thực trạng vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong hoạt động dạy học cho trẻ 5 6 tuổi ở một số trường mầm non thành phố vũng tàu

Có rất nhiều tên gọi cũng như cách định nghĩa khác nhau về PPDHGQVĐ: - Theo V.Okon: “Dưới dạng chung nhất, dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hành động như tổ chức các tình huống có vấn

Hu ỳnh Thị Lệ Thùy

Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON

LU ẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành ph ố Hồ Chí Minh – 2014

Hu ỳnh Thị Lệ Thùy

Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON

Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Mầm non)

Mã số : 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGUYỄN ĐỨC DANH

Thành ph ố Hồ Chí Minh – 2014

Trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn tốt nghiệp, tôi

đã nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ và động viên rất quý báu của quý thầy/ cô, gia đình, bạn bè và anh chị đồng nghiệp

Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và tri ân sâu sắc đến TS Nguyễn Đức Danh, người hướng dẫn khoa học, đã tận tâm giúp đỡ, chỉ dẫn, động viên tôi hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, quý thầy/ cô, anh/ chị công tác ở các Khoa, Phòng, Ban trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi trong thời gian tôi học tập ở trường

Trân trọng cảm ơn Lãnh đạo và các thầy/ cô đang công tác tại Phòng Giáo dục và Đào tạo thành phố Vũng tàu, tại các trường mầm non trong thành phố Vũng Tàu đặt

biệt là các cô trường Mầm non Phước Thắng đã tạo điều kiện cho tôi trong suốt khóa

học

Sau cùng, tôi xin trân trọng cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn

Dù đã có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện luận văn tốt nghiệp Song chắc

chắn rằng luận văn sẽ không tránh khỏi thiếu sót Tôi rất mong nhận được sự góp ý

của quý thầy cô, anh chị em đồng nghiệp và các bạn

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2014 Tác giả

Huỳnh Thị Lệ Thùy

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện và chưa được công bố trên bất cứ chuyên khảo nghiên cứu nào, chỉ dùng cho việc đánh giá

luận văn Thạc sĩ Giáo dục học (Giáo dục Mầm non) Các số liệu, kết quả nêu trong

luận văn là trung thực Các tài tài liệu được khảo cứu và trích dẫn trong luận văn đều trước trích dẫn theo đúng quy định về mặt khoa học

Tác gi ả

Hu ỳnh Thị Lệ Thùy

Lời cảm ơn

Lời cam đoan

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

M Ở ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY H ỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Tình hình nghiên cứu vấn đề trên thế giới 6

1.1.2 Tình hình nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam 7

1.2 Một số lý luận về PPDHGQVĐ 9

1.2.1 Dạy học giải quyết vấn đề 9

1.2.2 Cơ sở khoa học của DHGQVĐ 12

1.2.3 Đặc điểm, bản chất, cấu trúc của DHGQVĐ 13

1.2.4 Vấn đề, THCVĐ, cơ chế phát sinh và phân loại THCVĐ 18

1.2.5 Các mức độ hay các PPDH trong DHGQVĐ 22

1.3 Dạy và học trong giáo dục mầm non 23

1.4 Vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi 26

1.4.1 Cơ sở của việc vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi 26

1.4.2 Quy trình vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi 34

Ti ểu kết chương 1 39

Chương 2 THỰC TRẠNG VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUY ẾT VẤN ĐỀ VÀO HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHO TRẺ 5-6 TU ỔI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON THÀNH PHỐ VŨNG TÀU 40

2.1 Khái quát về tình hình giáo dục thành phố Vũng Tàu và tình hình giáo dục mầm non thành phố Vũng Tàu 40

2.2.2 Mô tả phương pháp điều tra thực trạng 44

2.2.3 Quy ước về cách xác định mức độ đánh giá theo thang điểm khảo sát 46

2.2.4 Cách xử lý số liệu thống kê 46

2.3.Thực trạng vận dụng PPDHGQVĐ 46

2.3.1 Thực trạng nhận thức của GV về PPDHGQVĐ 46

2.3.2.Thực trạng vận dụng 53

Chương 3 ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG HO ẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON THÀNH PHỐ VŨNG TÀU 65

3.1 Cơ sở đề xuất biện pháp 65

3.1.1 Cơ sở pháp lý 65

3.1.2 Cơ sở lý luận 66

3.1.3 Cơ sở thực tiễn 66

3.2 Một số biện pháp nâng cao hiệu quả vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động dạy học cho trẻ 5-6 tuổi 69

K ẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 78

TÀI LI ỆU THAM KHẢO 81

PH Ụ LỤC

Bảng 2.1 Số lượng giáo viên trong mẫu nghiên cứu 43

Bảng 2.2 Cơ cấu trình độ và thâm niên công tác của mẫu nghiên cứu 43

Bảng 2.3 Nhận thức của GV về ưu điểm của DHGQVĐ 46

Bảng 2.4 Nhận thức về mức độ quan trọng của các bước có trong tiến trình thực

hiện PPDHGQVĐ 48

Bảng 2.5 Nhận thức về vai trò của THCVĐ trong PPDGQVĐ 49

Bảng 2.6 Nhận thức về yêu cầu cần đảm bảo khi xây dựng THCVĐ 50

Bảng 2.7 Nhận thức về mức độ phù hợp của các phương pháp có trong hệ

phương pháp DHGQVĐ 52

Bảng 2.8 Mức độ vận dụng phương pháp dạy học tích cực 53

Bảng 2.9 Mức độ vận dụng PPDHGQVĐ ở các nhóm giáo viên xét theo thâm

niên công tác 54

Bảng 2.10 Mức độ vận dụng PPDHGQVĐ trong các hoạt động ở trường Mầm non 55

Bảng 2.11 Mức độ vận dụng PPDHGQVĐ trong các nội dung dạy học cho trẻ 5-6 tuổi 57

Bảng 2.12 Các khó khăn gặp phải khi vận dụng PPDHGQVĐ cho trẻ 5-6 tuổi 59

Bảng 2.13 Biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động

dạy học cho trẻ 5-6 tuổi 62

MỞ ĐẦU

1 Lý do ch ọn đề tài

Ngày nay, sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế tri thức và xu thế toàn cầu hóa đòi hỏi mọi cá nhân phải được trang bị nhiều kiến thức và kỹ năng khác nhau khi gia

nhập cuộc sống xã hội Điều này đã đặt ra yêu cầu cấp thiết cho nền giáo dục của các

quốc gia và đã tạo ra một làn sóng cải cách giáo dục mạnh mẽ ở các nước trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng Dưới làn sóng đó, yêu cầu cấp thiết được đặt ra là giáo dục phải đào tạo ra những con người năng động, tự chủ, sáng tạo, có tính thích nghi cao, biết kết hợp giữa thích nghi và sáng tạo Để thực hiện yêu cầu cấp thiết này, Đảng và nhà nước ta đã đề ra chiến lược phát triển giáo dục trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hoá đất nước

Trong chiến lược đó, đổi mới PPDH là một trong những nhiệm vụ trọng tâm, then chốt nhằm nâng cao chất lượng giáo dục Nghị quyết hội nghị trung ương 8 khóa

XI về đổi mới căn bàn, toàn diện giáo dục và đào tạo ban hành ngày 4/11/2013 đã nêu

rõ: “Ti ếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại phát huy tính tích c ực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học khắc

ph ục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực…” [54] Với phương châm “Dạy học lấy học sinh làm trung

tâm”, phát huy tính tích cực nhận thức của người học, hệ phương pháp chuyên biệt hóa bao gồm PPDHGQVĐ, PPDH chương trình hóa, dạy học hợp tác, dạy học khám phá,

dạy học theo dự án ra đời Trong đó, PPDHGQVĐ là một trong những PPDHTC phù

hợp với yêu cầu đổi mới DH của nước ta là xây dựng những con người có khả năng

giải quyết vấn đề và thích nghi tốt với cuộc sống Mặc khác, DH không chỉ đơn thuần

là truyền thụ tri thức một chiều từ người dạy sang người học mà là quá trình trong đó người học lĩnh hội, tự kiến tạo những kỹ năng, tri thức cần thiết cho cuộc sống của mình, nhằm đáp ứng với những thách thức của cuộc sống mà người học sẽ đối diện

Việc áp dụng PPDHGQVĐ sẽ giúp cho người học chủ động, tích cực hơn trong việc

học cũng như trong cuộc sống tương lai

Để đạt được kết quả toàn diện và lâu dài như trên, việc áp dụng các PPDH mới nói chung cũng như PPDHGQVĐ nói riêng cần phải được thực hiện ngay từ những

bậc học đầu tiên như bậc học giáo dục MN Thực tế, việc áp dụng PPDHGQVĐ đã được thực hiện ở bậc học này nhiều năm qua nhưng trong quá trình vận dụng vẫn còn

gặp nhiều khó khăn do những nguyên nhân chủ quan, khách quan và kết quả đạt được chưa cao

Chính vì những lý do trên, tôi chọn đề tài “Thực trạng vận dụng phương pháp

d ạy học giải quyết vấn đề trong hoạt động dạy học cho trẻ 5-6 tuổi ở một số

trường mầm non TP Vũng Tàu” làm đề tài nghiên cứu cho luận văn tốt nghiệp thạc

sĩ ngành giáo dục mầm non của mình

2 M ục đích nghiên cứu

Khảo sát thực trạng vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5- 6 tuổi

ở một số trường mầm non TP Vũng Tàu và đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao

hiệu quả vận dụng PPDHGQVĐ ở một số trường mầm non này

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi ở một số trường mầm non Tp Vũng Tàu

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động

DH cho trẻ 5-6 tuổi ở một số trường mầm non TP Vũng Tàu

4 Gi ả thuyết khoa học

Việc vận dụng PPDHGQVĐ tại một số trường MN thành phố Vũng Tàu đã được

một số kết quả như: GV có nhận định khá đúng về ưu điểm, bản chất, các giai đoạn

của PPDHGQVĐ Tuy nhiên, các GV chưa vận dụng đúng và thường xuyên PPDHGQVĐ Nếu khảo sát và phân tích đúng thực trạng vận dụng PPDHGQVĐ trong

hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi ở một số trường MN thành phố Vũng Tàu thì người nghiên cứu sẽ có cơ sở đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi ở một số trường MN thành phố Vũng Tàu

5 Nhi ệm vụ nghiên cứu

5.1 Hệ thống hóa một số lý luận có liên quan đến PPDHGQVD và việc vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ mẫu giáo 5- 6 tuổi

5.2 Khảo sát thực trạng vận dụng PPDHGQVĐ vào hoạt động DH cho trẻ 5-6

tuổi ở một số trường MN thành phố Vũng Tàu

5.3 Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả vận dụng PPDHGQVĐ vào hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi ở một số trường MN thành phố Vũng Tàu

