của người thầy

- Thầy giảng cái hay cái đẹp cho học sinh

nghệ thuật của văn bản

- Ít chú ý đến ngôn từ và hình thức nghệ

thuật cụ thể

- Nhiều khi không cần đọc văn bản

- Chỉ biết văn bản được học

Bảng so sánh trên c ó phần cực đoan , phê phán giờ giảng văn truyền thống Tuy nhiên bảng so sánh trên đã chỉ ra được những ưu điểm của giờ dạy văn theo hướng đọc hiểu

GS.Trần Đình Sử trong bài viết Đọc - hiểu văn bản là thế nào? in trong Tạp chí Văn học & tuổi trẻ số 151 ( 2007) cho rằng đọc – hiểu gồm hai thao tác đọc và hiểu Tác

giả đã phân tích cặn kẽ từng chi tiết của thao tác đọc và hiểu Tác giả khẳng định sự hiểu văn bản được đánh dấu bằng việc người đọc biến văn bản của nhà văn thành văn bản của mình, nghĩa là người đọc “chồng” văn bản của mình lên văn bản của tác giả

GS còn đưa ra luận điểm: mọi cách hiểu văn bản đều là “ hiểu lầm” Và có “hiểu lầm” đúng và hiểu lầm sai Từ đó ông đề nghị : dạy đọc hiểu văn bản là dạy cho học sinh năng lực biết xuất phát từ chỉnh thể văn bản của tác giả mà kiế n tạo nên văn bản của mình [62]

TS.Trần Thanh Bình trong bài viết Mấy ý kiến về văn bản văn học Việt Nam lớp 10

(Chương trình chuẩn ) đăng trên Tạp chí dạy và học ngày nay số 11/2007, tác giả đã

đưa ra một mô hình cụ thể về việc giảng dạy tác phẩm văn học Việt Nam lớp 10 theo hướng đọc hiểu như sau:

+ Đọc hiểu ngôn từ văn bản

+ Đọc hiểu hình tượng văn bản

+ Đọc hiểu tư tưởng tình cảm của tác giả

Thanh Hùng còn đưa đến cho những GV dạy văn một cái nhìn cụ thể hơn về cách thức

dạy học đọc hiểu TPVC theo loại thể ở trung học qua công trình nghiên cứu Kĩ năng đọc hiểu văn (2011) Điểm quan trọng của tài liệu này là tác giả ngoài việc phân tích

kỹ những cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề dạy học đọc hiểu TPVC theo loại thể, tác giả còn đưa ra mô hình dạy học đọc hiểu TPVC theo loại thể và thiết kế một số bài

dạy thể nghiệm ở ba thể loại tiêu biểu của văn học: thơ, truyện, kịch [ 33; 34]

Trong cuốn Phương pháp dạy đọc hiểu văn bản (bản dịch), Nxb Đại học Sư phạm

(2008), tác giả Taffy E Raphael – Efrieda H Hiebert đã thể hiện phương pháp giảng dạy Ngữ văn cần phối hợp giữa các kĩ năng đọc , viết và nói dựa trên quan điểm xây dựng kiến thức Đáng chú ý nhất tác giả đã giới thiệu vai trò và việc sử dụng “Nhật kí đọc sách” trong dạy đọc , viết “Nhật kí đọc sách” còn được khẳng định là công cụ học tập cho HS [57]

Trên nền tảng của những công trình nghiên cứu mô hình dạy đọc hiểu văn bản nhiều luận văn, khóa luận tốt nghiệp đã đi vào những phương pháp cụ thể theo hướng đọc

hiểu văn bản Khóa luận “Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác vào dạy Ngữ văn

l ớp 10 ở trường THPT chuyên Lý Tự Trọng - Thành phố Cần Thơ” của Nguyễn Thị Việt Thuần, 2008; “Vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học một số bài thơ trữ tình ở lớp 11 trường THPT” của Đặng Thị Trinh , 2007; Luận văn thạc sĩ “ Vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học tác phẩm “ Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu ở trường THPT” của Lê Thị Loan , 2010; Luận văn cao học “Thiết kế giờ học tác phẩm “ Chí Phèo” theo hướng đối thoại” của Lê Linh Chi , 2010; Luận văn thạc sĩ “Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam ở THCS theo phương pháp đọc hiểu” của Phạm Thị Huyền (2010); Luận văn thạc sĩ “Vận dụng hình thức Nhật kí đọc sách

vào việc dạy đọc hiểu văn bản thơ ở trường phổ thông” (2012) của Phan Thi Mỹ Duyên Các tác giả đã có những đóng góp trong việc tìm tòi , vận dụng những phương pháp, biện pháp cụ thể để tổ chức giờ đọc hiểu văn bản trên tinh thần phát huy tính chủ thể của người đọc –HS, khắc phục cách dạy áp đặt , truyền thụ một chiều của lối dạy văn truyền thống, bước đầu đã mang lại những kết quả đáng ghi nhận

2.3 Về mô hình dạy học dựa trên cơ sở phản hồi

Trên con đường đổi mới PPDH trong ngành giáo dục nói chung , gần đây người ta quan tâm đến vấn đề dạy học dựa trên nhu cầu , nguyện vọng, sự phản hồi của người học nhằm đa dạng hóa cách thức đào tạo , hướng đến hình thành năng lực và kĩ năng cho người học Trong lĩnh vực PPDH văn , nhóm tác giả Trung Quốc gồm Nhiệm Hoàn, Lưu Diễm Quyên , Phương Đại Bằng , Hạng Ch í Vĩ biên soạn cuốn s ách “Kĩ năng phản hồi , kĩ năng luyện tập” do Đỗ Huy Lân dịch , NXB GD Việt Nam (2009)

.Trong chương “ Kĩ năng phản hồi” của cuốn sách này , các tác giả chú trọng nêu lên ý nghĩa của kĩ năng phản hồi , nguyên tắc và yêu cầu ứng d ụng của kĩ năng này khi dạy học trên lớp Phản hồi ở đây được hiểu là có sự thông báo qua lại giữa học sinh và giáo viên Thông qua sự phản hồi từ HS đến GV , người GV có thể biết mức độ nắm vững kiến thức và kĩ năng củ a HS Bên cạnh đó , GV cũng kiểm nghiệm lại PPDH và hiệu quả dạy học của mình , từ đó kịp thời điều chỉnh PPDH , kế hoạch dạy học cho phù hợp Muốn kích thích sự phản hồi của HS thì GV phải phải liên tục phản hồi , kịp thời đánh giá Phản hồi trước khi dạy học là biện pháp quan trọng sử dụng nguyên lí phản hồi để chỉ đạo đổi mới phương pháp giảng dạy Theo nhóm tác giả phản hồi trước khi dạy học là nhằm để xóa bỏ những sai lệch ở giai đoạn đầu, sai sót sẽ biến thành công

cụ hữu ích để cải tiến và tăng cường công tác dạy học Tuy nhiên chương sách này chú trọng nhiều hơn kỹ năng phản hồi của GV trong dạy học [27]

