thực trạng sử dụng bộ công cụ đánh giá sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5 tuổi tại tỉnh bình dương

Nguyễn Thị Ngọc Diệp THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ VÀ GIAO TIẾP CỦA TRẺ 5 TUỔI TẠI TỈNH BÌNH DƯƠNG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thàn h phố Hồ Chí Min

Nguyễn Thị Ngọc Diệp

THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ

VÀ GIAO TIẾP CỦA TRẺ 5 TUỔI

TẠI TỈNH BÌNH DƯƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thàn h phố Hồ Chí Minh – 2014

Nguyễn Thị Ngọc Diệp

THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ

VÀ GIAO TIẾP CỦA TRẺ 5 TUỔI

TẠI TỈNH BÌNH DƯƠNG

Chuyên ngành : Giáo dục học (Mầm non)

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng công bố trong các công trình khác

Học viên

Nguyễn Thị Ngọc Diệp

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tác giả xin chân thành gửi lời cảm ơn đến:

Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Tp HCM cùng Quý Thầy Cô giảng dạy tác giả trong suốt những năm học Đại học đặc biệt trong hai năm học cao học Những kiến thức và phương pháp Thầy Cô truyền đạt là nền tảng quan trọng để tác giả hoàn thành luận văn này

Quý Thầy Cô Phòng Sau đại học đã hỗ trợ và tạo điều kiện để tác giả có thể tham gia học tập và hoàn thành luận văn

Tác giả cũng xin gửi lời tri ân chân thành và sâu sắc nhất đến TS Nguyễn Thị Kim Anh, người cô kính mến đã hết lòng quan tâm, hỗ trợ, hướng dẫn nghiên cứu

và động viên để tác giả hoàn thành luận văn một cách tốt nhất

Trường Đại học Thủ Dầu Một, Khoa Khoa học Giáo dục đã tạo điều kiện và hỗ trợ tác giả trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn

Phòng giáo dục Thành phố Thủ Dầu Một, cùng Ban giám hiệu và giáo viên các trường mầm non tại Thành phố Thủ Dầu Một đã nhiệt tình cộng tác trong quá trình nghiên cứu đề tài

Tác giả cũng gửi lời cảm ơn đến quý đồng nghiệp và bạn học cùng lớp cao học khóa 23 đã hợp tác và chia sẻ kiến thức

Cuối cùng, tác giả gửi lời cảm ơn đến gia đình đã luôn ủng hộ, động viên tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu

Bình Dương, tháng 9 năm 2014

Học viên

Nguyễn Thị Ngọc Diệp

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

MỞ ĐẦU 1

Ch ương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ VÀ GIAO TIẾP CỦA TRẺ 5 TUỔI 5

1.1 L ịch sử nghiên cứu về bộ công cụ đánh giá sự phát triển ngôn ngữ và giao ti ếp của trẻ 5 tuổi 5

1.1.1 Nh ững nghiên cứu trên thế giới 5

1.1.2 Nh ững nghiên cứu ở Việt Nam 10

1.2 Nh ững vấn đề chung về Bộ chuẩn phát triển trẻ em năm tuổi Việt Nam 13

1.2.1 Khái ni ệm chuẩn phát triển trẻ em 13

1.2.2 B ộ chuẩn phát triển trẻ em năm tuổi Việt Nam 13

1.3 S ự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5 tuổi 16

1.3.1 S ự phát triển ngôn ngữ của trẻ 5 tuổi 16

1.3.2 S ự phát triển giao tiếp của trẻ 5 tuổi 19

1.4 Nh ững vấn đề chung về đánh giá sự phát triển của trẻ 20

1.4.1 Khái ni ệm đánh giá sự phát triển của trẻ 20

1.4.2 Ch ức năng của đánh giá trong giáo dục mầm non 21

1.4.3 Phân lo ại đánh giá 21

1.4.4 Các phương pháp đánh giá trẻ mầm non: 23

1.5 B ộ công cụ đánh giá sự phát triển của trẻ mầm non 34

1.5.1 Khái ni ệm 34

1.5.2 C ấu trúc bộ công cụ 35

1.5.3 B ộ công cụ theo dõi, đánh giá sự phát triển của trẻ 35

1.6 B ộ công cụ đánh giá sự phát triển của trẻ 5 tuổi do Sở GD&ĐT tỉnh

Bình Dương triển khai 44

Tiểu kết chương 1 46

Chương 2 THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ VÀ GIAO TIẾP CỦA TRẺ 5 TUỔI DO SỞ GD&ĐT TỈNH BÌNH DƯƠNG TRIỂN KHAI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ THỦ DẦU MỘT, TỈNH BÌNH DƯƠNG 47

2.1 T ổ chức nghiên cứu 47

2.1.1 Vài nét v ề địa bàn và khách thể nghiên cứu 47

2.1.2 Khái quát v ề quá trình tổ chức nghiên cứu thực trạng 48

2.2 K ết quả khảo sát thực trạng sử dụng bộ công cụ đánh giá sự phát tri ển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5 tuổi do Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển khai 51

2.2.1 Th ực trạng nhận thức của CBQL, GVMN về vai trò của bộ công c ụ đánh giá sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5 tu ổi do Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển khai 51

2.2.2 Th ực trạng nội dung bộ công cụ đánh giá sự phát triển ngôn ngữ và giao ti ếp của trẻ 5 tuổi do Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển khai 52

2.2.3 Th ực trạng sử dụng bộ công cụ đánh giá sự phát triển ngôn ngữ và giao ti ếp của trẻ 5 tuổi do Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển khai 54

2.2.4 Nh ững thuận lợi, khó khăn khi sử dụng bộ công cụ đánh giá sự phát tri ển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5 tuổi do Sở GD&ĐT t ỉnh Bình Dương triển khai 68

2.2.5 Nh ững đề xuất của CBQL và GVMN về việc sử dụng bộ công c ụ đánh giá sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5 tuổi do S ở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển khai 80

2.3 Đề xuất các biện pháp hỗ trợ cán bộ quản lí, giáo viên mầm non sử

d ụng bộ công cụ đánh giá sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ

5 tu ổi do Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển khai 82

2.3.1 Cơ sở của việc đề xuất các biện pháp: 82

2.3.2 M ột số biện pháp hỗ trợ cán bộ quản lí, giáo viên mầm non sử d ụng BCC đánh giá sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5 tu ổi do Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển khai 82

2.3.3 K ết quả khảo sát ý kiến tính khả thi của các biện pháp hỗ trợ cán b ộ quản lí, giáo viên mầm non sử dụng BCC đánh giá sự phát tri ển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5 tuổi do Sở GD&ĐT t ỉnh Bình Dương triển khai 90

Tiểu kết chương 2 94

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 96

TÀI LIỆU THAM KHẢO 100

PH Ụ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BCPTTENT : Bộ chuẩn phát triển trẻ em năm tuổi

GD&ĐT : Giáo dục và đào tạo

NN và GT : Ngôn ngữ và giao tiếp

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Đặc điểm nhóm khách thể nghiên cứu 48 Bảng 2.2 Đánh giá của GVMN, CBQL về vai trò của BCC đánh giá sự

phát triển NN và GT trẻ 5 tuổi 51 Bảng 2.3 Mức độ quan tâm của CBQL, GVMN đến BCC đánh giá sự

phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi 52 Bảng 2.4 Đánh giá mức độ phù hợp các nội dung của BCC đánh giá sự

phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi 53 Bảng 2.5 Đánh giá của GVMN, CBQL về các bước sử dụng BCC 54 Bảng 2.6 Đánh giá mức độ thiết kế công cụ đánh giá trẻ theo các chỉ số

thuộc lĩnh vực phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi 57 Bảng 2.7 Tần suất sử dụng phương pháp đánh giá sự phát triển NN và GT

của trẻ 5 tuổi 59 Bảng 2.8 Mức độ phù hợp của các thời điểm để theo dõi, đánh giá sự phát

triển NN và GT của trẻ 5 tuổi 61 Bảng 2.9 Mức độ xây dựng công cụ đánh giá các chỉ số thuộc lĩnh vực

phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi 64 Bảng 2.10 Mức độ hiệu quả sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và

GT của trẻ 5 tuổi 66 Bảng 2.11 Những khó khăn CBQL, GVMN gặp phải khi sử dụng BCC