6 Gi ới hạn và phạm vi nghiên cứu

6.1 Phạm vi nghiên cứu: Đề tài chỉ nghiên cứu thực trạng việc vận dụng

PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi, đặc biệt là thực trạng nhận thức của

GV về PPDHGQVĐ và thực tế việc vận dụng PPDH này trong hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi

6.2 Giới hạn nghiên cứu: Nghiên cứu trên các GV trực tiếp giảng dạy cho trẻ

5-6 tuổi tại một số trường MN thành phố Vũng Tàu

7 Phương pháp luận và PP nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận

7.1.1 Quan điểm hệ thống – cấu trúc

Quan điểm hệ thống- cấu trúc giúp người nghiên cứu tìm hiểu việc vận dụng PPDHGQVĐ trong DH cho trẻ MN bao gồm việc xây dựng kế hoạch vận dụng và việc

tổ chức thực hiện kế hoạch vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5-6

tuổi Đồng thời, người nghiên cứu xem việc vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động

dạy học cho trẻ 5-6 tuổi là một hệ thống, đặt trong mối quan hệ chi phối, ảnh hưởng

của các yếu tố khác như hoạt động quản lý của BGH nhà trường, hoạt động DH của

GV ở các độ tuổi trước đó, hoạt động của trẻ, cơ sở vật chất nhà trường, tình hình giáo

dục chung của thành phố Vũng Tàu…Từ đó người nghiên cứu tìm hiểu rõ nét hơn về

thực trạng vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi ở một số trường MN thành phố Vũng Tàu

7.1.2 Quan điểm lịch sử - lôgic

Quan điểm lịch sử - logic giúp người nghiên cứu xác định phạm vi, không gian, thời gian và điều kiện cụ thể của việc vận dung PPDHGQVĐ Đồng thời, tiếp cận quan

điểm lịch sử- logic cũng giúp người nghiên cứu điều tra thu thập số liệu chính xác, đúng với mục đích nghiên cứu của đề tài, đồng thời nghiên cứu đối tượng trong quá trình phát triển.

7.1.3 Quan điểm thực tiễn

PPDHGQVĐ và việc vận dụng PPDHGQVĐ phải dựa trên đặc điểm của thời đại, yêu cầu đào tạo con người trong thời đại mới, xu hướng đổi mới PPDH trên thế

giới cũng như thực tiễn giáo dục ở Việt Nam, những thành công và hạn chế của nền giáo dục thành phố Vũng Tàu Những biện pháp đưa ra được căn cứ trên kết quả nghiên cứu thực trạng vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi ở

một số trường MN thành phố Vũng Tàu

7.2 Phương pháp nghiên cứu cụ thể

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: Hệ thống hóa và khái quát hóa các khái

niệm có liên quan đến PPDHGQVD và việc vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động

DH cho trẻ 5-6 tuổi làm cơ sở lý luận cho đề tài

7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Mục đích điều tra: Nhằm tìm hiểu thực trạng nhận thức của GV dạy lớp 5-6 tuổi

ở một số trường MN thành phố Vũng Tàu và đánh giá của họ về việc vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi

Nội dung điều tra: Thể hiện trong phiếu hỏi bao gồm: Đánh giá của GV mầm non

về phương pháp này: những ưu điểm và hạn chế Đánh giá của GV về thực tế việc vận

dụng PPDHGQVĐ ở các trường MN hiện nay: thành công và khó khăn Ý kiến của

GV về những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình vận dụng PPDHGQVĐ vào thực tế

Những đề xuất của GVMN nhằm khắc phục khó khăn để nâng cao hiệu quả việc vận

dụng phương pháp này

Mẫu điều tra: Điều tra trên 88 GV trực tiếp dạy trẻ 5-6 tuổi ở 14 trường MN thành phố Vũng Tàu Bao gồm: 8 GV trường MN Phước Thắng, 8 GV trường MN 30/

4, 8 GV trường MN 1/ 6, 8 GV trường MN Ánh Dương, 8 GV trường MN 20/ 10, 4

GV trường MN Hoa Mai, 8 GV trường MN 19/5, 6 GV trường MN Hoa Phượng, 4

GV trường MN Hoa Sen, 4 GV trường MN Họa Mi, 6 GV trường MN Phường 3, 4

GV trường MN Sơn Ca, 4 GV trường MN Trúc Xanh, 8 GV trường MN Châu Thành 7.2.2.2.Phương pháp quan sát

Mục đích quan sát: Nhằm tìm hiểu thực tế vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi ở một số trường MN thành phố Vũng Tàu

Nội dung quan sát: Sự chuẩn bị của GV, các phương pháp được sử dụng trong

hoạt động DH, mức độ phù hợp của THCVĐ (nếu có), cách thực hiện từng giai đoạn trong tiến trình DH theo PPDHGQVĐ (nếu có), mức độ hứng thú của trẻ

Mẫu quan sát: Dự giờ 6 lớp MN: 2 lớp lá trường MN Châu Thành, 2 lớp lá

trường MN 30/4 và 2 lớp lá trường MN Phước Thắng

7.2.2.3 Phương pháp phỏng vấn

Mục đích phỏng vấn: Nhằm tìm hiểu thực trạng quản lý việc vận dụng PPDHGQVĐ, làm rõ thêm những kết quả thu được từ phiếu hỏi và quan sát

Nội dung phỏng vấn: Những hoạt động được tổ chức nhằm tạo điều kiện cho GV

tiếp cận các PPDHTC Đánh giá của các cấp quản lý về các PPDHTC và PPDHGQVĐ, mức độ vận dụng PPDHGQVĐ của GV dưới góc nhìn của nhà quản lý,

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI

1.1 L ịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Tình hì nh nghiên cứu vấn đề trên thế giới

Ngay từ thời cổ đại, “tính vấn đề”trong dạy học đã được nhà triết học cổ Hy Lạp

Xocrat quan tâm đến Ông đã xây dựng phương pháp “tọa đàm, tranh luận”, tiền thân

của phương pháp đàm thoại Ocristiic - phương pháp giải quyết vấn đề dựa vào tri thức kinh nghiệm

Năm 1909, lần đầu tiên, quan điểm về dạy học giải quyết vấn đề đã được nhà giáo dục nổi tiếng Hoa kỳ J Dewey trình bày trong cuốn: “Chúng ta suy nghĩ như thế nào?” Trong tác phẩm của mình, J Dewey đã đề ra quy trình suy nghĩ, vận động của

học sinh để đi đến sáng tỏ vấn đề nhận thức Lý thuyết dạy học của J Dewey đã được

phổ biến và vận dụng rộng rãi vì nó chống lại lối dạy giáo điều thời đó

Vào cuối những năm 50 của thế kỉ XIX, đứng trước yêu cầu phải nâng cao chất lượng dạy và học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập, phát huy tối đa khả năng

của người học, dạy học nêu vấn đề trở thành một trong những hướng nghiên cứu chính

của các nhà tâm lý học và giáo dục học như Vetcôp, Macôp, V Becton, Getrels, M.A Đanhilôp, B.P Exipôp… Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu này chưa thật sự đầy

đủ khi đề cập đến lý thuyết của dạy học nêu vấn đề cũng như nguyên tắc dạy, nguyên

tắc quá trình học và quy trình đạt được mục đích dạy học [35, tr.5]

Cho đến những năm 70, PPDHGQVĐ mới thực sự được làm rõ từ nội dung, bản

chất, đặc điểm cho đến cấu trúc của nó thông qua các tác phẩm tiêu biểu như:

I.Ia.Lecner qua “Dạy học nêu vấn đề”đã đưa ra những tổng kết lý luận, những

nhận định, ví dụ thực tiễn về dạy học nêu vấn đề Đặc biệt, tác giả đã vạch rõ nguồn

gốc của dạy học nêu vấn đề, các dạng và phạm vi áp dụng của nó cũng như các chức năng và tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả của việc vận dụng quan niệm này trong giảng

dạy [26]

A M Machiuxkin với tác phẩm “Các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong

dạy học”- là công trình nghiên cứu lý luận tương đối hoàn chỉnh về dạy học nêu vấn đề [33]

V.Ôkôn với tác phẩm “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” tập trung vào trình bày những cơ sở để áp dụng PPDH này và qua tác phẩm, ông cũng đưa ra những kết

quả thực nghiệm với các môn học như Toán, vật lý, khoa học xã hội và nhân văn [24]

I Kharlamov với “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào ?” cũng đưa ra câu trả lời cho các vấn đề liên quan về đặc điểm, bản chất của dạy học nêu

vấn đề Bên cạnh đó ông còn nêu lên những giới hạn và hạn chế riêng của việc vận

dụng quan niệm này vào giảng dạy [21]

Ngoài các tác giả trên, còn một số tác giả khác đã trình bày những nghiên của mình về dạy học nêu vấn đề như: M.I.Makhamutop với “Lý luận và thực hành dạy học nêu vấn đề trong dạy học”; T.V Cudơriaxev với “Một vài vấn đề tâm lý – lý luận dạy

học của dạy học nêu vấn đề”…

Hiện nay, dạy học nêu vấn đề vẫn là một trong những phương pháp đem lại hiệu

quả cao và được áp dụng rộng rãi ở rất nhiều quốc gia trên thế giới

1.1.2 Tình hình nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam

Dạy học nêu vấn đề xuất hiện ở Việt Nam từ rất sớm nhưng chỉ từ sau cải cách giáo dục (-1980) thì dạy học nêu vấn đề mới được các nhà giáo dục ở nước ta quan tâm triệt để và triển khai ứng dụng trong nhà trường

Có thể nói, người có công đầu trong việc đưa PPDH nêu vấn đề vào Việt Nam là

dịch giả Phan Tất Đắc với bản dịch “Dạy học nêu vấn đề” của tác giả I Ia.Lecne Tiếp theo đó là rất nhiều tác giả khác như:

- Nguyễn Ngọc Quang trong “Lí luận dạy học hóa học” đã giới thiệu dạy học nêu

vấn đề là một xu hướng nâng cao cường độ của sự dạy học [39]

- Nguyễn Cảnh Toàn với “Quá trình dạy và tự học” đã lý giải tại sao nên áp dụng quan niệm dạy học nêu vấn đề [45]

-Tác giả Đỗ Hương Trà trong “Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học

vật lý ở trường phổ thông” đã nêu lên những nguyên tắc kiến tạo cơ bản của dạy học nêu vấn đề, mục tiêu, đặc điểm của dạy học trên cơ sở vấn đề, các nội dung có thể tổ

chức, các giai đoạn tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề, vai trò của giáo viên và học sinh [46]

- Trần Thị Hương trong “Dạy học tích cực” cũng thừa nhận dạy học nêu vấn đề

là một phương pháp dạy học nhằm khắc phục hạn chế của các phương pháp truyền

thống, phát triển tư duy biện chứng, tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề cho

thế hệ trẻ trong xã hội hiện đại Ngoài ra, tác giả còn nêu lên những ưu, khuyết điểm

dụng có hệ thống PPDH này vào chương trình hóa đại cương, hóa vô cơ ở trung học

phổ thông Ngoài ra, tác giả còn đề xuất nguyên tắc và quy trình xây dựng THCVĐ khi dạy và học các nội dung có trong chương trình hóa vô cơ ở trung học phổ thông [35]