Tiếp theo là tác giả Judith A Langer đã nghiên cứu Phương pháp dạy đọc văn bản dựa trên sự phản hồi ( A Response Based Approach to Reading Literature ) Khơi gợi

được sự phản hồi và HS biết phản hồi trong quá trình đọc văn bản là một tín hiệu tốt

để GV có thể phát huy hết vốn kiến thức , kinh nghiệm sống và tính chủ động, sáng tạo của HS Bản chất của vấn đề mà tác giả muốn đưa ra ở đây là dạy học trên cơ sở phản hồi sẽ đi ngược lại với việc dạy học dựa vào giáo án đã được định sẵn dựa trên văn

bản Việc dạy học dựa trên những thiết kế , những hoạt động và ý tưởng đã được GV định sẵn từ trước thường xảy ra vấn đề là khi HS phát biểu không đúng với sự mong đợi của GV thường bị cho rằng những ý kiến này là lạc đề , thay vì hướng dẫ n HS Công trình này đã đề ra những chiến lược dạy học mà GV có thể sử dụng để khuyến khích HS suy ngẫm, tạo nghĩa cho văn bản – cung cấp những mô hình dạy học cho GV muốn giúp HS trở thành người đọc có năng lực tư duy sâu sắc [75]

Để đánh giá sự phản hồi của người đọc, các nhà nghiên cứu như Monson, Dinae, mà đứng đầu là Seebesta đã trình bày bốn giai đoạn của hệ thống cấp độ dùng để đánh giá

sự phản hồi của người đọc Bốn giai đ oạn bao gồm : sự gợi nhớ , sự thay thế , sự phản ánh và sự đánh giá Các tác giả chỉ ra rằng tiến trình đọc không chỉ tập trung vào văn bản mà còn tập trung vào người đọc Sự nghiên cứu văn học không những xem xét sự liên đới của người đọc trong sự phản ứng , hồi đáp lại tác phẩm mà còn phải xem xét mối quan hệ tình cảm của người đọc và tác phẩm Nếu HS có mối liên hệ xúc cảm đối với tác phẩm thì họ sẽ ý thức đầy đủ các yếu tố l àm nên tác phẩm Vì vậy, GV cần gợi ý cho HS phương thức nhập thân đồng cảm, khuyến khích HS hồi tưởng, dự đoán, chia sẻ và đánh giá tác phẩm trong mối liên hệ với đời sống cá nhân

Dựa trên sự kế thừa những thành tự u nghiên cứu và phát huy ý tưởng của những người đi trước về đổi mới PPDH văn , đề tài lấy mục tiêu dạy học văn và thành tựu nghiên cứu về đặc điểm của hoạt động TNVC làm cơ sở để xây dựng mô hình dạy đọc văn bản văn học dựa trên sự phản hồi của người đọc - HS, để tổ chức giờ đọc văn phát huy vai trò chủ thể tích cực sáng tạo của HS, tránh lối dạy áp đặt tồn tại lâu nay trong dạy học môn Ngữ văn, hướng tới việc phát triển năng lực cho người học

3 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở khẳng định vai trò chủ thể tiếp nhận của người đọc trong hoạt động TNVC

và vai trò trung tâm của HS trong hoạt động dạy học, đề tài nhằm xây dựng và vận dung mô hình tổ chức giờ d ạy đọc văn bản văn học trên cơ sở phản hồi của người đọ c – HS vào dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông nhằm mục đích phát triển một số năng lực cốt lõi và năng lực chung cho HS, đáp ứng nhu cầu đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục, trong đó có đổi mới PPDH và kiểm tra đánh giá

4 Đối tượng nghiên cứu

Đề tài t ập trung nghiên cứu vào ba đối tượng chính : lý thuyết của hoạt động tiếp nhận văn chương, cơ sở lý luận của mô hình dạy đọc văn bản dựa trên cơ sở phản hồi của người học và hiệu quả của mô hình dạy học trên cơ sở phản hồi đối với HS học môn văn, chương trình cơ bản ở trường THPT Lê Qúy Đôn, Huyện Bù Đăng, tỉnh Bình Phước

5 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu biện pháp: Khơi gợi sự phản hồi của HS đối với văn bản trong giờ đọc văn bản bằng một hệ thống câu hỏi và bài tập với nhiều hình thức được thực hiện tốt sẽ phát triển được các năng lực sau đây của HS:

- Năng lực đọc hiểu văn bản

- Năng lực giao tiếp

- Năng lực phản hồi, sáng tạo

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Luận văn tập trung vào ba nhiệm vụ trọng tâm:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người học

- Thiết kế hệ thống câu hỏi và bài tập, tổ chức các hoạt động khơi gợi sự phản hồi

của HS đối với văn bản

- Thực nghiệm, chứng minh hiệu quả của việc vận dụng mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người đọc - HS vào tổ chức giờ đọc một số văn bản văn học cụ

thể

7 Giới hạn đề tài

Đề tài: “Tổ chức giờ dạy đọc văn bản văn học trên cơ sở phản hồi của người đọc – HS” nhằm đưa ra một mô hình dạy đọc văn bản cho HS trong nhà trường phổ thông với những biện pháp cụ thể được đề cập trong luận văn Mô hình dạy học này có thể áp dụng trong việc dạy đọc văn bản cho HS ở tất cả các khối lớp Tuy nhiên trong giới hạn của một luận văn cao học đề tài chỉ ứng dụng thực nghiệm vào thiết kế giờ dạy đọc những văn bản sau:

- Vội vàng – Xuân Diệu

- Tràng giang – Huy Cận

- Tôi yêu em – Puskin

- Người trong bao – Sê – Khốp

( Ngữ văn lớp 11, tập 2 cơ bản)

8 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tổng hợp những công trình, bài viết của các nhà

lí luận và nghiên cứu , luận văn về vấn đề đặc điểm của hoạt động TNVC , tổng hợp những giáo trình , tài liệu về phương pháp và đổi mới phương pháp dạy học văn theo

quan điểm “lấy học sinh làm trung tâm ” để nghiên cứu , phân tích nhằm phát triển tư

tưởng cốt lõi làm tiền đề đổi mới PPDH văn dựa trên sự phản hồi của HS

- Phương pháp thực nghiệm: Luận văn đề xuất mô hình tổ chức giờ dạy đọc văn bản

trên cơ sở phản hồi của người đọc – HS vào thiết kế một số giờ dạy đọc văn bản Sau

đó lên kế hoạch và tổ chức dạy thử nghiệm để đánh giá tính khả thi của mô hình dạy học này

- Phương pháp thống kê toán học : Dùng để thống kê dự liệu thu được trong quá

trình thực nghiệm và xử lí kết quả thực nghiệm

- Phương pháp phân tích, đánh giá: Phân tích những ưu điểm và hạn chế của việc

vận dụng mô hình tổ chứ c giờ dạy đọc văn bản văn h ọc trên cơ sở phản hồi của người đọc – HS Từ đó đánh giá hiệu quả và tính khả thi của luận văn

9 Đóng góp của luận văn

9.1 Về lý luận

Giới thiệu cơ sở lý luận của mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người đọc – HS và biện pháp khơi gợi sự phản hồi của HS