đánh giá sự phát triển NN và GT 69 Bảng 2.12 Nguyên nhân ảnh hưởng đến quá trình sử dụng BCC đánh giá

sự phát triển NN và GT 72 Bảng 2.13 Xếp hạng các nguyên nhân ảnh hưởng đến quá trình sử dụng

BCC đánh giá sự phát triển NN và GT 74 Bảng 2.14 Đề xuất của giáo viên về việc sử dụng BCC đánh giá sự phát

triển NN và GT của trẻ 5 tuổi 80 Bảng 2.15 Ý kiến của CBQL, GVMN về mức độ khả thi của những biện

pháp hỗ trợ cho việc sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và

GT của trẻ 5 tuổi 91

M Ở ĐẦU

1 Lý do ch ọn đề tài

Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân, mục tiêu nhằm giúp trẻ phát triển toàn diện cả về thể chất, tình cảm, trí tuệ và thẩm mĩ, hình thành những nền móng đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ vào trường lớp một (Điều 22-Luật Giáo dục)

Quyết định 149/2006/QĐ-TTg, Đề án phát triển giáo dục mầm non giai đoạn

2006 – 2015 được Thủ tướng chính phủ phê duyệt xác định rõ quan điểm chỉ đạo là

“Từng bước thực hiện đổi mới nội dung, phương pháp giáo dục mầm non theo nguyên tắc đảm bảo đồng bộ, phù hợp, tiên tiến, gắn với đổi mới giáo dục phổ thông, chuẩn bị tốt cho trẻ vào lớp một, góp phần tích cực nâng cao chất lượng giáo dục” Đặc biệt Quyết định số 239/2010/QĐ – TTg của Thủ tướng chính phủ ngày 9/2/2010 phê duyệt

đề án phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ 5 tuổi đã nhấn mạnh “Phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ 5 tuổi là nhiệm vụ ưu tiên hàng đầu trong giáo dục mầm non nhằm chuẩn

bị tốt cho trẻ em vào lớp 1 đối với tất cả các vùng miền trong cả nước”

Ngày 22 tháng 7 năm 2010, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông tư số 23/2010/TT-BGDĐT quy định về Bộ chuẩn phát triển trẻ em năm tuổi BCPTTENT giúp làm rõ những mong đợi của cha mẹ, nhà giáo dục, cộng đồng, xã hội, tạo sự đồng thuận trong công tác chăm sóc giáo dục trẻ, thiết lập cơ sở cho việc theo dõi, đo lường Trên cơ sở đó có những tác động phù hợp đối với trẻ, tạo tiền đề những bước tiếp theo cho việc chuẩn bị đến trường của trẻ 5 tuổi BCPTTENT là cơ sở để xây dựng BCC theo dõi, đánh giá sự phát triển của trẻ mẫu giáo 5 tuổi

Bộ GD&ĐT đã ban hành công văn số 481/BGDĐT – GDMN ngày 29 tháng 1 năm 2011 để hướng dẫn triển khai thực hiện BCPTTENT, chỉ đạo Sở GD&ĐT các tỉnh, thành phố và Ban phụ nữ Quân đội tổ chức tuyên truyền, phổ biến trong các cơ sở giáo dục mầm non và cộng đồng về mục đích, ý nghĩa, nội dung BCPTTENT Xây dựng kế hoạch triển khai thực hiện BCPTTENT theo từng năm học

Để thực hiện theo chỉ đạo của Bộ GD&ĐT, Ngày 18 tháng 9 năm 2012 Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương đã ban hành công văn số 1363/SGDĐT – GDMN triển khai thực hiện sử dụng BCPTTENT, hướng dẫn sử dụng BCC để theo dõi, đánh giá sự phát

triển của trẻ 5 tuổi bao gồm 40 chỉ số thuộc bốn lĩnh vực (Trong đó có 10 chỉ số thuộc lĩnh vực NN và GT) Đến năm học 2013 – 2014 tất cả các cơ sở giáo dục mầm non trong tỉnh Bình Dương đều sử dụng BCPTTENT theo dõi, đánh giá sự phát triển của trẻ 5 tuổi bao gồm 120 chỉ số thuộc bốn lĩnh vực (Trong đó có 31 chỉ số thuộc lĩnh vực NN và GT)

Mặt khác, chúng ta nhận thấy ngôn ngữ có vai trò rất lớn trong cuộc sống của trẻ Nhờ ngôn ngữ mà trẻ có thể giao tiếp, trao đổi với nhau những hiểu biết, những kinh nghiệm… Bên cạnh đó, ngôn ngữ của trẻ 5 tuổi là một điều kiện rất quan trọng để trẻ tiếp xúc với môi trường mới ở lớp một, giúp trẻ lĩnh hội được những kiến thức mang tính chất khoa học của các môn học ở phổ thông

Để đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi, giáo viên mầm non cần sử dụng BCPTTENT và cụ thể là BCC đánh giá sự phát triển NN và GT Dựa vào kết quả đánh giá trẻ theo BCPTTENT, giáo viên thiết kế và điểu chỉnh kế hoạch tổ chức hoạt động giáo dục phù hợp với nhu cầu và sự phát triển của trẻ nhằm nâng cao chất lượng

chăm sóc giáo dục trẻ Tuy nhiên, việc sử dụng BCC theo dõi, đánh giá sự phát triển

của trẻ 5 tuổi mà đặc biệt là lĩnh vực phát triển NN và GT của CBQL, GVMN gặp rất nhiều khó khăn và hạn chế Đồng thời, hiện nay chưa có nhiều đề tài nghiên cứu về BCC theo dõi, đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi

Xuất phát từ những lý do trên mà đề tài: “Thực trạng sử dụng bộ công cụ đánh giá

sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi tại tỉnh Bình Dương” được xác lập

2 M ục đích nghiên cứu

Xác định thực trạng sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi do

Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển khai ở một số trường mầm non tại thành phố Thủ

Dầu Một, tỉnh Bình Dương Từ đó, đề xuất một số biện pháp hỗ trợ CBQL, GVMN sử

dụng BCC đánh giá sự phát triển GT và GT của trẻ 5 tuổi đạt hiệu quả hơn

3 Khách th ể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách th ể nghiên cứu

Quá trình đánh giá sự phát triển của trẻ

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Thực trạng sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi ở một số trường mầm non tại thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương

4 Gi ả thuyết khoa học

Nếu nghiên cứu đúng thực trạng sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và GT của

trẻ 5 tuổi tại thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương sẽ đề xuất một số biện pháp hỗ

trợ CBQL, GVMN sử dụng BCC hiệu quả hơn

5 Nhi ệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu và hệ thống hóa cơ sở lý luận của đề tài

- Khảo sát thực trạng sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi

do Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển khai ở một số trường mầm non tại thành phố

Thủ Dầu Một

- Đề xuất một số biện pháp hỗ trợ CBQL, GVMN sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi đạt hiệu quả hơn

6 Gi ới hạn đề tài

6.1 V ề nội dung nghiên cứu

- Đề tài chỉ nghiên cứu thực trạng sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và GT

của trẻ 5 tuổi do Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển khai dựa trên BCPTTENT Việt Nam gồm 31 chỉ số thuộc lĩnh vực NN và GT

- Đề xuất một số biện pháp hỗ trợ CBQL, GVMN sử dụng BCC đánh giá sự phát triển GT và GT của trẻ 5 tuổi đạt hiệu quả hơn

6.2 Gi ới hạn về mẫu nghiên cứu

- Khảo sát bằng phiếu điều tra 120 CBQL, GVMN trực tiếp giảng dạy lớp 5 tuổi tại

16 trường mầm non công lập tại thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương

7 Ph ương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm ph ương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu các loại tài liệu, văn bản có liên quan đến đề tài nghiên cứu

- Phân tích, tổng hợp những vấn đề lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài nghiên cứu

7.2 Nhóm ph ương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Ph ương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Sử dụng phiếu điều tra dành cho CBQL, GVMN trực tiếp giảng dạy lớp mẫu giáo 5 tuổi ở 16 trường mầm non công lập tại thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương để khảo sát thực trạng sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5

tuổi

7.2.2.Ph ương pháp phỏng vấn

- Phỏng vấn CBQL, GVMN trực tiếp giảng dạy lớp mẫu giáo 5 tuổi nhằm tìm

hiểu thực trạng sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi, nguyên nhân của thực trạng và để xuất một số biện pháp