- Nghiên cứu của “Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng

việt ở trường Trung học cơ sở” của Trần Thi Nam đã chỉ ra ba nhân tố của THCVĐ trong DH, vai trò của THCVĐ và đặc biệt là nêu lên những điều kiện sử dụng THCVĐ trong dạy học ngữ pháp tiếng việt ở trường trung học cơ sở [34]

- Nghiên cứu “Sử dụng dạy học nêu vấn đề nhằm nâng cao chất lượng dạy học

bộ môn hóa học ở trường trung học cơ sở” của Tác giả Nguyễn Thị Thơi, cũng đã nêu lên những đặc điểm nổi bậc nhất của dạy học nêu vấn đề, các nhân tố cơ bản của tình

huống có vấn đề, cơ chế phát sinh tình huống có vấn đề,… và việc sử dụng PPDH này trong bộ môn hóa học ở trường THCS [44]

Tuy nhiên đã có nhiều nghiên cứu vận dụng PPDHGQVĐ cho các bộ môn cụ thể

ở các cấp học nhưng cho đến nay vẫn chưa có nghiên cứu về việc vận dụng PPDHGQVĐ vào hoạt động DH cho trẻ ở bậc học MN

1.2 M ột số lý luận về PPDHGQVĐ

1.2.1 D ạy học giải quyết vấn đề

1.2.1.1 Khái niệm PPDH

Phương pháp nói chung là một khái niệm hết sức trừu tượng vì nó không mô tả

những trạng thái, những tồn tại tĩnh trong thế giới hiện thực mà chủ yếu mô tả phương hướng vận động trong quá trình nhận thức và hoạt động thực tiễn của con người [50]

Bắt nguồn từ sự trừu tượng của khái niệm phương pháp nói chung mà trong lý

luận dạy học cũng có rất nhiều định nghĩa khác nhau về PPDH [20, tr.50] :

- Theo I.Ia.Lecne: “Phương pháp dạy học là một hệ thống những hành động có

mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của người

học, đảm bảo cho người học lĩnh hội nội dung học vấn” [48]

- Theo Iu K Babanxki: “Phương pháp dạy học là cách thức tương tác giữa thầy

và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình

dạy học” [48]

- Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Phương pháp dạy học là con đường chính yếu, cách thức làm việc thống nhất của Thầy và Trò, trong đó Thầy truyền đạt nội dung trí

dục để trên cơ sở đó và thông qua đó mà chỉ đạo sự học tập của Trò, còn Trò thì lĩnh

hội và tự chỉ đạo sự học tập của bản thân, cuối cùng đạt tới mục đích dạy học” [38]

- Theo Trần Thị Hương: “Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động tương tác,

phối hợp, thống nhất của giáo viên và người học trong hoạt động dạy học, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của giáo viên nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học” [20]

Mặc dù cho đến nay vẫn chưa có ý kiến thống nhất về khái niệm PPDH nhưng nhìn chung, PPDH có các dấu hiệu đặc trưng sau:

- PPDH phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của người học nhằm đạt được mục đích đề ra

- PPDH phản ánh cách thức tương tác giữa Thầy và Trò

- PPDH phản ánh sự vận động của nội dung dạy học

- Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức: kích thích và xây dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động

1.2.1.2 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

Khi xem xét tất cả các đặc trưng về PPDH nêu trên chúng ta có thể xem dạy học

giải quyết vấn đề là một PPDH Tuy nhiên, cũng như tác giả Lê Văn Năm đã trình bày trong luận án tiến sĩ của mình rằng: “…nó không phải là một PPDH cụ thể đơn nhất

mà là một tổ hợp PPDH phức hợp gồm nhiều PPDH liên kết với nhau chặc chẽ và tương tác với nhau…” [35, tr.37]

Có rất nhiều tên gọi cũng như cách định nghĩa khác nhau về PPDHGQVĐ:

- Theo V.Okon: “Dưới dạng chung nhất, dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, phát biểu vấn đề…giáo viên giúp đỡ trong việc giải quyết vấn đề, kiểm tra những phép giải đó và cuối cùng là điều khiển quá trình, hệ thống hóa và củng cố kiến thức thu được” [24, tr.103]

- Theo I Kharlamov: “Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học bao

gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề (tình huống tìm tòi) trong giờ học, kích thích ở

học sinh nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động

nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát triển tính tích

cực trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học” [21, tr.44]

- Theo Nguyễn Ngọc Bảo: “Dạy học nêu vấn đề là hệ thống dạy học dựa trên

những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo, bao

gồm sự kết hợp những phương pháp dạy và học có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học Nhờ vậy nó đảm bảo cho học sinh lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển tính tích cực, tính tự lực và năng lực sáng tạo, hình thành cơ sở thế giới quan cho họ” [4, tr.41]

- Theo Trần Thị Hương: “Dạy học nêu vấn đề là một hệ phương pháp dạy học trong đó giáo viên nêu ra vấn đề học tập, tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, hướng

dẫn người học tự lực tìm tòi cách giải quyết vấn đề, qua đó người học tự lực lĩnh hội tri thức mới và cách thức hành động mới, hình thành và phát triển năng lực sáng tạo” [20, tr.69]

- Theo Đỗ Hương Trà: “Dạy học dựa trên vấn đề (PBL) là một cách tiếp cận

những gì diễn ra trong bối cảnh các nhiệm vụ xác thực, các vấn đề phù hợp mối quan

tâm trong thế giới thực Các vấn đề thách thức người học giải quyết thông qua cam kết

của chính người học Chính qua việc đặt người học trong vai trò tích cực đối mặc với các tình huống thực tế của cuộc sống để giải quyết vấn đề, người học đồng thời phát triển cả kỹ năng giải quyết vấn đề và thu nhận kiến thức” [46]

Hầu hết các định nghĩa nêu trên đều gọi kiểu dạy học này là dạy học nêu vấn đề

Vậy, có sự khác nhau nào giữa dạy học nêu vấn đề và PPDHGQVĐ?

Đa số các nghiên cứu đều cho thấy rằng đó chỉ là sự khác nhau về mặt tên gọi còn về bản chất, chúng là một Tuy nhiên, trong tài liệu tập huấn dạy học dựa trên giải quyết vấn đề Nguyễn Văn Khôi - Lê Huy Hoàng - Vũ Thị Mai Anh [22] thì đây là hai khái niệm gần nghĩa chứ không phải là cùng nghĩa Theo tài liệu này:

- Dạy học nêu vấn đề là PPDH học trong đó học sinh tham gia một cách có hệ

thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chương trình Dùng thuật ngữ này có thể gây hiểu lầm

là vấn đề được giáo viên nêu cho học sinh giải quyết (dạy học gợi vấn đề)

- Dạy học giải quyết vấn đề: nhấn mạnh khâu giải quyết vấn đề, coi đây là khâu

chủ yếu, nếu học sinh tham gia vào khâu này thì sẽ vừa nắm được kiến thức vừa nắm được phương pháp đi tới kiến thức đó

Đến đây, chúng ta có thể thấy xét đến cùng, dạy học nêu vấn đề và dạy học giải quyết vấn đề là cũng là một kiểu dạy học trong đó THCVĐ và quá trình giải quyết vấn

đề để thông qua đó người học có được tri thức và kỹ năng giải quyết vấn đề là cái cốt lõi Chỉ là chúng ta sử dụng thuật ngữ nào để tránh gây sự hiểu lầm và nhấn mạnh cái

mà chúng ta thấy quan trọng

Ở đây, chúng tôi sử dụng thuật ngữ dạy học giải quyết vấn đề bởi lẻ việc tham gia tích cực của người học vào quá trình giải quyết vấn đề là điểm mấu chốt, quan

trọng hơn cả mà PPDH này hướng tới Vậy, có thể định nghĩa: PPDHGQVĐ là một tổ

hợp phương pháp phức hợp trong đó nhiệm vụ nhận thức được GV truyền tải thông qua THCVĐ, GV tổ chức, hướng dẫn giúp trẻ nhận ra vấn đề cần giải quyết và tham gia tích cực vào quá trình giải quyết các vấn đề đó để tự kiến tạo tri thức và nâng cao

kỹ năng tìm kiếm tri thức

1.2.2 Cơ sở khoa học của DHGQVĐ

1.2.2.1 Cơ sở triết học

Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn và việc giải quyết các mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình vận động và phát triển của sự vật và hiện tượng cũng như

là sự vận động và phát triển của quá trình nhận thức

Như đã nêu ở trên, cái cốt lõi của dạy học giải quyết vấn là THCVĐ và quá trình

giải quyết vấn đề Mà vấn đề ở đây chính là mâu thuẫn Mâu thuẫn giữa nhiệm vụ

nhận thức và kiến thức kinh nghiệm của người học tạo ra động lực thúc đẩy quá trình

nhận thức của người học Như vậy, PPDHGQVĐ được xây dựng dựa trên phương pháp biện chứng để giải quyết mâu thuẫn

1.2.2.2 Cơ sở tâm lý học

“Tư duy chỉ nảy sinh dựa trên tác động của thực tiễn vào não bộ nhưng không

phải mọi tình huống hay mọi hoàn cảnh con người đều tư duy Tư duy chỉ nảy sinh trong những tình huống mà con người chưa biết, đang quan tâm, đang thắc mắc và

thực sự có nhu cầu cần giải quyết Những tình huống thúc đẩy con người tư duy thường được gọi là tình huống có vấn đề” [11, tr.115] và “Cũng giống như tư duy, tưởng tượng chỉ nảy sinh khi con người đứng trước một hoàn cảnh có vấn đề” [11, tr.124] Vậy, THCVĐ là yếu tố không thể thiếu trong việc thúc đẩy tư duy và tưởng tượng

Những nghiên cứu tâm lý học cũng cho thấy độ bền vững của ghi nhớ không chủ định phụ thuộc nhiều vào mức độ cảm xúc mạnh mẽ, mức độ hứng thú của cá nhân và

những sự việc liên quan đến mục đích và nội dung cơ bản của hoạt động của bản thân Còn ghi nhớ có chủ định gồm ghi nhớ máy móc và ghi nhớ ý nghĩa trong đó ghi nhớ ý nghĩa dựa trên sự thành lập những mối liên hệ ý nghĩa giữa dữ liệu đã có và giữa

những phần của dữ liệu cần nhớ Khi con người ghi nhớ có ý nghĩa thì sẽ đảm bảo được lĩnh hội tri thức một cách sâu sắc, bền vững và nếu quên cũng dễ nhớ lại hơn PPDHGQVĐ làm nảy sinh nhu cầu nhận thức, tạo hứng thú, đặt ra nhiệm vụ nhận

thức ngay từ đầu giúp quá trình nhận thức của học sinh thú vị hơn và có chủ đích, tạo điều kiện để các quá trình ghi nhớ trở nên hiệu quả hơn