9.2 Về thực tiễn

Thi ết kế biện pháp nêu câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của người đọc – HS để tổ chức giờ dạy đọc văn bản , tránh lối dạy áp đặt truyền thụ một chiều , góp phần đổi mới PPDH văn Đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho GV dạy Văn ở trường PT ; cho sinh viên, học viên sư phạm ngành Ngữ văn nói chung

10 Cấu trúc của luận văn

Luận văn gồm các phần sau đây:

Phần mở đầu : Nêu lý do chọn đề tài , Lịch sử vấn đề nghiên cứu , đối tượng nghiên cứu, đối tượng nghiên cứu , giả thuyết nghiên cứu , nhiệm vụ nghiên cứu , giới hạn đề tài, phương pháp nghiên cứu, đóng góp của luận văn, cấu trúc luận văn

Phần nội dung: gồm ba chương

Chương 1: Dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người đọc – học sinh

Chương 2 Thiết kế hệ thống câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của người đọc – học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Phần kết luận

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

Chương 1 DẠY ĐỌC VĂN BẢN TRÊN CƠ SỞ PHẢN HỒI

C ỦA NGƯỜI ĐỌC – HỌC SINH

Một trong những nguyên nhân làm HS không thích học Văn là do phương pháp và cách thức dạy học của GV chưa phù hợp Vì thế mà yêu cầu đổi mới PPDH môn Ngữ văn trở thành một nội dung quan trọng trong chiến lược đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục Theo đó, năng lực là tiêu chí để đánh giá sự tiến bộ, phát triển của người

học Mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người đọc – HS được xây dựng trên nền tảng lí luận dạy học hiện đại, hướng tới mục tiêu phát triển năng lực cho người học, góp phần đổi mới PPDH môn Ngữ văn

1.1 Mô hình dạy đọc văn bản văn học trên cơ sở phản hồi của người đọc –

h ọc sinh

Mô hình dạy đọc văn bản văn học trên cơ sở phản hồi của người đọc –HS là mô hình dạy học do Judith A Langer (1995) đề xuất trong cuốn sách Focus on Research :

A Response – Based Approach to Reading Literature Đây là một chiến lược dạy học

GV sử dụng để điều chỉnh những kinh nghiệm, kiến thức và những cách thức dạy học

để trợ giúp sự phát triển tư duy cho HS Mô hình dạy học này được hình thành từ lý thuyết dạy học văn dựa trên quan điểm của người học Mô hình này cũng được xây

dựng dựa trên tiến trình hiểu một tác phẩm văn chương Ngoài việc người đọc hướng

tới việc tạo nghĩa cho văn bản khi họ tham gia vào hoạt động đọc thì họ còn hướng tới

những ý tưởng khác do họ sáng tạo ra Đó là quá trình thăm dò, thám hiểm, khám phá

những cảm xúc, những mối quan hệ, gợi nhớ lại những gì người đọc đã biết về con người, về cuộc đời Những câu hỏi và sự suy đoán lần lượt xuất hiện và trở thành động

cơ “trải nghiệm những kinh nghiệm” Ngay khi đọc xong, người đọc vẫn thường xuyên suy ngẫm về những cách giải thích, về số phận các nhân vật, về cách kết thúc hay những vấn đề đặt ra trong văn bản Những ý tưởng mới và những cách giải thích

mới xuất hiện, mở rộng sự phức tạp của cách hiểu về văn bản

Mô hình dạy đọc văn bản văn học trên cơ sở phản hồi của người đọc – HS là một

mô hình dạy học mở, đặt trọng tâm vào đối tượng người học, giải phóng tối đa năng

lực tư duy sáng tạo của HS Trước mắt người học không phải là những bài giảng,

những kiến thức có sẵn, mà là những vấn đề, những tình huống, những mâu thuẫn và

những chướng ngại vật được gợi ra từ văn bản mà người học cần vượt qua

Bản chất của mô hình dạy đọc văn bản văn học trên cơ sở phản hồi của người đọc –

HS là GV sử dụng những chiến lược dạy học để khơi gợi, khuyến khích HS suy ngẫm

và khám phá những cách hiểu có thể về văn bản, từ đó giúp HS tham gia vào quá trình

giải mã và tạo nghĩa cho văn bản Trong giờ đọc hiểu văn bản, GV tổ chức những hoạt động như thảo luận nhóm, đóng vai, phỏng vấn, tranh luận … để hướng dẫn HS đọc và khám phá tác phẩm trên cơ sở tự giác, tích cực, sáng tạo Giờ học được tổ chức xoay quanh những phản hồi của HS về văn bản, về ý kiến của bạn học GV theo sát các ý tưởng, câu trả lời của HS và từ những ý tưởng, câu trả lời này GV tiếp tục khơi gợi để

HS khám phá, trải nghiệm chân trời các cách hiểu có thể về văn bản

Sự phản hồi của HS có thể rất đa dạng, có thể dưới dạng một câu trả lời, một câu hỏi

hoặc một quan điểm, thậm chí đề xuất một cách hiểu hoàn toàn mới dựa trên sự hiểu

biết, kinh nghiệm sống của các em GV tổ chức cho HS xem xét và phân tích cácquan điểm khác nhau của HS trong cộng động lớp học để giúp HS phát triển, mở rộng sự

hiểu biết về văn bản, giúp họ hiểu bạn học và hiểu chính bản thân mình Giờ học văn

thật sự là một trải nghiệm đầy thú vị và bất ngờ của HS về văn bản bởi nó phù hợp với đặc điểm của hoạt động TNVN nói chung Quá trình đọc và trải nghiệm, cho phép người đọc sử dụng các quan điểm khác, sự hiểu biết về những văn bản có liên quan,

kiến thức nền, ngữ cảnh khi văn bản ra đời và thời điểm đọc, giải mã và tạo nghĩa cho văn bản

Mục đích giờ lên lớp của GV không phải là để truyền thụ những kiến thức đã được định sẵn trong giáo án mà đó là một giờ cùng HS trải nghiệm, thám hiểm những chân

trời của những cách hiểu có thể về văn bản Giờ đọc văn trên lớp được xem là thời điểm để phát triển sự hiểu biết vì HS đã có một quá trình trải nghiệm trước đó khi HS đọc văn bản một mình ở nhà Giáo án trong mô hình dạy học trên cơ sở phản hồi của người học lúc này không phải là bản ghi chi tiết các bước lên lớp, những kiến thức cần

phải truyền thụ cho HS mà là kế hoạch những hoạt động mà GV dự kiến sử dụng để giúp HS tự khám phá, phát huy vai trò chủ thể học tập và chủ thể trong hoạt động TNVC

Kế hoạch dạy học của từng bài học được xây dựng dựa trên việc chú trọng phát triển các kỹ năng, năng lực cần thiết cho HS Trong đó quan trọng nhất là mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp, khả năng vận dụng kiến thức được học vào thực tiễn, khả năng ứng xử của người học trong những tình huống khác nhau Trong dạy học văn hiện nay,