7.2.3.Ph ương pháp quan sát:

- Quan sát giáo viên tổ chức các hoạt động để theo dõi, đánh giá sự phát triển NN

và GT của trẻ để tìm hiểu rõ hơn về thực trạng

- Quan sát sự phát triển NN và GT của trẻ trong một số hoạt động ở trường mầm non

7.3 Ph ương pháp toán thống kê:

Sử dụng phần mềm thống kê SPSS for windows 13.0 để xử lý số liệu thu thập được qua điều tra

8 Đóng góp mới của đề tài

8.1 V ề lý luận

Làm rõ những vấn đề lý luận về BCPTTENT Việt Nam, đánh giá trẻ mầm non, đặc điểm NN và GT của trẻ 5 tuổi, BCC đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi theo BCPTTENT

8.2 V ề thực tiễn

Nghiên cứu thực trạng sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi

do Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển khai

Ch ương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ VÀ GIAO TIẾP CỦA TRẺ 5 TUỔI

1.1 Lịch sử nghiên cứu về bộ công cụ đánh giá sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5 tuổi

1.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới

Những nghiên cứu về sự phát triển của trẻ em bắt đầu từ thế kỷ XVII với nhà giáo

dục học Tiệp Khắc lỗi lạc L.A.Comenxki, Ông cho rằng muốn giáo dục trẻ phải tác động phù hợp đến tâm hồn trẻ Trong tác phẩm “Lý luận dạy học vĩ đại” ông đã nói đến sự cần thiết phải xây dựng một hệ thống dạy học phù hợp với sự phát triển của trẻ

em

Trong thế kỷ XVIII, các nghiên cứu về sự phát triển của trẻ em được phân hóa thành hai trường phái đối lập nhau Sự đấu tranh giữa hai dòng tư tưởng này là nội dung chính xuyên suốt lịch sử nghiên cứu sự phát triển của trẻ em Một bên đề cao vai trò của các yếu tố bẩm sinh, di truyền trong sự phát triển tâm lý, nhân cách trẻ em, đặc

biệt những phẩm chất đạo đức và trí tuệ Một bên khẳng định vai trò vạn năng của dạy

học và giáo dục [1]

Trong các công trình nghiên cứu sự phát triển tâm lý trẻ em Nga và Xô Viết, I.M Xesenov (1829 – 1985) đã nêu những đặc điểm phát triển của cảm giác và vận động

của trẻ, trí nhớ và những hình thức tư duy đầu tiên, ý chí ngôn ngữ và sự ý thức của trẻ

em I.A Pavlov (1849- 1036) đã nghiên cứu từ là tín hiệu của hệ thống tín hiệu thứ

nhất của ngôn ngữ K.D Usinxki (1824 – 1870) nghiên cứu vai trò của ngôn ngữ trong

sự phát triển trí tuệ và đạo đức ở trẻ em [20]

Vào thế kỷ XX, ở các nước phương Tây như Pháp, Thụy sĩ, Bỉ, Áo, Anh, Mỹ, Đức, Canada có nhiều nhà khoa học đã nghiên cứu về sự phát triển trẻ em Những nghiên

cứu này có thể khái quát thành 3 khu vực: tâm lý học phát sinh: gồm những thành tựu nghiên cứu về các giai đoạn phát triển của trẻ từ sơ sinh đến tuổi trưởng thành, đặc biệt

là lứa tuổi tiền học đường và tuổi học đường Tâm lý học chức năng: đi sâu vào các giai đoạn phát triển của trẻ em, một số mặt của cuộc sống tinh thần và hành vi Tâm lý

học sai biệt: nhấn mạnh đấn những biến đổi tâm lý theo tính cách, giới tính và môi trường [1]

Những công trình nghiên cứu đầu tiên của J Piaget về logic của trẻ em (các giai đoạn phát triển trí tuệ) biểu hiện trong ngôn ngữ tự phát của chúng Chủ nghĩa hiện

thực đạo đức của trẻ em được vạch rõ trong các nghiên cứu về trò chơi trẻ em và phán đoán của chúng dần sẽ biến mất dưới sự hợp tác giữa những trẻ cùng tuổi mà ta sẽ thấy khi trẻ được 7, 8 tuổi Đây cũng là một hình thức của chủ nghĩa tự ngã trung tâm Ông

mở đầu sự nghiệp nghiên cứu tâm lí học bằng các công trình nghiên cứu ngôn ngữ và

tư duy của trẻ em với suy nghĩ coi ngôn ngữ trực tiếp phản ánh hành động, và ý nghĩ (tư duy) nảy sinh từ hành động Trong những năm 1920, ông xuất bản một loạt công trình về vấn đề này: “Ngôn ngữ và tư duy ở trẻ em” (1923), “Mệnh đề và kết luận của

trẻ (1924), “Mệnh đề luân lý” (1932), “Sự nảy sinh trí tuệ của trẻ em” ( 1936), “Tâm lý

học về trí thông minh” (1947) [16]

Nhiều công trình nghiên cứu về sự phát triển của trẻ em như S Freud (áo) với

“nhập môn phân tâm học” (1921); H.Wallon (Pháp) với “Sự phát triển tâm lý của trẻ em” (1941), nguồn gốc của tư duy trẻ em” (1945); H Pieron (Pháp) với “Tâm lý học sai biệt” (1949); I.M Sechenov (1829 – 1985) đưa ra học thuyết phản xạ và đặc điểm

phát triển cảm giác vận động, ý chí, ngôn ngữ [1]

W Sterner (1871 – 1938) nhà tâm lí học Đức với các công trình nghiên cứu chủ

yếu của ông là về tri giác, ngôn ngữ, và các quá trình trí tuệ trẻ em Ông thường sử

dụng các thực nghiệm và thí nghiệm [17]

L.X Vưgotxki (1896 – 1934) có nhiều công trình nghiên cứu về tư duy và ngôn

ngữ Ông đóng góp rất nhiều công sức trong sự phát triển tâm lí học Xô Viết, giải quyết được rất nhiều vấn đề theo quan điểm mới và khoa học: nguồn gốc của tư duy, trí tuệ và của ngôn ngữ; Bản chất xã hội của tư duy ngôn ngữ; vai trò của ngôn ngữ trong tư duy và trí tuệ trẻ em; Sự hình thành và phát triển của ý và nghĩa trong quá trình phát triển từ [17]

Lịch sử nghiên cứu về công cụ đánh giá sự phát triển của trẻ em trên thế giới bắt đầu từ cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX Trong đó, trắc nghiệm được nghiên cứu như

một công cụ chuẩn đoán tâm lý con người và nhất là trẻ em F.Galton (1822 – 1911),

nhà tâm lý học người Mỹ đã đề xuất tư tưởng trắc nghiệm và là người đầu tiên gọi

những thử nghiệm trong việc nghiên cứu tâm lý của mình là trắc nghiệm tâm lý (test)

Trắc nghiệm được sử dụng rộng rãi trên thế giới kể từ sau 1905, khi nhà tâm lý học người Pháp Alfed Binet (1857 – 1911) công tác với bác sĩ T.Simon thực hiện một loạt

trắc nghiệm nghiên cứu năng lực trí tuệ của trẻ em ở những lứa tuổi khác nhau từ 3 –

15 tuổi để xác định mức độ phát triển trí tuệ của từng độ tuổi Đó chính là thang đo lường trí tuệ Binet – Simon mà ngày nay còn sử dụng trong nghiên cứu tâm lý trẻ em

Trắc nghiệm này được tiêu chuẩn hóa đầu tiên không chỉ về sự thống nhất hóa các bài

tập và cách thức thực hiện mà cả việc đánh giá các tài liệu thu được Trong lần xuất

bản đầu tiên năm 1905, bộ trắc nghiệm đã có 50 bài tập dành cho trẻ từ 3 – 11 tuổi

nhằm đánh giá óc phán đoán và sự thông hiểu mà Binet cho là hai thành phần quan

trọng của trí thông minh Lần xuất bản thứ hai năm 1908 thì số lượng bài tập tăng lên

và đặt ra khái niệm “tuổi trí khôn” để chuẩn đoán trình độ trí tuệ của trẻ chậm phát triển