Như vậy, PPDHGQVĐ là phương pháp được xây dựng trên cơ sở đặc điểm của các quá trình tâm lý Chính sự lôi cuốn của vấn đề học tập được đặt ra trong THCVĐ

đã kích hoạt quá trình nhận thức của trẻ, giúp trẻ vừa có được tri thức vừa rèn luyện được những phẩm chất, kỹ năng mới

phải tiến hành những hoạt động phân tích và tổng hợp tích cực để phát hiện được bản

chất của hiện tượng “Chỉ những gì liên quan đến nhu cầu, hứng thú, đến hoạt động

hiện tại và sự phát triển tương lai của cá nhân mới được chọn lọc và phản ánh” [45, tr.156] PPDHGQVĐ là PPDH với đặc trưng là đặt người học THCVĐ mà một tình

huống chỉ trở thành THCVĐ đối với một cá nhân khi nó chứa đựng vấn đề chưa biết, phù hợp với nhu cầu, khả năng vốn có của cá nhân đó và khi giải quyết được vấn đề,

cá nhân đạt được một bước phát triển mới Như vậy, PPDHGQVĐ được xây dựng dựa trên bản chất của hoạt động DH, xem hoạt động DH là một quá trình nhận thức tích

- PPDHGQVĐ là một hệ phương pháp trong đó phương pháp xây dựng THCVĐ

là trung tâm chỉ đạo, liên kết các phương pháp khác thành một hệ thống chặc chẽ

- Mục đích của PPDHGQVĐ không chỉ là giúp trẻ có được tri thức mới mà còn thông qua quá trình giải quyết vấn đề để rèn cho trẻ năng lực giải quyết vấn đề, tinh

thần sáng tạo, tự học

- PPDHGQVĐ được thực hiện theo hướng quy nạp, nghĩa là nội dung được tiếp

cận thông qua chính quá trình giải quyết vấn đề thay vì giải quyết vấn đề sau khi đã

giới thiệu nội dung

- Trong PPDHGQVĐ, đứa trẻ là trung tâm Các vấn đề được lựa chọn có liên quan đến lợi ích của trẻ, được xây dựng dựa trên sự quan sát, tìm hiểu nhu cầu, khả năng của trẻ Trẻ chịu trách nhiệm đưa ra các giả định, các chiến lược giải quyết các

vấn đề GV đóng vai trò là người hướng dẫn, người cùng thảo luận, cùng hợp tác giải quyết vấn đề cũng như cùng đánh giá kết quả

- PPDHGQVĐ có tác dụng tích cực hóa hoạt động của đứa trẻ Nó đặt đứa trẻ vào trong THCVĐ, thúc đẩy người học sẵn sàng hoạt động một cách tự giác, tích cực,

có động cơ, có mục đích và khi vấn đề được giải quyết, trẻ có được niềm vui và động

lực mới cho những lần học sau [34], [45]

tiến lên mang chất lượng mới: ý thức được (Hoặc biểu đạt được) vấn đề, thường thể

hiện ra ở chỗ “đặt được câu hỏi” hoặc “nêu được thắc mắc” (trong nghiên cứu là xác định được đề tài khoa học) Nếu thiếu khả năng hoặc thiếu kiến thức cần thiết, chúng

ta sẽ không ý thức được vấn đề, không đặt được câu hỏi hoặc đặt câu hỏi vụng về Lúc

đó người GV cần giúp đỡ ngưởi học bằng cách nêu câu hỏi hoặc gợi ý cho người học nêu lên những thắc mắc cần thiết Vậy, học sinh đi từ chỗ biết “ở đây có điều mình chưa biết” đến chỗ thấy rõ “mình chưa biết cái gì?” và tư duy thực sự diễn ra

Cũng theo V-okon, nếu tóm tắt dưới hình thức sơ đồ thì một quá trình tư duy trọn

vẹn sẽ bao gồm các khâu như sau:

- Băn khoăn, thắc mắc, ý thức được

lả có vấn đề cần giải quyết

- Ý thức được vấn đề: Đâu lả cái cần

biết

- Gợi lại các kinh nghiệm và tri thức

đã có, đối chiếu với câu hỏi

- Gợi lại những nguyên tắc tổng quát

đã biết để giải quyết vấn đề, đối chiếu với câu hỏi

- Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa,

trừu tượng hóa….những kiến thức đã được gợi lại, cả những câu hỏi đặt ra

nhằm tìm ra trong đó những quan hệ mới, đáp ứng đúng câu hỏi(dưới dạng ban đầu

hoặc dưới dạng đã biến đổi nhờ các thao tác tư duy)

- Thoải mái, phấn khởi vì đã giải quyết xong vấn đề, đạt tới tri thức mới [24, tr.6]

Kết luận

Hoàn cảnh có vấn đề

Đối chiếu cái đã biết với cái cần biết

Kiểm tra giả thuyết

Nêu giả thuyết

Nêu giả thuyết mới (Đặt lại câu hỏi)

Kiểm tra giả thuyết mới

Sơ đồ này cũng có thể xem như là các giai đoạn hay cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề theo quan điểm của V-okon Và bởi lẻ đây là sơ đồ của một quá trình tư duy trọn vẹn nên đây cũng là cơ sở cho cách phân chia các giai đoạn của dạy học giải quyết vấn đề của các tác giả về sau

Ở đây, chúng ta có thể chia quy trình dạy học giải quyết vấn đề thành 3 giai đoạn:

- Giai đoạn 1: Nêu vấn đề.Ở giai đoạn này, GV giao nhiệm vụ nhận thức thông qua việc làm xuất hiện THVĐ, phân tích tình huống đặt ra nhằm giúp trẻ nhận biết được vấn đề, sẵn sàng và mong muốn tham gia giải quyết vấn đề Với sự dẫn dắt của

GV, giai đoạn này có thể thực hiện theo 2 bước:

Bước 1: Giới thiệu THCVĐ

Tùy vào THCVĐ được nêu ra mà chúng ta có thể sử dụng nhiều cách thức khác nhau để giới thiệu nó như kể một câu chuyện, xem một đoạn video, đưa ra một câu đố,

sử dụng một bài hát…chứa đựng vấn đề GV dự định trước đó Tuy nhiên, việc lựa

chọn cách thức giới thiệu phải hết sức thận trọng, không làm mất thời gian và gây sự

nhầm lẫn ở trẻ, khiến trẻ khó tiếp cận vấn đề nêu ra

Bước 2: Làm sáng tỏ vấn đề

Mục đích của bước này là giúp trẻ nhận diện được vấn đề tồn tại trong tình

huống Trong thực tế dạy học, rất ít khi tất cả trẻ có thể nhận ra vấn đề ngay sau khi tình huống được đưa ra Lúc đó, GV sẽ sử dụng hệ thống các câu hỏi có liên quan đến tình huống đưa ra để giúp đỡ trẻ Theo đó, có hai dạng câu hỏi được đề cập Một là,

những câu hỏi gợi lại dấu hiệu đã biết trong tình huống Hai là, những câu hỏi giúp trẻ xác định điều mà chúng cần biết thêm

Cùng với việc giới thiệu THCVĐ và làm sáng tỏ vấn đề thì việc kích thích hứng thú nhận thức ở trẻ cũng là điều hết sức quan trọng trong giai đoạn này Muốn vậy, hình thức giới thiệu phải lôi cuốn và sau khi đứa trẻ nhận diện được vấn đề thì cần làm cho chúng hiểu được đó là vấn đề mà việc giải quyết nó là hêt sức cần thiết với chính trẻ

Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề

Sau khi nắm bắt vấn đề, tiếp nhận nhiệm vụ nhận thức thì trẻ dựa trên những cái

đã biết có liên quan đến vấn đề mới sẽ đưa ra các cách giải quyết vấn đề sau đó lựa

chọn cách giải quyết và lên kế hoạch thực hiện nó Giai đoạn này có thể thực hiện theo các bước:

Bước 1: Đề xuất các ý tưởng, giả thuyết

Thông qua việc thảo luận với sự hỗ trợ phù hợp từ phía GV (nếu cần), các nhóm

sẽ đưa ra ý tưởng và giả thuyết về vấn đề Tại thời điểm này, ý tưởng và giả thuyết chưa được kiểm chứng, chưa có căn cứ chắc chắn

Bước 2: Xác định các kiến thức cần cho việc giải quyết vấn đề

Dựa trên các ý tưởng, giả thuyết đã nêu ra trong bước 1, trẻ sẽ liệt kê các kiến

thức cần có để kiểm chứng đồng thời xác định kiến thức nào là mới trong danh mục các kiến thức cần có để giải quyết vấn đề Trong bước này, vai trò của GV là hết sức quan trọng trong việc định hướng cho trẻ tự xác định chính xác nội dung cần nghiên

cứu

Bước 3: Tìm hiểu các kiến thức mới có liên quan

Sau khi xác định đâu là những kiến thức mình cần có thêm để giải quyết vấn đề thì trẻ sẽ có định hướng về các nguồn thông tin cần tham khảo Đó có thể là sách giáo khoa, tài liệu và thông tin trên internet, sự tham vấn của GV, các chuyên gia và bạn bè cùng học…Ở bước này, trẻ có thể chia nhóm, phân chia các nội dung cần nghiên cứu

và sau khi thu thập đủ thông tin, các nhóm có thể thảo luận, chia sẻ và hệ thống hóa

kiến thức mới nhận được Điều này đảm bảo cho tất cả các thành viên hiểu được nội dung kiến thức mới từ đó biết được ý nghĩa của nó trong việc đánh giá các ý tưởng, giả thuyết

Bước 4: Kiểm nghiệm, đánh giá ý tưởng, giả thuyết

Từng ý tưởng, giả thuyết sẽ được xem xét, kiểm chứng về tính đúng đắn Trên cơ

sở đó, vấn đề được giải quyết Nếu như khi kiểm chứng, không một giả thuyết nào đưa

ra được chấp nhận thì cần phải quay trở lại vấn đề ban đầu, đề xuất giả thuyết mới, rồi

kiểm chứng lại

Kết thúc giai đoạn, đứa trẻ đã giải quyết được vấn đề nêu ra Có thể nói, đây là giai đoạn mà người học phải vận dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đã có, tiến hành các thao tác tư duy để đưa ra những giả phương án giải quyết vấn đề gặp phải Các phương

án được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc

giải quyết vấn đề hay không, so sánh để lựa chọn phương án tối ưu Nếu quá trình thực

hiện kế hoạch giải quyết vấn đề gặp trở ngại, trẻ sẽ quay trở lại xem xét vấn đề và lựa

chọn phương án khác, phù hợp hơn Vì thế, việc khuyến khích trẻ đưa ra nhiều phương