GV thường chú trọng nhiều đến hai kỹ năng đọc – viết mà ít chú ý đến việc phát triển hai kỹ năng nghe – nói cho HS Việc tổ chức giờ dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi

của người đọc – HS sẽ phát triển song song bốn kỹ năng nghe nói, đọc, viết cho HS

Tất nhiên, để phản hồi, đánh giáthẩm bình một văn bản, người đọc cần phải có kỹ năng đọc và hiểu thấu đáo về văn bản đó Người học cũng có thể phát triển kỹ năng

viết của mình bằng cách hoàn thành các phiếu học tập, viết cảm nhận, hoặc viết những

phản hồi ngắn về văn bản cuối mỗi giờ đọc trên lớp Nghe và nói là hai kỹ năng có liên quan mật thiết với nhau Nghe ở đây không phải nghe một cách thụ động Để có câu

trả lời và phản hồi tốt đối với ý kiến của GV, của bạn học, HS buộc phải lắng nghe chăm chú hơn để hiểu người nói đang nói gì Ngược lại để thuyết phục, giúp người khác hiểu đúng ý tưởng của mình thì người nói cần phải biết cách diễn đạt bằng những câu rõ ràng, mạch lạc Kỹ năng nói vì thế cũng được phát triển Từ việc thành thạo bốn

kỹ năng nghe, nói, đọc, viết HS sẽ tạo được các văn bản nói và viết, rèn luyện khả

năng tư duy độc lập, trình bày vấn đề theo chủ kiến của bản thân

Kiến thức HS có được là kết quả của quá trình các em tự khám phá, tự đúc kết sau

một loạt những hoạt động của quá trình đọc hiểu Từ đó hình thành ở HS năng lực TNVC để các em có thể đọc và biết cách tự đọc bất cứ một văn bản nào Song song đó

mô hình dạy học này còn chú trọng phát triển cho HS những kỹ năng bổ ích khác như

kỹ năng đặt và trả lời câu hỏi, kỹ năng phản bác, tranh luận, lắng nghe và tôn trọng ý

kiến của người khác

Tiêu chí để đánh giá người học theo mô hình này là dựa trên việc người học có năng

lực đọc hiểu, vận dụng, phân tích, lập luận, cảm thụ, khái quát, đánh giá, phản hồi sáng

tạo chứ không phải kiểm tra HS nhớ được kiến thức nhiều hay ít Bên cạnh đó, thái độ

của người học trong học tập rất chú trọng Giờ đọc được tổ chức theo hướng “mở”, ở

đó người học được tự do trao đổi, đánh giá, tranh luận và phản hồi về văn bản được đọc; người dạy khuyến khích và trợ giúp hoạt động đọc văn bản của HS

Mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người đọc – HS khác với mô hình

dạy đọc văn bản truyền thống của Việt Nam Đặc điểm mô hình dạy học Văn truyền

thống của nước ta là GV tìm hiểu văn bản, xác định mục tiêu bài học, định trước

những hoạt động, lựa chọn những đơn vị kiến thức, soạn giáo án và lên lớp truyền thụ

những kiến thức ấy cho HS Giờ học lặp đi, lặp lại theo một quy trình định sẵn, áp

dụng với mọi giờ học GV khi lên lớp phải thực hiện đầy đủ các bước từ ổn định lớp,

kiểm tra sĩ số, kiểm tra bài cũ, giới thiệu bài mới, giảng bài, củng cố và hướng dẫn chuẩn bị bài mới Thiếu một bước coi như tiết học chưa hoàn thành Mọi giờ học đều

giống nhau, các bước lên lớp cứ lặp đi lặp lại nhàm chán, tẻ nhạt, không gây hứng thú đối với HS SGK và SGV được xem là pháp lệnh GV dạy chệch những nội dung ấn định trong SGK và SGV liền bị xem là dạy sai kiến thức, cắt xén chương trình Đặc

biệt khi kiểm tra đánh giá giờ dạy, GV thường bị đánh giá vào các tiêu chí là có thực

hiện đầy đủ các bước lên lớp hay không, có bị “cháy” giáo án không, GV có truyền đạt đầy đủ kiến thức của bài học hay không Vì thế, để thực hiện tốt điều này, GV thường

chạy đua với thời gian, không tổ chức được những hoạt động để các em được trải nghiệm, được bày tỏ những ý kiến cá nhân về văn bản GV là người nắm giữ kiến thức nên HS chỉ thụ động tiếp nhận từ GV và tái hiện những kiến thức ấy trong những đợt

kiểm tra, thi cử Đôi lúc HS cũng có những cảm nhận riêng, những ý kiến sáng tạo nhưng chỉ dừng lại ở sự ghi nhận, tham khảo Trong giờ học ít có sự tương tác, đối thoại giữa GV – HS, giữa HS – HS HS ít đặt câu hỏi, thậm chí không biết đặt câu hỏi

về bài học với GV và các bạn cùng lớp Mối quan hệ giữa GV và HS xoay quanh trục :

Thầy truyền đạt - trò tiếp nhận

Ta có thể so sánh một cách khái quát mô hình dạy đọc văn bản truyền thống và mô hình dạy đọc văn bản dựa trên sự phản hồi của người đọc – HS như sau:

B ảng 1.1: Sự khác nhau giữa mô hình dạy học văn truyền thống và mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người đọc – học sinh.

Mô hình d ạy đọc văn bản truyền

- HS chủ động tìm kiếm kiến thức, ý kiến của

HS được khuyến khích và tôn trọng

- GV không áp đặt kiến thức cho HS mà tổ

chức các hoạt động phát triển ý tưởng của HS

để họ xây dựng kiến thức và hình thành kỹ năng

- Mối quan hệ đa chiều, có sự tương tác GV –

(1) M ời HS chia sẻ những cách hiểu ban đầu:

Ở giai đoạn này GV tạo ra bối cảnh cho sự trải nghiệm bằng cách khơi gợi kiến thức

của HS về con người, lịch sử, văn hóa Đây là giai đoạn quan trọng trong quá trình đọc

hiểu văn bản Giai đoạn này có vai trò định hướng cho quá trình lí giải, khám phá sâu văn bản Kiến thức nền của người đọc – HS có ảnh hưởng lớn đến cảm nhận và cách

hiểu ban đầu của họ về văn bản GV thường sử dụng những câu hỏi để khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng của HS và giúp HS dùng kiến thức nền của bản thân để lí giải

những vấn đề đặt ra trong văn bản GV khuyến khích sự ngạc nhiên, những linh cảm,

dự đoán và chia sẻ những ý tưởng ban đầu của HS về văn bản GV cũng khuyến khích

HS chia sẻ ý kiến và tham khảo các ý kiến các từ bạn học Tất cả những điều đó giúp