Năm 1908, nhà tâm lí học nổi tiếng A Binet bắt đầu tìm hiểu trẻ bằng các test, nghiên cứu xây dựng các thang đo sự phát triển trí tuệ [41]

Năm 1912, nhà Tâm lý học người Đức V Stern đã đưa ra khái niệm về “chỉ số thông minh” viết tắt là IQ và xem đó như là chỉ số của sự phát triển trí tuệ, tức mức độ thông minh của trẻ so với chuẩn

Nhà bác học người Anh, C Spearman (1863 – 1945) qua nghiên cứu nhiều trắc nghiệm dựa trên phương pháp toán học, đã kết luận rằng có một nhân tố chung ảnh hưởng đến tất cả các trắc nghiệm được nghiên cứu Bên cạnh đó, ông còn chỉ ra những nhân tố riêng chỉ tồn tại đối với mỗi trắc nghiệm Quan niệm của Spearman đã được đưa vào trong tâm lý học, như là thuyết hai nhân tố (factors) của trí thông minh, đó là nhân tố G (general) và S (special) [1]

Nhà tâm lý học người Mỹ, L.L.Thurstone (1887 – 1955) đưa ra phương pháp phân tích đa nhân tố (1947) Ông cho rằng trí thông minh gồm 7 nhân tố:

V = sự lĩnh hội ngôn từ (vebal comprehension)

W = hoạt bát ngôn ngữ (word fluency)

N = khả năng vận dụng tài liệu chữ số (Number)

S = năng lực không gian (space)

M = trí nhớ )memory)

P = tri giác (perceptual)

R = khả năng suy luận (reasoning) [41]

Từ đầu thế kỷ XX, trắc nghiệm không chỉ là phương pháp để chẩn đoán trí tuệ

trẻ em mà còn mang tính tổng hợp để nghiên cứu nhân cách, được sử dụng rộng rãi để nghiên cứu về nhiều mặt phát triển của trẻ Các nhà khoa học như R.L Thorndike, E Hagen, L.V Venger đã chứng minh rằng, trắc nghiệm là một hệ thống bài tập được xây

dựng riêng cho trẻ Mỗi bài làm của trẻ đều được cho điểm, quy tắc cho điểm đơn giản

và nhất quán Điểm đánh giá không bị chi phối bởi những định kiến của người tổ chức

trắc nghiệm

Có một số bộ trắc nghiệm đánh giá đặc điểm nhân cách của cá thể do các nhà tâm lý học thuộc trường phái phân tâm học mà đứng đầu là S Freud soạn thảo có tên

gọi là “Trắc nghiệm hình chiếu” hoặc trắc nghiệm “Câu chưa kết thúc”, bộ trắc nghiệm

của Rosenberg, bộ trắc nghiệm cảm tính của L Bellak và E Kris Trong các bài trắc nghiệm yêu cầu trẻ kể miệng nội dung của bức tranh Căn cứ vào phần thể hiện của trẻ, người đánh giá sẽ biết trẻ đồng nhất bản thân với nhân vật trong tranh hoặc trong câu như thế nào, thể hiện tư tưởng, cảm xúc và sự sợ hãi của mình như thế nào Vì vậy tranh phải phản ánh những tình huống quen thuộc đối với trẻ ở gia đình, giao tiếp với

những người thân trong gia đình, với bạn bè và người khác

Trong đánh giá sự phát triển của trẻ, người ta còn sử dụng trắc nghiệm Wechsler theo hệ thống chẩn đoán hiện đại về hành vi thích ứng bằng cách dùng các tiêu chí tổng thể Bộ trắc nghiệm Wechsler bao gồm các bài tập riêng lẻ, mà việc thực

hiện đòi hỏi sự tham gia của các dạng tư duy: tư duy trực quan – hành động, tư duy

trực quan hình ảnh và tư duy logic Trắc nghiệm trí tuệ của Wechsler cho trẻ mầm non

là trắc nghiệm đo lường trí thông minh được thiết kế cho trẻ từ 2 – 7 tuổi, do David Wechsler xây dựng lần đầu vào năm 1967 Đây là Trắc nghiệm trí tuệ sau test WAIS (test trí tuệ dành cho người lớn) và WICS (test trí tuệ dành cho trẻ em) Như vậy, các phiên bản trắc nghiệm đo trí tuệ của Wechsler đã bao quát được việc đo lường trí tuệ cho các lứa tuổi khác nhau, từ trẻ mầm non cho đến người trưởng thành

Nhóm tác giả xây dựng test Denver là William K Pranken Burg, Josian B Doss

và Alma W Fandal thuộc Trung tâm Y học Denver (Colorado, Hoa Kỳ) Tên đầy đủ

của test Denver là Denver Developmental screening Test (viết tắt là DDST) Test Denver còn được gọi là trắc nghiệm đánh giá sự phát triển tâm lý - vận động cho trẻ từ

sơ sinh đến 6 tuổi Test Denver kiểm tra khả năng của trẻ trong bốn lĩnh vực cơ bản: cá nhân – xã hội, vận động tinh, ngôn ngữ và vận động thô Các chỉ số của các lĩnh vực theo trục hoành và đường tuổi biểu thị theo trục tung Nếu trẻ không làm được các chỉ

số bên trái đường tuổi của mình tức là trẻ có dấu hiệu chậm phát triển Test Denver giúp phát hiện sớm những tình trạng chậm phát triển ngay từ trong giai đoạn 6 năm đầu đời Từ đó có những biện pháp can thiệp kịp thời Test Denver được áp dụng lần đầu tiên vào năm 1967, được tiêu chuẩn hoá trên 20 quốc gia và đã được áp dụng cho hơn 50 triệu trẻ em trên toàn thế giới

Theo Dillard và Landsman (1968) có thể đánh giá khả năng học tập của trẻ thông qua một công cụ gọi là Thang xác định sớm Evanston (Evanston early Idetification scale – EEIS) có 10 Item ( mỗi Item thiếu sẽ cho điểm) với điểm khác nhau

Khoảng giữa thế kỷ XX xuất hiện bộ trắc nghiệm đánh giá mức độ sáng tạo ngôn ngữ và sáng tạo phi ngôn ngữ, sáng tạo hình ảnh của Guilford và Torrance Năm

1937, J Terman (1877 – 1956), giáo sư tâm lý học trường Đại học Stanford (Mỹ) đã cùng cộng sự cải tổ thang Binet – Simon thành thang Stanford – Binet

Bên cạnh đó, các trắc nghiệm đánh giá về trí khôn của trẻ cũng khá đặc trưng

Một trong những công cụ có giá trị để đánh giá trẻ đến tuổi học là test hình vẽ người thiếu của Gesell Trắc nghiệm này là một phần của phương pháp đánh giá về phát triển

và ứng xử mà Ames đã trình bày (1978) [1]

Công cụ Bayley - III đánh giá 5 lĩnh vực phát triển (Nhận thức, Ngôn ngữ, Vận động, Cảm xúc xã hội và thích ứng) của trẻ dưới 1 tuổi và trẻ từ 1 đến 3 được tiến hành qua hệ thống câu hỏi của người chăm sóc trẻ.[41]

Thang đo kiểm tra phát triển Kyoto hiện nay đang được sử dụng phổ biến trên toàn nước Nhật để đánh giá sự phát triển của trẻ em Đây là thang đo được Nhật hóa dựa trên ý tưởng thang kiểm tra phát triển ban đầu của nhà tâm lý học người Pháp - Alfred

Binet, người phát minh đầu tiên ra các test kiểm tra trí thông minh Kyoto đánh giá và kiểm tra sự phát triển của trẻ ở 3 lĩnh vực: tư thế - vận động (P - M), nhận thức - thích ứng (C - A) và ngôn ngữ - xã hội (L - S).[41]

Các công trình nghiên cứu về công cụ theo dõi, đánh giá sự phát triển trẻ em trên thế giới rất nhiều và tập trung vào công cụ trắc nghiệm Trong những năm gần đây, việc nghiên cứu các công cụ theo dõi, đánh giá trẻ em đang được sự quan tâm của các quốc gia trên thế giới Nguyên nhân là do yêu cầu cải cách giáo dục mầm non, nhu

cầu đánh giá hiệu ích đầu tư cho giáo dục mầm non, nhu cầu nghiên cứu so sánh các

mô thức giáo dục mầm non, nhu cầu phát triển nguồn nhân lực từ lứa tuổi mầm non

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Tháng 12/1946 Phòng Giáo dục ấu nhi thuộc Bộ Quốc gia Giáo dục đã nhận được