án là việc làm hết sức quan trọng trong giai đoạn này Việc tin tưởng và dành thời gian cho trẻ thực nghiệm phương án lựa chọn cũng rất cần thiết Làm việc nhóm sẽ giúp trẻ rút ngắn thời gian giải quyết vấn đề, dễ dàng hơn trong việc lựa chọn phương án tối ưu cũng như giúp cho môi trường học tập trở nên thân thiện, cởi mở, tạo động lực cho

việc giải quyết các khó khăn

Giai đoạn 3: Trình bày kết quả

Kết quả của việc giải quyết vấn đề được thể hiện thông qua việc hiểu vấn đề và

sự lí giải hợp lý cho vấn đề Sự hiểu biết về vấn đề có thể được người học thể hiện thông qua việc viết báo cáo về vấn đề, tạo ra sản phẩm, nêu các giải pháp về vấn đề… Cũng có khi trong một thời gian học tập nhất định, trẻ không thể giải quyết vấn

đề thì thay vì trình bày kết quả thu được sau khi giải quyết vấn đề, trẻ có thể trao đổi,

thảo luận về những gì đã thu được, cái gì còn tồn động chưa được giải quyết, nảy sinh

những vấn đề mới nào và lấy đó làm cơ sở cho việc tiếp tục giải quyết vấn đề cũ cũng như giải quyết vấn đề mới phát sinh

Như vậy, thông qua việc phân tích cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề, chúng

ta có thể thấy trong suốt quá trình giải quyết THCVĐ đặt ra ngay ở đầu tiết học, trẻ có

thể gặp phải rất nhiều vấn đề khác Vì thế chu trình thực hiện các bước trên được thực

hiện nhiều lần, các bước có thể được thực hiện cùng lúc Nhưng nhìn chung, xét về

tổng thể thì giờ học vận dụng PPDHGQVĐ luôn có cấu trúc gồm ba giai đoạn như đã nêu

1.2.4 Vấn đề, THCVĐ, cơ chế phát sinh và phân loại THCVĐ

1.2.4.1.Khái niệm vấn đề

Có nhiều cách giải thích khác nhau về thuật ngữ “Vấn đề”

+ Dưới góc độ triết học:

“Vấn đề” được coi là trạng thái của sự vật, hiện tượng trong quá trình đấu tranh

và giải quyết mâu thuẫn mà chủ thể hoạt động có thể nhận thức được Như vậy, khi

nào chủ thể nhận thức được mâu thuẫn tồn tại trong thực tế khách quan thì mâu thuẫn

đó sẽ trở thành “vấn đề” của chủ thể

+ Dưới góc độ tâm lý học:

“Vấn đề” là sự phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể của chủ

thể nghĩa là mâu thuẫn trong tư duy Vì vậy, trong tâm lý học, vấn đề là hiện tượng

chủ quan tồn tại trong ý thức của mỗi người, trong ý nghĩ cũng như trong bất cứ một phán đoán nào khi nó chưa hoàn tất về mặt logic và chưa được biểu thị (bằng ngôn

ngữ âm thanh hoặc chữ viết)” [34]

+ Dưới góc độ giáo dục học:

Theo I.Ia lence: “Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay đặt ra cho chủ thể mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã có sẵn một

số phương tiện ban đầu sử dụng thích hợp vào việc tìm tòi đáp án” [26, tr.17]

Theo quan niệm của V-okon, vấn đề trong học tập có một số nét đặc trưng như:

vấn đề đặt ra phải tương đối hấp dẫn, có tính tự nhiên, gần gũi với cuộc sống của người học Như thế, vấn đề sẽ có khả năng kích thích thính tích cực của người tham gia vào giải quyết vấn đề đó; Vấn đề phải bao hàm trong đó một khó khăn lớn cần giải quyết Cảm giác thấy khó khăn là điểm xuất phát để đặt các vấn đề và nêu lên các giả thuyết; Vấn đề còn hàm chứa trong nó tính cơ động – đó là sự chuyển tiếp một cách tự nhiên từ giả thuyết này sang giả thuyết khác, hay sự chuyển tiếp từ giai đoạn này sang giai đoạn khác để đi đến kết quả giải quyết được vấn đề Vì vậy, theo ông: “vấn đề trong học tập hình thành từ một khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của bản thân học sinh” [24, tr.101] Vấn đề đặt ra phải có một cái gì đó chưa biết vì nếu biết tất cả thì sẽ không còn

gì để suy nghĩ, tìm kiếm Đồng thời, vấn đề phải có cái gì đã biết hay đã có vì nếu không cho gì thì sẽ không thể nhận thức được điều gì cả Cuối cùng, trong mỗi vấn đề

phải có điều kiện quy định mối liên hệ giữa các nhân tố đã biết với các nhân tố chưa

biết tạo điều kiện cho người học tháo gỡ được vấn đề

1.2.4.2 Khái niệm tình huống có vấn đề

Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là đặt người học trước những vấn đề nhận

thức - học tập có chứa mâu thuẫn giữa cái cho và cái tìm Mâu thuẫn này phải có tác

dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nó không phải như một mâu thuẫn bên ngoài, mà như

một nhu cầu bên trong Lúc đó chủ thể ở trạng thái tâm lý độc đáo gọi là THCVĐ Theo lý thuyết thông tin, THCVĐ là trạng thái của chủ thể có một độ bất định nào đó trước việc lựa chọn một giải pháp cho tình huống trong nhiều khả năng có thể

có, mà chưa biết cái nào trong số đó xuất hiện

Theo I.Ia.Lerne: “Tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương pháp hành động mới” [26, tr 35]

Theo M.I.Makhamutốp: “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của sự khó khăn về mặt trí tuệ nảy sinh của con người trong tình huống khách quan khi không thể

giải thích một sự kiện mới bằng những tri thức đã có hoặc bằng những cách thức hành động đã biết trước đây mà phải đi tìm tri thức mới hoặc cách thức hành động mới” [33, tr 280]

Theo tác giả Trần Thị Nam: “tình huống có vấn đề là tình huống gây ra cho chủ

thể (học sinh) những khó khăn khi học sinh hiểu nhiệm vụ nhận thức và chấp nhận như

một vấn đề học tập mà họ thử giải quyết nhưng cảm thấy kiến thức, kỹ năng cũ không

đủ, song bằng một sự nỗ lực cao của bản thân thì có thể giải quyết được Tình huống

có vấn đề gây ra ở học sinh lòng mong muốn (nhu cầu) giải quyết vấn đề, kích thích

học sinh tích cực tư duy hướng vào việc lĩnh hội những kiến thức kĩ năng mới phù hợp

với khả năng của chủ thể” [34, tr 25]

Qua các nhận định trên, chúng ta có thể nhận thấy rằng THCVĐ đươc hình thành

từ những khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà đứa trẻ gặp phải trong quá trình DH

Những khó khăn ấy được trẻ nhận thức một cách đầy đủ và nó gây nên một sự hấp

dẫn, hứng thú, kích thích tính tích cực… ở trẻ tạo ra nhu cầu giải quyết khó khăn ấy Trong quá trình giải quyết khó khăn, trẻ sẽ nhận ra khả năng, trình độ hiện có của bản thân không đủ giúp họ giải quyết mâu thuẫn, đòi hỏi họ phải nỗ lực tìm hiểu tri thức

mới, cách thức hành động mới

Như vậy, cái cốt lõi của THCVĐ đó chính là mâu thuẫn nhận thức giữa “cái đã

biết” (kinh nghiệm, tri thức và cách thức hành động đã biết của chủ thể để tự tìm kiếm tri thức với sự nỗ lực lớn về trí tuệ và thể lực) và “cái chưa biết” (những tri thức,

những cách thức hành động trong nội dung DH mà chủ thể chưa biết, cần phải tìm tòi

và đạt tới) Mâu thuẫn này phải vừa sức với trẻ để với sự nổ lực cao về cả trí tuệ và ý chí trẻ có thể giải quyết mâu thuẫn, tháo gỡ được khó khăn và tạo được sự thoải mái,

phấn khởi khi đã giải quyết nhiệm vụ Nếu khó khăn đề ra quá dễ hoặc quá khó thì ít

có khả năng làm xuất hiện nhu cầu nhận thức ở trẻ (trạng thái tâm lý của chủ thể có liên quan đến sự xuất hiện và định hướng để kích thích hoạt động nhận thức) và như

thế THCVĐ sẽ mất đi giá trị của nó

1.2.4.2 Cơ chế phát sinh THCVĐ trong DH giải quyết vấn đề

Tác giả Lưu Xuân Mới trong “Lý luận dạy học đại học” đã nhận định: “Hoạt động nhận thức - học tập của sinh viên là hoạt động có đối tượng… Bản thân sự tồn tại

của bài toán oristic chưa làm nó trở thành đối tượng của hoạt đông nhận thức của sinh viên trên giảng đường Nó chỉ trở thành đối tượng của hoạt động này chừng nào nó làm xuât hiện trong ý thức của sinh viên một mâu thuẫn nhận thức tự giác, một nhu

cầu bên trong muốn giải quyết mâu thuẫn đó (tức là bài toán) [30, tr 213]

Như vậy, bài toán mà giáo viên đưa ra luôn chứa đựng mâu thuẫn Nhưng mâu thuẫn này tồn tại một cách khách quan đối với đứa trẻ Chỉ khi nào đứa trẻ tiếp nhận bài toán, thấy mâu thuẫn và có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn của bài toán thì khi đó trẻ

mới là chủ thể của hoạt động nhận thức mà bài toán là đối tượng Khi ấy, THCVĐ mới

xuất hiện và tồn tại trong ý thức của trẻ

1.2.4.3 Phân loại tình huống có vấn đề

Dựa trên quan điểm về mặt lý luận DH, có rất nhiều cách phân loại THCVĐ khác nhau

Theo M.I.Makhamutop có thể phân loại THCVĐ như sau:

+ THCVĐ đề nảy sinh khi học sinh gặp phải sự cần thiết phải huy động những tri

thức đã nắm trước đây trong hoàn cảnh thực tiễn mới

+ THCVĐ nảy sinh trong trường hợp nếu có mâu thuẫn có thể giải quyết những nhiệm vụ lý thuyết nhưng trong thực tế không thực hiện được bằng cách đã lựa chọn + THCVĐ nảy sinh khi có mâu thuẫn giữa kết quả thực hiện nhiệm vụ đạt được

về mặt thực tế nhưng học sinh lại thiếu lý giải về mặt lý thuyết

+ THCVĐ nảy sinh khi học sinh không biết cách thức giải quyết nhiệm vụ đặt ra, không thề trả lời câu hỏi có tính chất vấn đề, giải thích sự kiện mới trong tình huống

học tập hoặc trong đời sống Tức là học sinh hoàn toàn toàn ý thức được mình không

đủ tri thức để giải thích hiện tượng mới

Theo Trần Thị Hương, trong DH thường có những loại THCVĐ sau:

+ Tình huống nghịch lý: Đó là tình huống thoạt nhìn tưởng như vô lý, đi ngược

lại những lý thuyết đã được công nhận chung Đối với người học, tình huống này được

tạo ra bằng cách giới thiệu những sự kiện, hiện tượng trái với quan điểm thông thường,

với kinh nghiệm của cá nhân họ Việc giải quyết những tình huống này có thể đem lại

một lý thuyết mới, phế bỏ những lý thuyết lỗi thời

+ Tình huống lựa chọn: Đó là tình huống xuất hiện khi người học đứng trước nhiều phương án giải quyết, phương án nào cũng có lý Nhưng chỉ có thể lựa chọn một phương án duy nhất mà thôi

+ Tình huống bác bỏ: Đó là tình huống đặt ra khi người học đứng trước một kết

luận, một luận đề sai lầm, phản khoa học Nhiệm vụ của người học là đưa ra những

luận chứng để bác bỏ chúng

+ Tình huống tại sao: Là tình huống trong đó có những sự kiện, hiện tượng mà

với kinh nghiệm cũ người học không thể giải quyết và luôn thốt ra câu hỏi “Tại sao” Trong dạy học, tình huống này rất phổ biến và hiệu nghiệm [20]

1.2.5 Các mức độ hay các PPDH trong DHGQVĐ

Việc xác định mức độ của dạy học nêu vấn đề tùy thuộc vào mức độ tham gia

của trẻ vào việc giải quyết vấn đề học tập cũng như mức độ tổ chức, hướng dẫn, điều khiển quá trình trẻ tiếp xúc và giải quyết vấn đề của chúng Tương ứng với mỗi mức

độ là một phương pháp trong hệ PPDHGQVĐ

+ Mức độ 1 - phương pháp thuyết trình (diễn giảng) nêu vấn đề: Đây là mức

thấp nhất của dạy học giải quyết vấn đề GV nêu vấn đề, đặt đứa trẻ vào THCVĐ để định hướng cho hoạt động tư duy của trẻ nhưng đứa trẻ không phải là người trực tiếp

giải quyết vấn đề mà chỉ là người quan sát, tư duy để hiểu cách giải quyết vấn đề của

GV Như vậy, ở mức độ này, mặc dù trẻ vẫn nắm bắt được vấn đề nhưng vai trò tích

cực, chủ động của trẻ chưa được phát huy

+ Mức độ 2 - Phương pháp tìm tòi bộ phận: Ở mức độ này, sau khi đặt đứa trẻ vào THCVĐ, làm xuất hiện ở trẻ nhu cầu giài quyết THCVĐ thì GV định hướng và tổ

chức cho trẻ hành động giải quyết một phần THCVĐ bằng cách xây dựng hệ thống câu hỏi để trẻ suy nghĩ, giải đáp và giải quyết vấn đề (phương pháp đàm thoại nêu vấn đề) hoặc GV có thể chia nhỏ nhiệm vụ học tập phức tạp thành những nhiệm vụ học tập

nhỏ vừa sức Đứa trẻ tự mình giải quyết các nhiệm vụ nhỏ, lớn dần và cuối cùng giải quyết vấn đề của bài học

+ Mức độ 3 - PPDHGQVĐ có tính chất nghiên cứu: Đây là phương pháp mà THCVĐ do GV tạo ra hoặc do người học chủ động tạo ra nhưng quá trình giải quyết

vấn đề là hoàn toàn do đứa trẻ độc lập thực hiện dưới sự hướng dẫn của GV

Trong các phương pháp nêu trên, phương pháp thuyết trình nêu vấn đề và phương pháp tìm tòi bộ phận được đánh giá là phù hợp với trẻ ở lứa tuổi nhỏ trong đó

có trẻ ở lứa tuổi MN Tuy nhiên, có thể thấy rằng, với một mục tiêu và nội dung phù

hợp thì chúng ta hoàn toàn có thể vận dụng PPDHGQVĐ có tính chất nghiên cứu cho

trẻ mẫu giáo 5- 6 tuổi mà cụ thể là dưới hình thức tiếp cận dạy học theo dự án đang được thử nghiệm và thực hiện trong thời gian gần đây

1.3 D ạy và học trong giáo dục mầm non

Hoạt động DH là một hoạt động xã hội nhằm thực hiện mục đích giáo dục phát triển toàn diện nhân cách Hoạt động này là hoạt động phối hợp tương tác và thống

nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học nhằm thực hiện mục tiêu của

dạy học Bản chất của hoạt động DH là hoạt động nhận thức tích cực, độc đáo của người học dưới sự tổ chức, hướng dẫn sư phạm của GV Bản chất này được quy định

bởi mối quan hệ tương tác, biện chứng giữa hoạt động dạy (của người dạy) và hoạt động học (của người học)

Khi viết về hoạt động dạy và học trong giáo dục mầm non, tác giả Nguyễn Ánh Tuyết đã có nhận định:

- Học là việc con người lĩnh hội những tri thức, những hành động và hành vi xác định do các tri thức đó chế ước trong những tình huống xác định, kết quả là phương

thức hành vi, những hoạt động của con người được biến đổi một cách hợp lí và nhân cách được hình thành, phát triển “Việc học ở con người là một quá trình phức tạp,

gồm nhiều mức độ” [49, tr 383] Nếu việc học thể hiện trong sự tiếp nhận những kích thích xác định bằng những phản ứng tương ứng thì được gọi là học ở mức độ phản xạ

Nếu việc học được thể hiện trong sự lĩnh hội những tri thức và những hành động xác định thì được gọi là học ở mức độ nhận thức Những mức độ này được phân chia mang tính ước lệ.Thực tế trong quá trình học ở con người, các mức độ đó hòa quyện chặc

chẽ với nhau, tác động qua lại với nhau Tuy nhiên, mỗi mức đều có những đặc điểm riêng và thể hiện một trình độ phát triển nhất định Đứa trẻ càng nhỏ thì những mức

thấp hơn chiếm ưu thế Đứa trẻ càng lớn thì các mức cao giữ vai trò lớn hơn Mặc khác, theo bà, có thể chia khái niệm học thành hai loại đối với chủ thể học: Học chủ định (còn được gọi là học tập) và học không chủ định Khi chủ thể đặt ra mục tiêu chiếm lĩnh một tri thức nào đó thì khái niệm học được hiểu là học chủ định, còn khi

chủ thể không có ý định chiếm lĩnh một tri thức nhất định nhưng khi tham gia một

hoạt động nào đó lại lĩnh hội được những hiểu biết mới mẻ thì khái niệm học ở đây được gọi là không chủ định

- Dạy bao giờ cũng gắn liền với học, chỉ đạo việc học Mỗi một loại học có một cách dạy tương ứng Nếu là học không chủ định thì có một cách dạy tự nhiên đó là dạy

dỗ Nếu học chủ định thì cách dạy cũng phải có chương trình bài bản chặc chẽ, tuân

thủ một kế hoạch được ấn định từ trước Cách dạy đó gọi là DH

- Ở trường mầm non, nhất là ở Mẫu giáo, hai dạng học chủ định và học không

chủ định thường đan xen vào nhau Trẻ học mọi lúc mọi nơi theo các chủ đề, qua nhiều hình thức hoạt động khác nhau như hoạt động vui chơi, hoạt động khám phá, trong sinh hoạt hàng ngày… Nhờ đó trẻ thu lượm được nhiều điều mới lạ, làm giàu

vốn tri thức, kinh nghiệm của mình Tuy vậy, chỉ bằng con đường học không chủ định

một cách tự nhiên, vốn tri thức đó còn lộn xộn, tản mạn, thiếu chọn lọc, thiếu hệ thống

Do đó cần thiết phải bổ sung một dạng học có chủ định hơn đó là học tập Tuy chỉ học

tập với trẻ chỉ mới xuất hiện ở dạng sơ khai nhưng có thể giúp trẻ hệ thống hóa, chính xác hóa những tri thức đã thu lượm được trong nhiều hoạt động, bổ sung vào đó những

gì cần thiết Một hình thức của dạng học tập này đó là “tiết học”, đó là một khoảng

thời gian ngắn khoảng vài chục phút, trong thời gian đó trẻ hoạt động về một lĩnh vực văn hóa nào đó với sự hướng dẫn trực tiếp của GVMN nhằm tiếp nhận một tri thức

hay môt kỹ năng nào đó cần thiết cho cuộc sống của trẻ Hiện nay, hình thức “tiết học”

vẫn được thực hiện cho trẻ ở các độ tuổi với tên gọi “Hoạt động có chủ đích”

Với những phân tích trên, học tập ở trẻ mẫu giáo lớn vẫn là “Học mà chơi, chơi

mà học” Học theo nghĩa là chơi theo một trình tự hành động gần giống như học, bởi lẽ việc thiết kế “Học mà chơi” thể hiện ở nội dung học vừa nhẹ nhàng, vừa hấp dẫn trẻ, đối tượng của "tiết học” là những kiến thức rất cụ thể, trực quan sinh động Các trình

tự học tập diễn ra giống với tiết học, nhưng không nghiêm ngặt, căng thẳng như tiết học Nhưng tiết học vẫn đủ các bước lên lớp như: tổ chức lớp, tiến hành tiết dạy (vào bài, nêu câu hỏi đặt vấn đề, giảng giải khái niệm), kết thúc tiết dạy bằng cách cho trẻ nhắc lại những khái niệm đã học (củng cố bài) Những chức năng tâm lý diễn ra trong

“tiết học” giống như tiết học ở lớp một, học sinh phải chú ý nghe cô hướng dẫn, giảng giải, phải sử dụng các hình thức nhớ, các thao tác tư duy diễn ra theo yêu cầu của tiết học Ý thức được huy động đến mức tối đa để hiểu bài Quan hệ bạn bè trong khi “Học

mà chơi” cũng được thiết lập gần như quan hệ bạn bè ở lớp một, quan hệ cô và trẻ cũng tương tự như cô giáo và học sinh ở lớp một nghĩa là cô có thể đứng “giảng bài” nhưng cũng có thể ngồi cùng trẻ để giải thích, phân tích chứng minh Ngôn ngữ của cô vừa mạch lạc, rõ ràng vừa diễn cảm, đặc biệt ở môn truyện, thơ lại kèm cả tranh, ảnh

Có thể nói, hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi cũng có mục tiêu, chức năng và bản

chất như hoạt động DH được thực hiện ở các cấp học khác Tuy nhiên, do đặc điểm

lứa tuồi, việc dạy và học ở trẻ mang những đặc trưng riêng mà theo tác giả Nguyễn