HS có những cảm nhận, cách hiểu ban đầu về văn bản GV cũng khảo sát cách hiểu về

văn bản ở các đối tượng HS có học lực khác nhau trong lớp học nhằm tạo tiền đề cho

sự tranh luận, đối thoại trong giai đoạn phát triển các cách lý giải về văn bản Với

quan điểm xây dựng thế giới về văn bản, giai đoạn này không nhằm hướng HS đến

một cách giải thích cụ thể có thể bằng cách phát biểu hoặc yêu cầu HS ghi chép sơ lược ý kiến và câu hỏi khi họ đọc hoặc đọc vừa xong văn bản Việc HS có nhiều ý kiến

là điều cực kỳ quan trọng Đó sẽ là nền tảng của một giờ đọc văn hiệu quả

Trong giai đoạn này, GV không đánh giá đúng – sai Đây là giai đoạn giúp GV biết được kiến thức nền của HS đến đâu cũng như thấy được sự phong phú trong các cách

hiểu của HS Từ đó, GV sẽ có định hướng tổ chức những hoạt động đọc phù hợp

(2) Phát tri ển các cách lý giải:

Ở giai đoạn này, GV giúp HS khám phá và mở rộng sự hình dung, tưởng tượng của

họ bằng cách nêu câu hỏi và dựa vào cách hiểu ban đầu của họ GV tập trung vào

những nhận xét của HS về văn bản, về câu trả lời của các thành viên khác trong lớp

học để giúp HS:

+ Mở rộng liên tưởng, tưởng tượng và tìm kiếm những cách giải thích có thể, làm

rõ những điều chưa biết về văn bản

+ Suy ngẫm về sự thay đổi của những ý kiến qua các thời điểm đọc

+ Xem xét các quan điểm khác nhau về văn bản, về những trải nghiệm khác nhau

của bản thân và bạn học Từ việc xem xét các quan điểm khác nhau, HS có được hiểu

biết rộng hơn, tăng khả năng hiểu biết về chủ đề, ý nghĩa của ngữ cảnh và vì vậy hiểu

biết tốt hơn quan điểm của người khác

+ Sử dụng những quan điểm đối nghịch trong cuộc thảo luận như là một cơ hội khám phá sự phong phú trong tiếp nhận và phát triển năng lực phản biện của HS Đây là thời điểm mà từng HS hay cả lớp sẽ tham gia điều chỉnh các hiểu của họ về văn bản Trong trường hợp HS hiểu sai, giải thích sai thì HS được tạo cơ hội để suy nghĩ lại, sử dụng các ý tưởng của các thành viên khác trong nhóm/lớp để tiếp tục suy nghĩ

(3) Nh ận xét, đánh giá và tóm lược lại:

Ở giai đoạn này, GV giúp HS làm rõ và làm sắc bén cách lí giải của các em bằng cách phân tích ý kiến của họ, phân tích văn bản và những trải nghiệm của HS trong quá trình đọc văn bản Xem xét lại các quan điểm đã được và chưa được chấp nhận

bằng cách liên hệ với những vấn đề có liên quan trong văn bản và những văn bản khác

hoặc liên hệ văn bản với cuộc sống, con người, kinh nghiệm sống của bản thân để tìm

kiếm thông điệp mà tác giả gửi gắm trong tác phẩm

Kết thúc giờ học bằng cách tóm tắt những vấn đề chính đã được xem xét, ghi chép

sự thay đổi của những ý tưởng, nêu vấn đề chưa được quan tâm đúng mức Giờ đọc văn bản trên lớp như một quá trình so sánh, nhận thức và xem xét lại cách hiểu ban đầu trong quá trình đọc và chuẩn bị ở nhà Kết quả có khi sẽ rất bất ngờ và sẽ thay đổi

so với khi HS đọc một mình Người học được phát triển, mở rộng quan điểm theo nhiều cách về văn bản, được bổ sung những cách hiểu hợp lí khác về văn bản Hoạt động tư duy của HS không chấm dứt khi GV để ngỏ một số vấn đề cho HS tiếp tục khám phá

Judith A Langer cũng đề xuất một số nguyên tắc của mô hình dạy đoc dựa trên sự

phản hồi như sau:

1) Dành thời gian thảo luận của lớp cho việc thăm dò những chân trời có thể và phát triển những cách hiểu khác nhau thay vì trình bày lại ý kiến của GV hay của các nhà nghiên cứu

2) Những cách hiểu của HS là trung tâm của các hoạt động viết và thảo luận Nên bắt đầu cuộc thảo luận bằng những ấn tượng ban đầu của HS Điều này sẽ khuyến khích những cố gắng khám phá văn bản của HS và là cách hữu ích nhất để bắt đầu xây dựng ý nghĩa và chắc lọc ý nghĩa của văn bản

3) Tổ chức thảo luận dựa trên những ấn tượng ban đầu của HS, trợ giúp những ý tưởng của HS, hướng dẫn họ lắng nghe những ý kiến của những người khác, thảo

luận và suy nghĩ GV cần trở thành người nge, người phản hồi và giúp đỡ hơn là người cung cấp thông tin

4) Khuyến khích sự ngạc nhiên và linh cảm hơn là sự khẳng định tuyệt đối Đó là

một phần của tiến trình hiểu ăn bản Và bất cứ khi nào có thể, đặt câu hỏi để khơi

gợi kiến thức của HS Nắm bắt ý kiến của HS để khơi gợi, thảo luận hơn là tuân theo trình tự các hoạt động đã định sẵn

5) Khuyến khích HS phát triển các cách lý giải logic và thu nhận những quan điểm khác của bạn học Có nhiều cách lý giải khác nhau về bất cứ phần nào của văn

8) Giúp HS tham gia vào cách cuộc thảo luận bằng cách khơi gợi ý tưởng của họ, yêu

cầu họ làm rõ, mời gọi sự tham gia và hướng dẫn họ cách duy trì cuộc thảo luận 9) Giúp HS suy nghĩ bằng cách hướng dẫn họ tập trung vào những vấn đề mà họ quan tâm, định hình những quan điểm, liên hệ với các ý tưởng đã thảo luận trước

đó, đọc và trải nghiệm, suy nghĩ về những ván đề bằng nhiều cách khác nhau

Mô hình dạy học này là một phần của sự phát triển của PPDH dựa trên thuyết kiến

tạo kiến thức Trong đó, GV coi sự tương tác giữa HS trước và sau khi đọc và thảo

luận là một phần thiết yếu của giờ học Mô hình này có thể vận dụng để đổi mới PPDH văn của chúng ta hiện nay

1.3 Vai trò c ủa giáo viên và học sinh trong mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở

ph ản hồi của người đọc – học sinh

Vai trò của GV và HS trong mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người đọc – HS được đặt ở một vị trí mới Sự đổi mới về vai trò của GV và HS theo đúng nguyên lí dạy học văn chương, trả lại đúng bản chất của hoạt động tiếp nhận

1.3.1 Vai trò của người đọc – giáo viên

Mặc dù HS giữ vị trí trung tâm của giờ đọc văn bản từ GV sang HS nhưng GV trong mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người đọc – HS vẫn giữ một vai trò rất quan trọng Vị thế của người thầy không hề bị hạ thấp mà còn nâng cao hơn,

có tính chất quyết định hiệu quả của giờ học – một giờ học chứa nhiều sự kì vọng về

việc đạt được mục tiêu phát triển những năng lực cần thiết cho HS Trong lời nói đầu

cuốn sách “Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi” (Lê Văn Canh dịch, 2011)