“Chương trình kiến thiết nền giáo dục” của Bác sĩ Nguyễn Khắc Viện và cử nhân Hoàng Xuân Nhi gửi từ Pari về, trong đó đề cập đến phương pháp giáo dục trẻ em dưới 7 tuổi, kèm theo bản dịch sự phát triển trí tuệ của trẻ từ 2 đến 7 tuổi của Alca Descoeduss [11]

Năm 1970, quyển sách tâm lý học với các số liệu nghiên cứu về sự phát triển tâm

lý trẻ em Việt nam do Giáo sư, Tiến sĩ Phạm Minh hạc, Trần Trọng Thủy Sau đó có nhiều luận văn, luận án tập trung nghiên cứu tâm lý trẻ em, sự phát triển trẻ em trên

nền tảng duy vật biện chứng, duy vật lịch sử Năm 1989, sách “Tâm lý dành cho trẻ

em tuổi mầm non”, do Nguyễn Ánh Tuyết chủ biên, lần đầu tiên hệ thống được những

vấn đề cơ bản của tâm lý học mầm non và sự phát triển tâm lý của trẻ theo từng lứa

tuổi [1]

Trong 10 năm gần đây có một số công trình nghiên cứu liên quan đến sự phát triển của trẻ: Một số biện pháp giáo dục hành vi văn hóa cho trẻ 3 – 4 tuổi ở nông thôn không đến trường mầm non (Phan Thị Ngọc Anh - 2006); Nghiên cứu đặc điểm sự phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi (Nguyễn Thạc – 1998); Nghiên cứu mức

độ trí tuệ của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi (Huỳnh Văn Sơn – 2004); Một số đặc điểm tâm lý trong hoạt động ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi qua hình thức kể chuyện (Hồ Lam Hồng - 2002); Chuẩn bị về mặt xã hội cho trẻ mẫu giáo lớn sẵn sàng đi học lớp 1

ở Đồng bằng Sông Cửu Long (Đặng Thị Phương Phi – 2007)

Lịch sử nghiên cứu về công cụ đánh giá sự phát triển của trẻ em ở Việt Nam được đánh dấu bởi việc ứng dụng một số trắc nghiệm tâm lý như công cụ hữu hiệu trong

hoạt động đánh giá sự phát triển ở trẻ em từ những năm 1970 – 1975 Khoảng năm năm trở lại đây, việc sử dụng đa dạng các trắc nghiệm nước ngoài trong các bệnh viện, các cơ sở thăm khám tâm lý nổi lên với sự góp mặt của các nhà tâm lý học trẻ tuổi Đây là một hiện tượng khích lệ cho ngành tâm lý học và đáng được xem xét [1]

Test Denver đã được áp dụng đầu tiên tại Khoa thần kinh, Bệnh viện Bạch Mai,

Hà Nội từ năm 1977 (gọi là Test Denver I) Từ năm 2000, Khoa Tâm thần, Bệnh viện Nhi Trung ương tiếp tục nghiên cứu và chuẩn hoá thành Test Denver II và từ đó đến nay đã có nhiều đơn vị khác trong nước tiếp tục triển khai thực hiện (Khoa nhi, 2004) Test Denver II có một số thay đổi và điều chỉnh so với Test Denver 1 cho phù hợp với môi trường và văn hoá Việt Nam và bao gồm nhiều item hơn (Test Denver I: 105 item; Test Denver II: 125 item) Phòng tâm lí thuộc Viện Nghiên cứu trẻ em trước tuổi học

đã áp dụng Test Denver trên gần 4000 trẻ em 0 – 6 tuổi ở Việt nam và đã đưa ra những

số liệu có ý nghĩa về sự phát triển tâm vận động của trẻ em Việt Nam so với trẻ em thế

giới Test Denver không phải là loại trắc nghiệm đánh giá phát triển trí tuệ (test IQ), vì các trắc nghiệm đánh giá về trí tuệ chỉ được áp dụng cho những trẻ em từ 7 tuổi trở lên

Mục đích chính của Test Denver II là nhằm đánh giá mức độ phát triển tâm lý – vận động ở trẻ nhỏ từ sơ sinh đến 6 tuổi và giúp phát hiện sớm những tình trạng chậm phát triển trong giai đoạn 6 năm đầu đời, từ đó có những biện pháp can thiệp kịp thời Test Denver còn được dùng để so sánh sự phát triển của trẻ ở các lĩnh vực trên với các trẻ khác ở cùng độ tuổi

Đánh giá trẻ em có rối loạn phát triển bằng thang đánh giá phát triển Kyoto là đề tài nghiên cứu của tác giả Trần Thị Minh Thành, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, thử nghiệm ứng dụng thang đo trên trẻ có rối loạn phát triển tại Trung tâm đào tạo và phát triển giáo dục đặc biệt Kết quả nghiên cứu cho thấy tất cả những trẻ tham gia đều có chỉ số phát triển (DQ) dưới mức trung bình Tỷ lệ trẻ có sự chậm trễ nghiêm trọng ở lĩnh vực ngôn ngữ - xã hội là cao nhất so với những lĩnh vực còn lại Nghiên cứu cũng gợi ý rằng các nhà chuyên môn, giáo viên và cha mẹ hoàn toàn có thể sử dụng kết quả đánh giá bằng Kyoto khi lập kế hoạch can thiệp cho trẻ [40]

Cuối năm 1969 – 1970, một số trắc nghiệm tâm lí nước ngoài cũng được dịch và

xuất bản như cuốn “Trắc nghiệm tâm lí Roschach” của Nguyễn Văn Thành, “trắc nghiệm trí thông minh” của Lê Quang Liêm Cuốn sách “Khoa học chuẩn đoán tâm lí”

của Trần Trọng Thủy (1992) [23]

Trong những năm 1972 – 1975, bác sĩ Vũ Thị Chín và các cộng sự ở phòng nghiên cứu của Ủy ban Bảo vệ bà mẹ và trẻ em trung ương đã nghiên cứu thang Brunet – Lezin để đánh giá sự phát triển tâm vận động của trẻ từ 1 tháng đến 3 tuổi Và sau đó

bà và các cộng sự của ở trung tâm N – T lại nghiên cứu sử dụng thang này với trẻ 2,5

tuổi – 5 tuổi trong những năm 1990

Ở Viện khoa học Giáo dục, trắc nghiệm và việc chẩn đoán tâm lí cũng được nghiên cứu từ những năm 1970 và đến 1984, phòng Chẩn đoán tâm lí và tư vấn học đường do Lê Đức Phúc phụ trách đã ra đời và áp dụng nhiều trắc nghiệm trong lĩnh

vực nghiên cứu học sinh phổ thông Năm 1995, tác giả Nguyễn Thị Hồng Nga đã nghiên cứu thành công đề tài “Bộ trắc nghiệm đo lường mức độ sẵn sàng đi học của trẻ

6 tuổi vào lớp 1” [23]

Cuối năm 2000, tác giả Nguyễn Huy Tú đã bảo vệ thành công đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ “Nghiên cứu ứng dụng bộ trắc nghiệm sáng tạo TSD – Z của Klaus

K Urban trên trẻ em tuổi học sinh tiểu học Việt nam”

Năm 2002, tác giả Tạ Thị Ngọc Thanh bảo vệ luận án Tiến sĩ với đề tài “Xây

dựng trắc nghiệm đánh giá sự phát triển tâm lí của trẻ cuối độ tuổi nhà trẻ (Test TBT)” Đây là trắc nghiệm đầu tiên ở Việt nam được xây dựng và kiểm chứng đúng theo quy trình của việc xây dựng trắc nghiệm Trắc nghiệm này tỏ ra có hiệu quả để đánh giá

mức độ phát triển của trẻ ở độ tuổi chuyển tiếp từ nhà trẻ lên mẫu giáo

Ngày nay, số lượng khóa luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ, đề tài khoa học công nghệ các cấp về phát triển ngôn ngữ cho trẻ mầm non ngày càng tăng, điển hình như : Những bước phát triển ngôn ngữ trẻ mẫu giáo (Lưu Thị Lan – 1997); Phát triển ngôn ngữ mạch lạc cho trẻ mẫu giáo (Đinh Hồng Thái – 2005); Một số đặc điểm phát triển ngôn ngữ của trẻ từ 3 – 6 tuổi, v.v