Thị Hòa [15, tr 207] thì “Học” ở trẻ mẫu giáo là một hoạt động đặc biệt Học là hoạt động độc lập của trẻ nhằm lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và phương thức hành động diễn ra dưới sự hướng dẫn của giáo viên Mục tiêu DH cho trẻ mẫu giáo ở trường mầm non là nhằm giúp trẻ lĩnh hội được những tri thức sơ đẳng cần thiết, phát triển quá trình nhận thức, ngôn ngữ và một số kĩ năng hoạt động học tập cần thiết sau này, góp phần hình thành và phát triển các năng lực chung của trẻ, giúp trẻ phát triển

một cách hài hòa, hòa nhập dần vào cuộc sống và dễ dàng thích nghi với viêc học tập ở

bậc tiểu học sau này Nội dung DH cho trẻ mẫu giáo không phân chia theo các “bộ môn” riêng lẻ mà theo các chủ đề gần gũi với cuộc sống thực của trẻ Những chủ đề

này có chứa đựng toàn bộ những tri thức sơ đẳng của đời sống văn hóa - xã hội và giới

tự nhiên, tạo điều kiện cho hoạt động học tập của trẻ mẫu giáo hòa lẫn trong hoạt động

tự nhiên đầy hứng thú, sinh động của trẻ em PPDH cho trẻ mẫu giáo thường được sử

dụng là phương pháp trực quan, thực hành, sử dụng trò chơi, làm thí nghiệm đơn giản, phương pháp dùng lời nói, tạo tình huống nhằm kích thích hứng thú nhận thức cũng như thúc đẩy hoạt động nhận thức, ngôn ngữ ở trẻ

Nhìn chung, ở trẻ mẫu giáo, việc học có chủ định đã xuất hiện, trẻ tập làm quen

với các tiết học để lĩnh hội những tri thức đơn giản gần gũi đối với trẻ, nhưng việc học không chủ định của trẻ vẫn chiếm ưu thế vì vậy việc tổ chức hoạt động DH phải làm sao cho trẻ cảm thấy thoải mái trong học tập, xem việc học cũng như một trò chơi thú

vị mà trẻ muốn tham gia Và từ đó, trò chơi cần được xem như một phương tiện DH không thể thiếu đối với trẻ

1.4 V ận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi

1.4.1 Cơ sở của việc vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi

1.4.1.1 Đặc điểm tâm sinh lý trẻ 5-6 tuổi

Nếu nói rằng giai đoạn từ 0 đến 3 tuổi là giai đoạn kiến tạo những cấu trúc về

mặt cơ thể và tâm lý thì giai đoạn từ 3 đến 5 tuổi là giai đoạn tiếp nhận những kỹ năng

và kiến thức làm nền tảng cho sự hình thành nhân cách và năng lực

Khi trẻ được 5 tuổi, sự biệt hóa và tăng trưởng não bộ đã hoàn thành một cách tương đối Hệ tiêu hóa, hệ vận động của trẻ cũng đã hoàn thiện Trẻ 5 tuổi trở đi đã có

thể vận động toàn thân, hoặc làm các động tác phức tạp hơn như đá cầu, nhảy dây… Các ngón tay của trẻ 5 tuổi không những có thể hoạt động tự do mà động tác còn nhanh nhẹn và hoàn chình hơn, nên có thể cầm bút để viết hoặc vẽ, đồng thời còn cò

thể thực hiện nhiều động tác mới và tinh tế hơn

Cùng với sự hoàn thiện của các chức năng sinh lý, tâm lý trẻ cũng có những sự thay đổi đáng kể:

- Khi trẻ lên 5 tuổi, nhiều phẩm chất chú ý của trẻ đã được phát triển, trẻ biết hướng ý thức của mình vào các đối tượng cần cho vui chơi, học tập hoặc lao động tự phục vụ Trẻ có khả năng chú ý có chủ định từ 37- 51 phút, đối tượng chú ý hấp dẫn, nhiều thay đổi, kích thích được sự tò mò ham hiểu biết của trẻ Trẻ có thể phân phối

được chú ý vào 2,3 đối tượng cùng một lúc, tuy nhiên thời gian phân phối chú ý chưa bền vững, dễ dao động Di chuyển chú ý của trẻ nhanh, nếu sự hướng dẫn di chuyển tốt Sự phân tán chú ý ở trẻ còn mạnh, nhiều khi trẻ không tự chủ được do xung lực bản năng chi phối Do vậy cần thay đổi đồ chơi, trò chơi hấp dẫn hơn Ở giai đoạn này

ý nghĩa của âm thanh làm cho trẻ đã chú ý nhiều Từ âm thanh bên ngoài, trẻ biết chú

ý tập trung vào sự suy nghĩ, cảm xúc bên trong óc trẻ

- Về ngôn ngữ, trẻ 5-6 tuổi sử dụng thành thạo tiếng mẹ đẻ Trẻ biết đọc diễn cảm, biết dùng điệu bộ bổ sung cho ngôn ngữ nói Vốn từ và cơ cấu ngữ pháp phát triển Nếu như trước đây, trẻ sử dụng ngôn ngữ tình huống là chủ yếu thì ở lứa tuổi này, trẻ có thể giúp người khác hình dung được những điều mình định mô tả mà không cần dựa vào tình huống trước mắt nữa Kiểu ngôn ngữ ngữ cảnh mang tính rõ ràng, khúc chiết ra đời Cùng với kiểu ngôn ngữ này, kiều ngôn ngữ giải thích cũng xuất hiện và phát triển Kiểu ngôn ngữ này yêu cầu đứa trẻ phải có sự chặc chẽ và mạch lạc khi trình bày do đó còn gọi là ngôn ngữ mạch lạc Ngôn ngữ mạch lạc có ý nghĩa hết sức quan trọng đối với mối quan hệ qua lại trong nhóm trẻ và người xung quanh, đặc biệt là đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ Ngôn ngữ phát triển giúp đứa trẻ nhận ra bài toán cần phải giải quyết, giúp trẻ đặt kế hoạch để tìm ra cách giải quyết và nghe những lời giải thích, hướng dẫn của người lớn

- Các hiện tượng tâm lý như tri giác, trí nhớ, tưởng tượng về cơ bản là sự nối tiếp

sự phát triển ở lứa tuổi từ 4 - 5 tuổi nhưng chất lượng mới hơn Thể hiện ở mức độ phong phú của các kiểu loại, mức độ chủ định các quá trình tâm lý rõ ràng hơn, có ý thức hơn, tính mục đích hình thành và phát triển ở mức độ cao hơn, độ nhạy cảm của các giác quan được tinh nhạy hơn, khả năng kiềm chế các phản ứng tâm lý được phát triển Sự phát triển tư duy ở độ tuổi này mạnh mẽ về kiểu loại, các thao tác và thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ giữa các sự kiện, hiện tượng, thông tin giữa mới và cũ, gần và xa Trẻ đã biết phân tích tổng hợp không chỉ dừng lại ở đồ vật, hình ảnh mà ngay cả từ ngữ Tư duy của trẻ dần dần mất đi tính duy kỷ, tiến dần đến khách quan, hiện thực hơn Dần dần trẻ phân biệt được thực và hư Các phẩm chất của tư duy đã bộc lộ đủ về cấu tạo và chức năng hoạt động của nó như tính mục đích, độc lập sáng tạo, tính linh hoạt, độ mềm dẻo Đặc biệt, do nhu cầu nhận thức ngày càng tăng, bên

cạnh sự phát triển mạnh mẽ của kiều tư duy trực quan- hình tượng thì ở tuổi mẫu giáo lớn rất cần thiết phải phát triển thêm một loại hình tư duy mới Đó là kiểu tư duy trực quan – sơ đồ Kiểu tư duy này tạo ra cho trẻ khả năng phản ánh những mối quan hệ tồn tại khách quan, không bị phụ thuộc vào hành động hay ý muốn chủ quan của bản thân đứa trẻ Đây là điều kiện cần thiết để lĩnh hội những tri thức vượt ra ngoài khuôn khổ của việc tìm hiểu từng sự vật riêng lẻ với những thuộc tính sinh động của chúng để đạt đến mức khái quát và từ đó giúp trẻ hiểu được bản chất của sự vật Ngoài sự xuất hiện của tư duy trực quan – sơ đồ, ở tuổi mẫu giáo lớn, những yếu tố của kiểu tư duy logic

đã xuất hiện Trong thời gian này, trẻ bắt đầu hiểu rằng có thể biểu thị một sự vật hay một hiện tượng nào đó bằng từ ngữ hay các ký hiệu khác khi phải giải những bài toán

tư duy độc lập

- Đời sống xúc cảm, tình cảm ổn định hơn so với trẻ 4 - 5 tuổi, mức độ phong phú, phức tạp tăng dần theo các mối quan hệ giao tiếp với những người xung quanh Trẻ ý thức được nhiều hành vi tốt đẹp cần thực hiện để vui lòng mọi người Trẻ ý thức

rõ nét về cái đẹp cái xấu theo chuẩn Đặc biệt, tình cảm trí tuệ của trẻ phát triển, mỗi nhận thức mới đều kích thích niềm vui, hứng thú, sự say mê thích thú của trẻ; tính tò

mò ham hiểu biết, làm nảy sinh nhiều xúc cảm tích cực; trong vui chơi, học tập, lao động tự phục vụ nhiều thành công thất bại củng cố sự phát triển tình cảm trí tuệ ở trẻ

- Do có khả năng làm chủ được nhiều hành vi, được người lớn giao cho nhiều việc nhỏ Trẻ dần dần đã xác định rõ mục đích của hành động Trẻ dần dần tách động

cơ ra khỏi mục đích với sự cố gắng hoàn thành nhiệm vụ Tính mục đích càng ngày càng được trẻ ý thức và cố gắng hoàn thành công việc Tình kế hoạch xuất hiện, trẻ biết sắp xếp “công việc” vui chơi và phải quét nhà, nhặt rau để khi mẹ về là mọi việc phải xong cho mẹ hài lòng Tinh thần trách nhiệm bản thân dần dần được hình thành ở trẻ

- Khi trẻ lên 5, ý thức bản ngã của trẻ được xác định tương đối rõ ràng Trẻ hiểu được mình như thế nào, có những phẩm chất gì, những người xung quanh đối xử với mình ra sao, và tại sao mình có hành động này hay hành động khác ý thức bản ngã được thể hiện rõ nhất trong sự tự đánh giá về thành công và thất bại của mình, về những ưu điểm và khuyết điểm của bản thân, về những khả năng và cả sự bất lực nữa

Cuối tuổi mẫu giáo lớn, trẻ nắm được kỹ năng so sánh mình với người khác, điều này

là cơ sở để tự đánh giá một cách đúng đắn hơn và cũng là cơ sở để noi gương những người tốt, việc tốt Ở tuổi mẫu giáo lớn, sự tự ý thức còn được biểu hiện rõ trong sự phát triển giới tính của trẻ Trẻ không những nhận ra mình là trai hay gái mà còn biết nếu mình là trai hay gái thì hành vi này phải thể hiện như thế nào cho phù hợp với giới tính của mình Ý thức bản ngã được xác định rõ ràng giúp trẻ điều khiển và điều chỉnh hành vi của mình dần dần phù hợp với những chuẩn mực, những quy tắc xã hội, từ đó hành vi của trẻ mang tính xã hội Ý thức bản ngã được xác định rõ ràng còn cho phép trẻ thực hiện các hành động có chủ tâm hơn Nhờ đó các quá trình tâm lý mang tính chủ định rõ rệt