Giselle O Martin – kniep đã nói: “Lấy khả năng sáng tạo kiến thức mới của người học làm mục tiêu của giáo dục không phải là hạ thấp vai trò của người thầy Ngược lại, vai trò của người thầy được đề cao gấp bội Không có học trò sáng tạo nếu không có những người thầy sáng tạo Người thầy sáng tạo là người biết chia sẻ những vui buồn trong quá trình cùng kiến tạo tri thức, biết hướng dẫn người học phát hiện vấn đề …sử dụng những kiến thức và hiểu biết tổng hợp từ nhiều môn học để đưa ra một giải pháp mới cho vấn đề đã biết và cuối cùng biết kiểm nghiệm, đánh giá giải pháp đó” [47, tr.6]

Trong giờ đọc văn bản, GV thay vì giảng giải những cách hiểu của bản thân về văn

bản, lúc này GV là người chỉ đạo, hướng dẫn, trợ giúp, tổ chức những hoạt động để

HS từng bước khám phá những chân trời của những cách hiểu có thể về văn bản Giờ đọc văn không còn là giờ độc thoại của GV Bục giảng không còn là nơi GV trình bày

lại những khám phá, cách cảm nhận hay của mình cho HS

GV giữ vai trò khơi gợi tâm thế tiếp nhận cho HS trong giờ đọc cũng như tổ chức các hoạt động để duy trì cuộc giao tiếp giữa nhà văn – người đọc – HS thông qua văn

bản, là người tổ chức và duy trì cuộc đối thoại, tranh luận giữa các HS trong lớp với vai trò là các bạn đọc sáng tạo với nhau để làm bật ra những ý nghĩa có thể về văn bản

Giờ học được duy trì trên cơ sở phát triển những ý tưởng và khám phá của HS về văn

bản Vì thế GV luôn phải là người có tư duy rộng mở để tìm kiếm, lắng nghe, nắm bắt,

cố gắng hiểu ý kiến của HS và giúp HS tìm cách phát triển ý tưởng của mình qua quá trình xây dựng thế giới hình tượng về văn bản Và quan trọng hơn là để GV chấp nhận

những ý kiến trái chiều của HS và bình tĩnh, khéo léo biến những ý kiến trái chiều ấy thành những vấn đề cho HS tiếp tục thảo luận, khuyến khích HS tư duy, khơi gợi sự

phản hồi của HS về văn bản, về ý kiến của bạn học GV cần tin rằng HS có thể và biết cách dùng kiến thức nền của họ để lí giải những vấn đề đặt ra trong văn bản

GV cần dự đoán trước những tình huống có thể xảy ra hoặc những khó khăn mà HS

có thể gặp trong giờ đọc văn bản để có sự giúp đỡ hữu ích, giúp HS biết cách điều

chỉnh các hoạt động đọc tốt hơn Cuối mỗi giờ học, GV là người phân tích, đánh giá,

tổng kết những ý kiến đã được xem xét và cả những ý kiến còn bỏ ngỏ để mời gọi tiếp

1.3.2 Vai trò của người đọc – học sinh

Trong mô hình dạy học văn truyền thống, HS là đối tượng thụ động tiếp thu kiến

thức từ GV, rất ít khi được tổ chức hoạt động nhóm, ít có sự tranh luận, đối thoại với nhau hay thuyết trình trước lớp một vấn đề nào đó Vì vậy kỹ năng hợp tác, kỹ năng giao tiếp của các em ít có cơ hội để phát triển Các em không đủ tự tin để trình bày quan điểm của riêng cá nhân mình trước một vấn đề, thậm chí khi không hiểu bài các

em không biết cách đặt câu hỏi Tổ chức giờ đọc văn bản văn học theo mô hình dựa trên sự phản hồi của người đọc – HS thì các hoạt động như thảo luận nhóm nhỏ, thảo

luận chung cả lớp, đối thoại, trao đổi, tranh luận, phỏng vấn, thuyết trình, động não, chia sẻ, đóng vai nhân vật/ tác giả, đặt và trả lời câu hỏi là các hoạt động GV chú ý lựa

chọn và tổ chức cho HS thực hiện trong giờ đọc văn bản trên lớp để giúp các em phát triển sự hiểu biết về văn bản Trong đó, HS được đặt ở vai trò trung tâm của hoạt động

dạy học Xét về bản chất, trọng tâm của mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi

của người đọc – HS chính là các hoạt động sáng tạo của HS Chuỗi các phản hồi của

HS là lí do để giờ học tiếp tục Trong mô hình dạy học này, HS được xem như những người có năng lực xây dựng thế giới về văn bản và họ cũng được thừa nhận là những người có năng lực tư duy trong lớp học, có quyền tự chủ đối với suy nghĩ của chính

họ Mọi ý kiến của HS đều được tôn trọng, ghi nhận và được nhận xét, đánh giá phản

hồi từ các thành viên khác trong lớp học dưới sự chỉ đạo, dẫn dắt của GV thông qua

một hệ thống thao tác hoặc câu hỏi Cái có được là HS sẽ nhớ được bài học lâu hơn vì chính họ là người tìm hiểu, kiến tạo kiến thức Trong mô hình dạy học này, bản thân

các em phải đồng thời thực hiện các hoạt động trao đổi, thảo luận, trình bày, tranh

luận, đặt và trả lời câu hỏi… Trong giờ học, HS phải chủ động, tích cực, sáng tạo trong việc thảo luận, trao đổi, hợp tác với bạn học và với GV Vì đây là bối cảnh lớp

học nên cơ hội học tập được chia đều cho tất cả các thành viên trong lớp và HS cần

học cách tôn trọng, lắng nghe ý kiến của người khác Quan điểm HS là bạn đọc sáng

tạo cần được xem là quan điểm chi phối, chỉ đạo quá trình dạy học văn trong nhà trường phổ thông theo mô hình dạy học mới này Vì vậy tìm kiếm và lựa chọn biện pháp để phát huy vai trò của bạn đọc – HS là vô cùng quan trọng

1.4 S ử dụng câu hỏi để khơi gợi sự phản hồi của người đọc – học sinh về văn bản trong tiến trình đọc hiểu

Rubinxten đã nói: “Tư duy con người chỉ bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ

một sự ngạc nhiên hay một sự thắc mắc, từ một sự mâu thuẫn…”[Dẫn theo Nguyễn

Viết Chữ, 10, tr.41] Trong dạy học câu hỏi (CH) đóng một vai trò rất quan trọng, là chìa khóa mở ra nhiều vấn đề cần tiếp cận và giải quyết, tạo môi trường giao tiếp, học

tập, là công cụ khai thác kiến thức, phát triển tư duy cho người học Đặt CH giúp giáo viên đánh giá được năng lực học của học sinh, giúp người dạy có thông tin phản hồi từ người học để có những điều chỉnh phù hợp Sử dụng CH hiệu quả chính là một biện pháp nâng cao chất lượng dạy và học Trong dạy đọc hiểu văn bản, đặt CH cũng là

biện pháp nhằm thực thi vai trò tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của thầy và tích cực hóa hoạt động nhận thức của trò GV dùng CH để tổ chức hoạt động tương tác trong

giờ học giữa GV- HS, HS – HS Sự phản hồi của HS đóng vai trò quan trọng, đó là cơ

sở để GV tổ chức giờ học Vậy làm cách nào để khơi gợi sự phản hồi của người đọc –