Trong những năm 90 của thế kỷ XIX có nhiều công trình nghiên cứu khoa học

có giá trị thực tiễn cao như đề tài NCKH cấp Bộ 1999 – Viện Khoa học Giáo dục Việt

Nam “Xây dựng bộ công cụ đánh giá chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ ở trường mầm non trọng điểm” của các tác giả Tạ Thị Ngọc Thanh, Phan Lan Anh, Mai Ngọc Liên,

Trần Thu Hồng Đề tài khoa học này đã nghiên cứu lí luận, kinh nghiệm trong và ngoài nước, xây dựng BCC đánh giá chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ ở trường mầm non

trọng điểm, lấy ý kiến chuyên gia và thử nghiệm BCC ở một số trường, hoàn chỉnh bộ công cụ đánh giá và tài liệu hướng dẫn giáo viên mầm non đánh giá trẻ, xây dựng hệ

thống chỉ tiêu đánh giá, các bài tập điều tra đánh giá và các tiêu chuẩn đánh giá trẻ Đây là công trình nghiên cứu đầu tiên nghiên cứu về BCC đánh giá chất lượng chăm sóc, giáo dục mầm non ở Việt Nam BCC này là một hệ thống các bài tập, các phiếu điều tra, các tiêu chuẩn đánh giá, và những hướng dẫn cần thiết để điều tra, đánh giá

chất lượng chăm sóc – giáo dục trẻ ở trường mầm non trọng điểm

1.2 Những vấn đề chung về Bộ chuẩn phát triển trẻ em năm tuổi Việt Nam

1.2.1 Khái niệm chuẩn phát triển trẻ em

Khái niệm chuẩn: là cái được chọn làm căn cứ để đối chiếu, để hướng theo đó làm cho đúng

Trong giáo dục, chuẩn là thuật ngữ dùng để chỉ khối lượng hay mức độ kiến

thức được tích lũy về các kỹ năng có được của người học, thể hiện những gì người học

cần biết và có thể làm được, làm căn cứ cho chất lượng giáo dục Chuẩn được sử dụng làm cơ sở so sánh để đánh giá năng lực của một người nào đó hay số lượng chất lượng, giá trị, mức độ của một vấn đề, lĩnh vực hoạt động nào đó

Khái niệm chuẩn phát triển trẻ em: Là những mong đợi về những gì trẻ nên biết

và có thể làm được dưới tác động của giáo dục [15]

1.2.2 Bộ chuẩn phát triển trẻ em năm tuổi Việt Nam

a Vai trò, l ợi ích của bộ chuẩn phát triển trẻ em năm tuổi Việt Nam

BCPTTENT giúp xác định những điều mong đợi những gì trẻ 5 tuổi cần biết và có

thể làm được để đáp ứng nhu cầu của sự tăng trưởng và phát triển của cá nhân trẻ BCPTTENT làm căn cứ quan trọng để xác định mục tiêu, kế hoạch và phát triển chương trình giáo dục phù hợp với nhu cầu, đặc điểm phát triển của trẻ 5 tuổi

BCPTTENT là cơ sở cung cấp thông tin phản hồi về sự phát triển cá nhân mỗi trẻ, giúp giáo viên và phụ huynh lựa chọn nội dung giáo dục, lập kế hoạch giáo dục, và

xây dựng chương trình chi tiết, nâng cao chất lượng chăm sóc giáo dục trẻ, đáp ứng nhu cầu phát triển của trẻ

BCPTTENT là căn cứ để thực hiện công bằng trong giáo dục Phụ huynh, các nhà giáo dục và bản thân trẻ được biết rõ những gì trẻ cần biết và có thể làm được Điều này tạo sự đồng thuận, nhất trí trong giáo dục, đánh giá hiệu quả giáo dục trẻ 5 tuổi [15]

b M ục đích ban hành Bộ chuẩn phát triển trẻ em năm tuổi Việt Nam

b1 Hỗ trợ thực hiện chương trình giáo dục mầm non, nhằm nâng cao chất lượng chăm sóc, giáo dục, chuẩn bị tâm thế cho trẻ em 5 tuổi vào lớp một

BCPTTENT là cơ sở để cụ thể hóa mục tiêu, nội dung chăm sóc, giáo dục, lựa chọn

và điều chỉnh hoạt động chăm sóc, giáo dục cho phù hợp với trẻ mẫu giáo 5 tuổi

BCPTTENT là cơ sở để xây dựng bộ công cụ theo dõi đánh giá sự phát triển của trẻ mẫu giáo 5 tuổi

b2 BCPTTENT là căn cứ để xây dựng chương trình, tài liệu tuyên truyền, hướng dẫn các bậc cha mẹ và cộng đồng trong việc chăm sóc, giáo dục trẻ em 5 tuổi nhằm nâng cao

nhận thức về sự phát triển của trẻ em Trên cơ sở đó tạo sự thống nhất trong chăm sóc, giáo dục trẻ giữa nhà trường, gia đình và xã hội [5]

c C ấu trúc và nội dung Bộ chuẩn phát triển trẻ em năm tuổi Việt Nam:

BCPTTENT ở Việt Nam có cấu trúc và nội dung thể hiện những giá trị, mong đợi đối với trẻ em 5 tuổi ở Việt Nam

Cấu trúc của BCPTTENT gồm 4 lĩnh vực, 28 chuẩn, 120 chỉ số Lĩnh vực bao

gồm những chuẩn cùng phạm vi phát triển của trẻ Mỗi lĩnh vực gồm nhiều chuẩn phát triển Các lĩnh vực trong BCPTTENT được phân bố không đồng đều Chúng tùy thuộc vào sự phát triển và vai trò trung tâm của từng lĩnh vực trong mỗi giai đoạn phát triển

BCPTTENT của Việt Nam giúp dễ dàng xác định mục đích đo, nội dung đo và miền

đo

Nội dung của BCPTTENT của Việt Nam bao gồm bốn lĩnh vực phát triển: Thể

chất; Tình cảm và quan hệ xã hội; Ngôn ngữ và giao tiếp; Nhận thức Bốn lĩnh vực này

có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, sự phát triển ở lĩnh vực này ảnh hưởng và phụ thuộc vào sự phát triển ở những lĩnh vực khác và có tầm quan trọng như nhau Lĩnh vực phát triển thể chất có 6 chuẩn, 26 chỉ số Lĩnh vực phát triển tình cảm và quan hệ xã hội có

7 chuẩn 34 chỉ số Lĩnh vực phát triển ngôn ngữ và giao tiếp có 6 chuẩn, 31 chỉ số Lĩnh vực phát triển nhận thức có 9 chuẩn, 29 chỉ số Với nội dung này, BCPTTENT

của Việt Nam cho phép thiết kế bộ công cụ theo dõi, đánh giá toàn diện những nội dung phát triển trọng tâm của trẻ 5 tuổi, tránh tình trạng theo dõi, đánh giá phiến diện, tràn lan [15]

d Nh ững lưu ý khi sử dụng bộ chuẩn phát triển trẻ em 5 tuổi:

Khi sử dụng BCPTTENT phải tránh không để một trẻ nào cảm thấy mình bị thất

bại, yếu kém hơn trẻ khác Tất cả trẻ em đều có tiềm năng và khả năng phát triển Mỗi

trẻ là một con người độc lập, phát triển theo các quy luật đặc trưng cho độ tuổi, có tốc

độ và trình độ phát triển riêng mang tính cá nhân Trẻ sẽ bộc lộ đa dạng khả năng và kỹ năng ở các lĩnh vực phát triển Trẻ phát triển và học bằng trãi nghiệm, khám phá tích

cực môi trường xung quanh qua các hoạt động do trẻ tự khởi xướng dưới sự hướng dẫn

Sự tham gia của gia đình là yếu tố quan trọng trong việc thực hiện BCPTTENT

Những thành viên trong gia đình là những người tiếp xúc với trẻ thường xuyên, dạy dỗ, chăm sóc và có những quyết định đầu tiên trong cuộc sống của trẻ