Như vậy, trẻ 5-6 tuổi đã có những tiền đề cần thiết của sự chín muồi về các mặt tâm sinh lý, nhận thức, trí tuệ ngôn ngữ và tâm thế để trẻ có thể thích nghi bước đầu với điều kiện học tập mới cũng như tiếp nhận các hình thức dạy học phong phú hơn Bên cạnh đó, có thể nhận định rằng để học tập theo PPDHGQVĐ thì điều đầu tiên đứa trẻ cần có đó là kỹ năng giải quyết vấn đề Theo tác giả Huỳnh Văn Sơn [43, tr 72] thì “Không cần phải đợi đến khi trẻ biết nói hay đã đến trường thì mới bộc

lộ kỹ năng giải quyết vấn đề Nếu quan tâm và chú ý, các bậc cha mẹ sẽ phát hiện ra

kỹ năng giải quyết vấn đề của con mình thông qua những hành động mà chúng ta vẫn cho rằng đó là những biểu hiện thông thường của trẻ” và “Kỹ năng này được thể hiện ngay từ những năm tháng đầu đời thông qua những khả năng về ghi nhớ, chú ý, ngôn ngữ…” Cũng theo ông, trẻ mầm non với nềm say mê khám phá mạnh mẽ luôn thấy cuốn hút với việc giải quyết vấn đề và phát triển kỹ năng này Khi đứa trẻ được 3 tuổi, khả năng giải quyết vấn đề của của chúng còn rất hạn chế, chúng không hiểu rằng có nhiều cách khác nhau để giải quyết vấn đề Nhưng đến khi trẻ được 4 tuổi, trẻ trở nên biết kiên nhẫn và nhận ra sự tồn tại của các khả năng khác Trẻ biết suy nghĩ và thương lượng, tìm cách giải quyết vấn đề của mình và của người khác Và cứ như thế, cùng với sự hoàn thiện của các quá trình tâm lý kỹ năng này ngày càng được hoàn thiện và phát triển ở mức độ cao hơn

Với những nhận định của trên, chúng ta có thể thấy rằng không phải đợi đến khi trẻ 5-6 tuổi thì chúng ta mới có thể vận dụng PPDHGQVĐ cho trẻ mà việc vận dụng

phương pháp này có thể vận dụng cho trẻ ở các lứa tuổi trước đó Tuy nhiên, với sự phát triển về mặc nhận thức, kỹ năng cũng như mức độ độc lập trong khi giải quyết bài toán được giao mà việc vận dụng PPDHGQVĐ cho trẻ 5-6 tuổi được trọn vẹn hơn Chúng tôi có nhận định này bởi lẻ, khi trẻ 3 tuổi, trẻ không hiểu có những cách khác

để giải quyết vấn đề thì chúng ta không thể yêu cầu trẻ đưa ra những giả thuyết khác nhau cho việc giải quyết vấn đề Và xét về khả năng tự nhận xét và đánh giá, trẻ 3 tuổi chưa thể tự đánh giá kết quả thực hiện của mình một cách khách quan, Như vậy, chúng

ta không thể vận dụng PPDHGQVĐ với đầy đủ các giai đoạn như đã nêu trên Hoặc như đối với trẻ 4 tuổi, tuy trẻ đã nhận ra một vấn đề có nhiều phương án giải quyết khác nhau nhưng lúc này, ở trẻ kiểu tư duy trực quan- sơ đồ chưa xuất hiện hoặc nếu

có thì còn rất mờ nhạt, khả năng phản ánh các mối quan hệ tồn tại khách quan của trẻ còn hạn chế, trẻ chưa thể thực hiện những bài toán tư duy độc lập Do vậy, trẻ 4 tuổi

có thể học với phương pháp thuyết trình nêu vấn đề hay phương pháp tìm tòi bộ phận nhưng với PPDHGQVĐ có tính chất nghiên cứu thì rất khó Thế nhưng khi trẻ được 5 tuổi, với sự xuất hiện của ngôn ngữ mạch lạc, tư duy trực quan – sơ đồ và những yếu

tố của tư duy logic cũng như sự trưởng thành hơn trong ý thức cá nhân thì chúng ta có thể vận dụng PPDHGQVĐ có tính chất nghiên cứu cho trẻ nếu vấn đề đưa ra là phù hợp với khả năng của trẻ

Như vậy, trẻ 5-6 tuổi hoàn toàn có đủ điều kiện học tập theo PPDHGQVĐ với đầy đủ nội hàm như đã nêu trên

1.4.1.2 Chương trình giáo dục mầm non hiện hành

Ngoài những điều kiện thuận lợi có được từ sự phát triển tâm sinh lý của trẻ 5-6

tuồi, chương trình giáo dục mầm non hiện nay cũng có những yếu tố thuận lợi cho việc

vận dụng những PPDHTC cũng như PPDHGQVĐ

Theo Lê Thu Hương, chương trình giáo dục mầm non là chương trình “cung cấp

những định hướng cơ bản nhất cho các nhà giáo dục, những người nuôi dạy trẻ, là đề cương về một kế hoạch hành động sư phạm bao gồm những thành tố: Mục tiêu, nội dung, cách thức tổ chức nội dung, các phương pháp và các hoạt động giáo dục cũng như cách thức đánh giá kết quả giáo dục, các điều kiện thực hiện Các thành tố trong chương trình liên qua chặc chẽ và ảnh hưởng lẫn nhau Chương trình còn bao gồm các

trải nghiệm, những gì diễn ra hàng ngày trong suốt thời gian trẻ lưu lại trong trường

mầm non và gia đình” [19]

Chương trình giáo dục mầm non hiện nay được xây dựng theo hướng chương trình khung ở cấp độ quốc gia có tính chất mở với những định hướng giáo dục đáp ứng theo yêu cầu đổi mới của xã hội Chương trình không quy định nội dung các bài cụ thể

và cho phép GV linh hoạt trong việc đưa vào các nội dung mới phù hợp với thực tế nhóm lớp, thực tế của địa phương

Chương trình được xây dựng dựa trên quan điểm giáo dục hướng vào đứa trẻ, quan điểm hoạt động nhân cách và phát triển và quan điểm tích hợp Nghĩa là giáo dục

cần ưu tiên những điều kiện tốt nhất cho trẻ phát triển Chương trình xem đứa trẻ là

một nhận cách trọn vẹn và cho rằng trẻ em phát triển tốt nhất thông qua hoạt động do

đó cần tổ chức các hoạt động tích cực của trẻ, phát huy tính chủ động của trẻ trong quá trình hoạt động Việc thiết kế, xây dựng nội dung cần xuất phát từ nhu cầu lợi ích, khả năng, trình độ, năng lực và điều kiện cụ thể của trẻ Bên cạnh đó, sự phát triển của trẻ mang tính tổng thể nên hoạt động giáo dục cần cung cấp các kinh nghiệm sống, cung

cấp tri thức hiểu biết về cuộc sống gần gũi xung quanh trẻ một cách tổng thể, tạo sự tác động sư phạm một cách đồng bộ, tổng hợp Tất cả những điều này cho chúng ta

thấy rằng việc áp dụng các PPDHTC, PPDHGQVĐ là phù hợp và được khuyến khích

vì việc vận dụng chúng giúp GV có thể triển khai thực hiện tốt chương trình theo các quan điểm trên

Chương trình giáo dục mầm non hiện nay được xây dựng dựa trên một số các nguyên tắc trong đó có nguyên tắc đảm bảo tính thiết thực với cuộc sống của trẻ và nguyên tắc đảm bảo tính phát triển và phù hợp với đặc điểm của lứa tuổi, giới tính và đặc điểm cá nhân PPDHGQVĐ với yếu tố cốt lõi là THCVĐ mà như đã nói trên, tình

huống chỉ trở thành THCVĐ khi nó gây khó khăn cho một cá nhân nào đó, được cá nhân tiếp nhận, nảy sinh nhu cầu giải quyết tình huống Như vậy, để xây dựng thành công một THCVĐ thì rất cần một sự hiểu biết nhất định về năng lực, nhu cầu của trẻ hay nói cách khác, khi tổ chức dạy học theo PPDHGQVĐ thành công thì chúng ta đã đảm bảo DH mang lại những điều thiết thực cho cuộc sống trẻ và phù hợp với nhu cầu, năng lực của trẻ

Mục tiêu của chương trình là giúp trẻ phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ,

thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ vào lớp

một: hình thành và phát triển ở trẻ những chức năng tâm sinh lí, năng lực và phẩm chất mang tính nền tảng, những kĩ năng sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi, khơi dậy và phát triển tối đa những khả năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp học tiếp theo và cho việc học tập suốt đời Dạy học giải quyết vấn đề không những giúp trẻ tiếp thu kiến thức một cách chắc chắn hơn mà còn giúp trẻ rèn luyện tốt các kỹ năng trong

đó có kỹ năng giải quyết vấn đề, một kỹ năng sẽ đi cùng trẻ trong suốt các cấp học về sau và trong cả cuộc đời

Chương trình giáo dục hiện nay không quy định cụ thể phải áp dụng những phương pháp nào mà chỉ đưa ra những yêu cầu chung về mặc phương pháp cho từng

độ tuổi Đối với tuổi mẫu giáo, “phương pháp giáo dục phải tạo điều kiện cho trẻ được

trải nghiệm, tìm tòi, khám phá môi trường xung quanh với nhiều hình thức đa dạng, đáp ứng nhu cầu, hứng thú của trẻ theo phương châm “học mà chơi, học bằng chơi”…

Kết hợp hài hòa giữa giáo dục trẻ trong nhóm bạn với giáo dục cá nhân…Tổ chức hợp

lí hình thức hoạt động cá nhân, theo nhóm và cả lớp, phù hợp với độ tuổi, nhóm lớp,

với khả năng của từng trẻ, với nhu cầu và hứng thú của trẻ và với điều kiện thực

tế”(hướng dẫn thực hiện chương trình) PPDHGQVĐ hoàn toàn có thể đáp ứng các yêu cầu về mặc phương pháp đã được nêu trong chương trình

Chương trình chú trọng đến việc đánh giá trẻ và khuyến khích trẻ tự đánh giá, nhóm bạn đánh giá Đây cũng là một yếu tố dễ dàng thực hiện được trong hoạt động

- Phương tiện dạy học

Phương tịên DH được hiểu là những dụng cụ, máy móc, thiết bị, vật dụng cần thiết cho hoạt động dạy và học, giúp cho quá trình nhận biết, lĩnh hội kiến thức của