HS trong quá trình đọc văn bản là câu hỏi mà nhiều GV mong muốn tìm được câu trả

lời Sử dụng CH là một trong những biện pháp hữu hiệu để khơi gợi sự phản hồi của

HS về văn bản và bạn học Tuy nhiên, việc thiết kế và sử dụng câu hỏi như thế nào để

HS có sự phản hồi và phản hồi tích cực, đúng hướng là một việc không đơn giản Điều này đòi hỏi GV phải có những cơ sở lý luận vững chắc và thiết kế được một hệ thống

gồm nhiều loại CH có chức năng khơi gợi sự phản hồi của HS dưới nhiều hình thức

1.4.1 Cơ sở lý luận của việc sử dụng câu hỏi để khơi gợi sự phản hồi của người đọc – HS

1.4.1.1 Lý thuyết kiến tạo kiến thức trong học tập

Lý thuyết kiến tạo (LTKT) được vận dụng hiệu quả trong giáo dục thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng trong những năm gần đây LTKT được xây dựng trên

cơ sở nghiên cứu tâm lý học và triết học về quá trình nhận thức của người học Là một trong những người tiên phong trong việc vận dụng LTKT vào dạy học,Von Glasersfeld ( nhà triết học người Đức, sinh năm 1917) đã nhấn mạnh một số luậnđiểm cơ bản của LTKT như sau:

Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài Luận điểm này khẳng định vai trò chủ thể trong quá trình học tập và phù hợp với thực tiễn trong quá trình nhận thức

Nhận thức là quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của mỗi người Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể Theo luận điểm này, nhận thức không phải là quá trình thụ động thu nhận những kiến thức do người khác áp đặt mà là quá trình người học tự mình vận dụng khả năng, sự hiểu biết của bản thân để kiến tạo kiến thức cho bản thân Vì vậy trong dạy học, GV cần khuyến khích HS tự xây dựng kiến thức cho mình dựa trên kiến thức nền

và quá trình trải nghiệm của cá nhân

Học tập là quá trình mang tính xã hội trong đó HS dần dần hòa mình vào các hoạt động trí tuệ với những người xung quanh Trong lớp, HS không chỉ tham gia vào việc khám phá kiến thức mà còn tham gia vào quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán [28]

Trần Đình Sử cũng cùng cho rằng “bản chất học tập không phải là tiếp nhận những

gì được đưa trực tiếp từ ngoài vào, mà là sự kiến tạo tri thức mới dựa trên cơ sở nhào

nặn các dữ liệu mới và kinh nghiệm đã được tích luỹ” [82]

Như vậy, tiếp cận LTKT, vận dụng vào quá trình dạy học là rất cần thiết Điều này được thể hiện ở việc:

- Tạo cơ hội cho HS trình bày, thể hiện kiến thức vốn có của bản thân

- Cung cấp những tình huống có vấn đề để kích thích sự động não, tư duy của HS

- Động viên, khuyến khích HS thể hiện trình bày ý kiến theo quan điểm cá nhân

- Tạo môi trường thuận lợi để HS tích cực tham gia vào hoạt động chung của lớp

học

Trong giờ đọc văn bản, điều quan trọng là GV cần tạo điều kiện để HS thực hiện vai trò là người kiến tạo kiến thức, là người có năng lực phản hồi sáng tạo mang tính cá nhân Một trong những cách thức đó là GV phải sử dụng một hệ thống CH có khả năng khơi gợi sự phản hồi, kích thích cảm xúc và tư duy sáng tạo của HS

1.4.1.2 Mục tiêu dạy đọc văn bản

Trong lịch sử giáo dục Việt Nam, Ngữ văn luôn được xem là một môn học giữ vai trò hàng đầu trong chương trình đào tạo Xác định đúng mục tiêu dạy học Văn là

một vấn đề quan trọng, quyết định đến việc biên soạn nội dung chương trình SGK và

lựa chọn PPDH Trong bối cảnh đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục hiện nay, mục tiêu dạy học nói chung và mục tiêu dạy học môn Ngữ văn nói riêng được các nhà giáo

dục rất quan tâm

Trong lời mở đầu cuốn sách “Đọc văn, học văn”(2001) Trần Đình Sử đã nói:

“đọc hiểu văn là năng lực đầu tiên cần có của quá trình văn học Đọc văn là cuộc đi tìm ý nghĩa tiềmẩn của văn bản, để rồi từ đó đọc hiểu một “văn bản lớn hơn” là thế

giới và cuộc đời, nói cách khác là cuộc đi tìm ý nghĩa nhân sinh qua văn bản văn

học.”[60, tr.70] Trong bài viếtBàn về vấn đề đổi mới PPDH Ngữ văn (2013), tác giả

tiếp tục nhấn mạnh về mục đích của việc dạy học môn Ngữ văn là cần phải phát huy được tính chất công cụ của môn học, mà trước hết là công cụ dùng để giao tiếp “Tính công cụ thể hiện ở yêu cầu dạy cho HS năng lực sử dụng ngữ văn như một công cụ giao tiếp, bao gồm các kĩ năng nghe nói đọc viết Nghe gồm năng lực chú ý, nghe hiểu bài giảng, lời phát biểu, lời thảo luận Nói gồm năng lực phát biểu trên lớp, thảo luận,

phỏng vấn, trả lời câu hỏi, kể chuyện thuyết minh vấn đề… Đọc bao gồm đọc văn học

và đọc các loại văn khác Viết bao gồm năng lực viết các văn bản nghị luận xã hội, nghị luận văn học, viết bản tóm tắt, văn bản thuyết minh”[82]

Phát triển năng lực người học là mục tiêu được xác định là hướng đi phù hợp với

xu hướng giáo dục của thế giới Theo Bùi Mạnh Hùng (2013) trong bài viết Về định

hướng đổi mới chương trình và SGK môn Ngữ văn ở trường phổ thông đã xác định

mục tiêu đặc thù của việc dạy học văn như sau:

Thứ nhất, đó là môn học giúp HS rèn luyện kĩ năng giao tiếp, trong đó có cả kĩ năng thu thập và xử lí thông tin để triển khai những bài viết hay bài nghiên cứu nhỏ;

thứ hai là thông qua những tác phẩm văn học đặc sắc, giúp HS phát triển năng lực

thẩm mỹ, khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu giá trị nhân bản và thân phận của con người; thứ ba là giúp HS phát triển năng lực tư duy, đặc biệt là tư duy phản biện, sự tự tin, tính tự lập và tinh thần cộng đồng; thứ tư là trang bị cho HS

những kiến thức phổ thông về ngôn ngữ và văn học [29, tr.126]