BCPTTENT được sử dụng nhằm thúc đẩy và tăng cường sự phát triển toàn diện

của trẻ, thiết kế các hoạt động giáo dục trong các cơ sở giáo dục mầm non và phương

thức giáo dục gia đình nhằm tạo cơ hội cho trẻ phát triển tối đa các tiềm năng của

mình Kiến thức về sự phát triển của trẻ cùng với các mong đợi đối với trẻ có ý nghĩa quan trọng trong việc tổ chức các hoạt động giáo dục giúp trẻ đạt chuẩn Không nên sử

dụng bộ chuẩn như một công cụ chỉ dùng để đánh giá phân loại, xếp hạng trẻ, giáo viên mầm non hay các cơ sở giáo dục mầm non

BCPTTENT cần được đánh giá và cập nhật ít nhất 5 năm một lần để đảm bảo luôn phù hợp với sự phát triển của trẻ mong đợi của quốc gia đối với trẻ và sự thay đổi của

xã hội

Để BCPTTENT được thực hiện và sử dụng một cách tối ưu, đòi hỏi sự hỗ trợ đầy

đủ về nguồn lực và kỹ thuật cho các lực lượng sử dụng chuẩn phát triển trẻ em [15]

1.3 Sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5 tuổi

1.3.1 Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ 5 tuổi

Phát triển ngôn ngữ có ảnh hưởng đến tất cả các lĩnh vực phát triển khác của

trẻ Trẻ không chỉ sử dụng ngôn ngữ để bày tỏ thái độ, suy nghĩ, tình cảm của bản thân

với mọi người xung quanh mà còn để tiếp nhận, hiểu thái độ, suy nghĩ, tình cảm và giáo tiếp của người khác Trình độ phát triển ngôn ngữ và làm quen với đọc viết ban đầu còn góp phần quan trọng vào việc chuẩn bị cho trẻ học tập ở trường phổ thông cũng như sự thành đạt trong cuộc sống sau này

Việc phát triển ngôn ngữ phải được tiến hành một cách tích hợp và tự nhiên bắt đầu từ những ý tưởng, kinh nghiệm gấn gũi và có ý nghĩa đối với trẻ Trẻ cần được làm quen với ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết trong ngữ cảnh cụ thể và thông qua các

loại hình hoạt động phong phú như: nghe, đọc, kể chuyện, thơ, tham quan, dạo chơi, quan sát các kí hiệu chữ viết, bảng biểu trong phòng nhóm, vui chơi, giao tiếp và các

hoạt động học tập khác Cha mẹ, giáo viên mầm non và người lớn xung quanh đóng vai trò quan trọng trong việc tạo dựng môi trường ngôn ngữ phong phú, tương tác và giao tiếp cũng như các cơ hội cho sự phát triển NN và GT của trẻ

Trẻ 5 tuổi đã lĩnh hội được tiếng mẹ đẻ Trẻ đã có đủ vốn từ để diễn đạt những điều mà mình cần nói và có khả năng nắm được ý nghĩa của từ vựng thông dụng, phát

âm gần đúng với phát âm của người lớn (theo giọng nói địa phương nơi trẻ sống), biết dùng ngữ điệu phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp, sử dụng được ngữ pháp để nói mạch

lạc cho mọi người hiểu mình và hiểu được người khác

Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ 5 – 6 tuổi:

- Vốn từ:

Vốn từ của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi tăng lên đáng kể Trẻ có khoảng 3000 – 4000

từ vào cuối tuổi Trẻ mẫu giáo lớn đã thường xuyên sử dụng khoảng 1033 từ Trẻ không chỉ tích lũy danh từ, động từ mà cả đại từ, tính từ và liên từ Danh từ, động từ

vẫn chiếm ưu thế, nhưng tính từ và các loại từ khác vẫn được trẻ sử dụng nhiều hơn

Có thể nói rằng trẻ đã nắm được nghĩa các loại từ có trong tiếng mẹ đẻ và đủ để trẻ có

thể diễn đạt trong giao tiếp hằng ngày Các từ chỉ tính chất không gian (rộng lớn, mênh mông ), từ chỉ tốc độ (nhanh, chậm dần), từ chỉ màu sắc (xanh nhạt, phơn phớt hồng ) đã được trẻ sử dụng chính xác Trẻ có thể hiểu và biết dùng các từ chỉ khái niệm

thời gian (hôm qua, ngày mai, ngày kia) từ đồng nghĩa (bố mẹ - ba má, tàu hỏa – xe

lửa ), từ có tính chất gợi cảm, có hình ảnh và mang sắc thái khác nhau (nắng chói chang, đi nhè nhẹ, cười tủm tỉm); các từ chỉ mức độ sắc, thái khác nhau (bé tí, bé xíu,

bé con, bé tí tị tì ti, đỏ chon chót, đỏ choét ) Ngoài ra các loại từ khác như đại từ,

trạng từ, quan hệ từ, phụ từ cũng được trẻ dùng nhiều hơn những lứa tuổi khác

- Nắm ngữ âm, ngữ điệu khi sử dụng ngôn ngữ:

Do việc giao tiếp bằng ngôn ngữ được mở rộng, tai âm vị được rèn luyện thường xuyên để tiếp nhận các ngữ âm khi nghe người lớn nói cơ quan phát âm đã trưởng thành mà trẻ có thể phát ra những âm chuẩn, kể cả những âm khó của tiếng mẹ

đẻ như “ khúc khuỷu” Chỉ có trong trường hợp bộ máy phát âm bị tổn thương, hay do

chịu ảnh hưởng của lời nói ngọng của những người lớn trong địa phương, trẻ mẫu giáo

lớn mới phạm nhiều lỗi trong nắm ngữ âm của tiếng mẹ đẻ hoặc một số âm khó, xa lạ

với trẻ thì trẻ có thể phát âm sai Ví dụ “quét trầu” trẻ nói thành “quyết trầu”

- Nắm cơ cấu ngữ pháp:

Với điều kiện sống và giáo dục tốt, trẻ em ở cuối tuổi mẫu giáo (5 – 6 tuổi) đã

có thể sử dụng ngữ pháp của tiếng mẹ đẻ một cách thành thạo, mặt dù quá trình đó

diễn ra một cách không có ý thức, khác với quá trình học ngữ pháp một cách có ý thức

ở trường phổ thông Điều đó được thể hiện trong câu nói của trẻ có cấu trúc ngữ pháp

phức tạp và nội dung biểu hiện cũng phong phú hơn nhiều so với lứa tuổi trước

Chẳng hạn: trẻ 3 tuổi có tỉ lệ câu đơn là 72,55%, câu phức là 27,44% Nhưng

trẻ 5 tuổi có tỉ lệ câu đơn là 62,13%, câu phức là 37,84%

Tuy nhiên một số trẻ nói không rõ ràng, không mạch lạc Nguyên nhân chủ

yếu là do vốn từ của trẻ còn nghèo nàn, chưa biết sử dụng các liên từ, chưa diễn đạt đúng trình tự của sự việc

- Sự phát triển ngôn ngữ mạch lạc:

Ngôn ngữ mạch lạc ở trẻ mẫu giáo, không chỉ là phép cộng đơn giản của những câu và từ mà đó là những suy nghĩ có liên quan đến nhau về một chủ đề nhất định, được diễn đạt bởi từ ngữ chính xác, có hình ảnh, trong những câu được xây dựng đúng theo quy luật ngữ pháp chặt chẽ

Ngôn ngữ mạch lạc của trẻ 5 -6 tuổi gắn liền với sự tăng nhanh về nhu cầu giao

tiếp Trẻ muốn đặt câu hỏi, giải thích, trao đổi với bạn, với người lớn một nội dung nào

đó thì trẻ phải cố gắng trình bày rõ ràng, nêu được mối quan hệ giữa các sự vật hiện tượng để người nghe hiểu và thuyết phục người nghe Theo tác giả Nguyễn ánh Tuyết, ngôn ngữ mạch lạc của trẻ là lời nói thể hiện tính chặt chẽ, tính trình tự và tính liên

kết

Như vậy, ngôn ngữ được coi là mạch lạc khi có đủ các yếu tố sau:

+ Các câu phải đúng ngữ pháp và có nghĩa

+ Nội dung thông báo phải đầy đủ, chính xác, hợp lí và có chủ đề nhất định + Có sử dụng các phép liên kết một cách hợp lí