Có thể thấy rằng tất cả các mục tiêu trên đều được xác lập trên quan điểm: thông qua việc dạy học văn để phát triển năng lực cho người học Trong đó, mục tiêu phát triển kỹ năng giao tiếp được đặt lên hàng đầu là một lựa chọn đúng đắn bởi đây là mục tiêu quan trọng, nền tảng Có được năng lực giao tiếp với việc sử dụng thành thạo bốn

kỹ nghe, nói, đọc, viết người học sẽ tiếp nhận tốt tri thức của các môn học khác; sống hòa nhập, năng động và thành công trong một xã hội hiện đại Bên cạnh đó, mục tiêu phát triển năng lực thẩm mỹ, năng lực tư duy được nhấn mạnh đúng mức, có lưu ý đến

tư duy phản biện Điều này vừa phù hợp với đặc trưng của môn học vừa hòa nhập vào

mục tiêu dạy Văn của một số nước trên thế giới

Đỗ Ngọc Thống (2013) trong bài viết Dạy học Ng ữ văn trong nhà trường Việt Nam – hi ện trạng, hướng phát triển và những vấn đề liên quan đã xác định mục tiêu

môn Ngữ văn sau 2015 như sau:

Hình thành và phát triển các năng lực cốt lõi và năng lực đặc thù của môn học;

đặc biệt là năng lực giao tiếp ( kiến thức tiếng mẹ đẻ cùng với 4 kĩ năng cơ bản: nghe nói, đọc, viết và khả năng ứng dụng một cách phù hợp, linh hoạt và sáng tạo các kiến

thức và kĩ năng ấy vào các tình huống giao tiếp khác nhau trong cuộc sống) và năng

lực cảm thụ, thưởng thức văn học

Bồi dưỡng và nâng cao vốn văn hóa cho người học thông qua những hiểu biết về ngôn ngữ và văn học Từ đó mà giáo dục, hình thành và phát triển cho HS những tư

tưởng, tình cảm nhân văn trong sáng, cao đẹp [69, tr.11] Trong bài viết Đổi mới căn

b ản, toàn diện chương trình Ngữ văn (2014), một lần nữa tác giả khẳng định cần đề

cao mục tiêu hình thành và phát triển năng lực ngữ văn, mà trước hết là trước hết là năng lực giao tiếp với việc sử dụng thành thạo bốn kĩ năng cơ bản : đọc, viết, nghe, nói Sau đó mới là các kĩ năng/ năng lực khác Việc lựa chọn kiến thức (văn học, tiếng

Việt…) tất nhiên cần cơ bản, hiện đại nhưng phải hướng tới phục vụ yêu cầu phát triển năng lực, tránh kinh viện, không thiết thực và không quá chú trọng tính hệ thống Vừa chú ý mục tiêu giáo dục theo yêu cầu, sở thích của các nhân người học và người dạy

để xác định nội dung CT học tập (GV và HS mong đợi dạy và học những gì?) [70, tr.43]

Tìm hiểu về CT, cách dạy, cách đánh giá môn Văn của một số nước trên thế giới, Nguyễn Thị Hồng Nam – trong bài viết Đôi nét về chương trình, cách dạy, cách đánh giá môn Văn của một số nước (2013) đã cho chúng ta thấy mục tiêu dạy Văn ở một số

nước:

Chương trình môn Văn của Hong Kong xác định mục tiêu như sau: “Học chương trình này, người học có thể:

- Đánh giá và thưởng thức nhiều loại văn bản văn chương hoặc các văn bản sáng

tạo và các hình thức văn hóa liên quan

- Phát triển năng lực tư duy phê phán, sáng tạ, thể hiện sự phát triển cá nhân, sự

thấu cảm và hiểu biết về văn hóa

- Tăng cường sự nhận thức của HS về mối quan hệ giữa văn chương và xã hội

- Phát triển sự nhạy cảm đối với các sắc thái của ngôn ngữ tiếng Anh

- Được chuẩn bị thỏa đáng cho việc học tập và làm việc ở các lĩnh vực sau này, các công việc đòi hỏi năng lực sáng tạo, tư duy phê phán và sự hiểu biết xuyên văn hóa

Mục tiêu chương trình môn Văn bậc Trung học cơ sở của Singapore nhằm “Phát triển những năng lực sau cho HS:

- Khám phá niềm vui đọc văn chương và nhận thức được những cách hiểu mới về

thế giới xung quanh

- Khảo sát các đặc điểm của các thể loại khác nhau thông qua việc nghiên cứu các văn bản văn chương và hiểu những đặc điểm này đã tác động như thế nào để TPVC đạt được mục tiêu mong muốn

- Trình bày rõ sự cảm thụ sâu sắc và tư duy logic khi thảo luận và viết về văn chương

- Chọn lựa và giải thích một cách sáng suốt các tài liệu liên quan và diễn đạt ý tưởng một cách mạch lạc và rõ ràng

- Hiểu tầm quan trọng của các ngữ cảnh trong đó văn bản được viết và được hiểu

- Tham gia vào văn bản, thể hiện ý kiến cá nhân về văn bản, thể hiện sự nhận thức mang tính trí tuệ và cảm xúc về các chủ đề, các nhân vật, bối cảnh và ngữ cảnh”

Chương trình môn Văn của bang Western, Úc ( 2011) đề cập đến kết quả cần đạt

của môn Văn là:

- Đọc: HS cần thể hiện tư duy sáng tạo, logic và phân tích khi tạo nghĩa cho các

loại văn bản khác nhau, họ thể hiện khả năng hiểu cấu trúc của các loại văn bản này,

mối quan hệ giữa người viết, người đọc, văn bản và ngữ cảnh

- T ạo lập văn bản: HS giao tiếp và giải thích được phản hồi của mình đối với các

văn bản và sử dụng được các văn bản khác nhau phù hợp với mục đích, ngữ cảnh người đọc

Khung Chương trình tiếng Anh từ mẫu giáo đến lớp 6 của bang New South Wales (Úc) xác định mục tiêu chung: “Khuyến khích thái độ tích cực đối với môn

tiếng Anh, phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hiệu quả và sự phản hồi có phê phán

về các TPVC" [54, tr 674 – 675] Cũng trong bài viết này, tác giả đã nhận định về đặc điểm của mục tiêu dạy học văn ở một số nước như sau:

Thứ nhất, việc thiết kế chương trình hướng đến năng lực mà người học cần có

chứ không dựa trên quan điểm kiến thức mà những người thiết kế chương trình cho

rằng người học cần có Điểm chung của các chương trình môn Văn được khảo sát đều nói đến mục tiêu: phát triển sự cảm nhận của người đọc, hiểu biết tầm quan trong của

ngữ cảnh trong đó văn bản được viết và hiểu

Thứ hai, do chương trình được xây dựng trên quan điểm kiến tạo kiến thức nên vai trò trung tâm của người học trong học tập được đề cao Đặc biệt chương trình của bang New South Wales (Úc) đề cập đến năng lực tạo nghĩa bằng ngôn ngữ để phục vụ cho những mục tiêu khác nhau, tạo nghĩa cho các loại văn bản khác nhau và hướng đến những người đọc khác nhau Mục tiêu dạy Văn của các nước được khảo sát vừa