+ Các hành động ngôn ngữ được thực hiện trong các câu phải dung hợp nhau và

thực hiện được chức năng giao tiếp của ngôn ngữ

+ Có sắc thái biểu cảm trong lời nói

Nhờ có ngôn ngữ mạch lạc mà trẻ 5 – 6 tuổi có thể giao tiếp với người lớn, bạn

bè, thể hiện được suy nghĩ của mình, lĩnh hội được thông tin và hiểu được xúc cảm của người khác một cách chính xác hơn Ngôn ngữ mạch lạc có ý nghĩa quan trọng đối với

việc hình thành những mối quan hệ của trẻ với bạn bè và những người xung quanh, đặc biệt ngôn ngữ mạch lạc còn có vai trò quan trọng trong sự phát triển trí tuệ của trẻ

Tóm lại, đến cuối tuổi mẫu giáo (5 – 6 tuổi) trẻ đã có khả năng nắm được ý nghĩa của từ vựng thông dụng, phát âm gần đúng sự phát âm của người lớn, biết dùng

ngữ điệu phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp và đặc biệt là nắm được hệ thống ngữ pháp

phức tạp [15]

1.3 2 Sự phát triển giao tiếp của trẻ 5 tuổi

Phương tiện giao tiếp: trẻ 5 tuổi đã biết sử dụng bốn phương tiện giao tiếp: cử

chỉ, điêu bộ, ánh mắt, nụ cười để giao tiếp với người xung quanh Bằng tư thế đứng,

nằm, ngồi, nằm lăn ra khóc, nhảy, … hoặc bằng hành động với đồ vật như cầm, ném,vứt đồ vật, đồ chơi khi phản ứng với người khác… Cần tập cho trẻ sử dụng hợp lý các phương tiện trên một cách chuẩn theo yêu cầu của trường mầm non để giúp trẻ dễ dàng thích ứng với quan hệ ở lớp 1

Trẻ mầm non có bốn hình thức giao tiếp: giao tiếp nhân cách tình huống, giao tiếp công việc tình huống, giao tiếp nhận thức ngoài tình huống và giao tiếp nhân cách ngoài tình huống

Trẻ 5 – 6 tuổi xuất hiện hình thức giao tiếp với người lớn là giao tiếp nhân cách ngoài tình huống Nó giống với giao tiếp nhân cách tình huống nhưng khác ở chỗ khả năng, bản chất của sự tiếp xúc và ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí của trẻ

Động cơ cơ bản của giao tiếp là động cơ nhân cách Các cuộc đàm thoại của trẻ

với người lớn tập trung vào thế giới người lớn Các chủ đề về cuộc sống, về công việc

của người lớn, các mối quan hệ qua lại của người lớn chiếm ưu thế chứ không phải là

về các đồ vật, động vật và thiên nhiên Nhờ người lớn trẻ nắm các chuẩn mực đạo đức, đánh giá hành vi của mình và của mọi người xung quanh Ở trẻ còn xuất hiện nhu cầu được quan tâm, nhu cầu được hiểu biết và thông cảm lẫn nhau Trẻ chấp nhận sữa

chữa khuyết điểm, thay đổi quan điểm của mình, thái độ của mình về những vấn đề đáng được thảo luận để đạt được sự thống nhất ý kiến với người lớn

Nhưng cái chung nhất cần phải lưu ý: trẻ 5-6 tuổi biết vâng lời, thích được khen khi giao tiếp với người khác Do vậy hãy khen trẻ để trẻ hành động và nói theo ngôn

ngữ của người lớn Đó là tiền đề cần thiết để trẻ biết vâng lời cô ở lớp 1 sau này

Trong giao tiếp của trẻ với các bạn khác nhiều so với giao tiếp của trẻ với người

lớn Các tiếp xúc của trẻ với các bạn mang tính cảm xúc rõ ràng hơn, được đi kèm với

ngữ điệu, tiếng hét, tiếng cười Khi tiếp xúc với các bạn không có các chuẩn mực và các quy tắc cứng nhắc như khi giao tiếp với người lớn Khi giao tiếp với bạn, trẻ thoải mái hơn, nói các từ mang tính bất chợt thể hiện sự sáng tạo hơn

Hình thức giao tiếp công việc ngoài tình huống phát triển Hoạt động chơi của trẻ

phức tạp hơn, đòi hỏi trẻ phải thống nhất với bạn và vạch ra kế hoạch hoạt động của

bản thân Nhu cầu cơ bản trong giao tiếp của trẻ là hợp tác với bạn, vì vậy giao tiếp mang tính ngoài tình huống Động cơ chủ đạo của giao tiếp biến đổi Ở trẻ hình thành nên hình ảnh bền vững về bạn, xuất hiện sự gắn bó và tình thân Trẻ biết tính đến hứng thú của bạn, sẵn sàng giúp đỡ bạn Ở trẻ xuất hiện hứng thú với nhân cách của bạn, không liên hệ gì với các hành động của bạn, các xung đột với bạn giãm xuống Điều quan trọng hơn đối với trẻ là được chơi cùng nhau hơn là tự khẳng định bản thân trong con mắt của bạn [12]

Phương tiện giao tiếp quan trọng của trẻ 5 tuổi là ngôn ngữ nói Ngôn ngữ nói

của trẻ ở giai đoạn này chứa đựng đủ loai danh từ, động từ, tính từ, trạng từ, nhưng chưa chuẩn ngữ pháp Do đó việc dạy trẻ nói đúng câu theo mẫu là điều cần thiết nếu

trẻ nói sai cần sữa cho trẻ trong giao tiếp ứng xử, trẻ rất dễ bị mặc cảm nói ngọng, nói

lắp hoặc nói sai nếu không được sữa ngay khi còn ở trường mầm non thì trẻ sẽ ít nói,

ngại nói khi thầy cô gọi đọc bài Luyện nói trong giao tiếp là việc làm quan trọng chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1

Sự thích ứng giao tiếp tạo tiền đề cho trẻ dễ dàng hòa nhập với bạn bè ở lớp 1 Không nên quá cứng nhắc dạy trẻ theo một khuôn mẫu ứng xử, nên tạo một “khoảng

trống” trong giao tiếp để trẻ linh hoạt, mềm dẻo với bạn bè mới Để tạo “khoảng

trống” cần cho trẻ tiếp xúc nhiều với những người lạ một cách tự nhiên, đừng quá

cứng nhắc, nhưng có sự giám sát của người lớn, nếu có sai sót về hành vi, ngôn ngữ thì

dạy dỗ trẻ để trẻ bộc lộ một cách tự nhiên Đây là cơ sở cho trẻ thích ứng trong quan

hệ người sau này [10]

1.4 Những vấn đề chung về đánh giá sự phát triển của trẻ

1.4 1 Khái niệm đánh giá sự phát triển của trẻ

Đánh giá là quá trình đưa ra nhận định về năng lực và phẩm chất của sản phẩm giáo dục căn cứ vào các thông tin định tính và định lượng từ các phép đo Đánh giá cũng là quá trình thu thập thông tin về năng lực và phẩm chất của một cá nhân và sử

dụng những thông tin đó đưa ra quyết định về mỗi cá nhân và dạy học trong tương lai

Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của quá trình giáo dục: phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm cải thiện thực trạng và điều chỉnh, nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục trẻ

Đánh giá sự phát triển của trẻ là quá trình thu thập thông tin về trẻ một cách có

hệ thống, phân tích và đối chiếu với mục tiêu giáo dục mầm non làm cơ sở điều chỉnh

kế hoạch, biện pháp chăm sóc - giáo dục nhằm đảm bảo sự phát triển của trẻ phù hợp

với mục tiêu giáo dục [15]

1.4 2 Chức năng của đánh giá trong giáo dục mầm non

Chức năng định hướng: đánh giá trong giáo dục có nhiệm vụ chỉ ra được bức tranh thực trạng của giáo dục và sự phát triển của cá nhân trong nền giáo dục đó Chức năng định hướng của đánh giá tồn tại khách quan, không bị ý chí cá nhân của con người chi phối Đánh giá trong giáo dục được tiến hành trên cơ sở của mục tiêu giáo

dục

Chức năng kích thích, tạo động lực: việc đánh giá có kèm theo hình thức củng

cố luôn có ý nghĩa kích thích hành vi, tạo động lực cho sự phát triển tiếp theo

Chức năng sàng lọc, lựa chọn: đánh giá để biết trẻ đã đạt được mốc của sự phát triển cho độ tuổi của mình chưa hay chậm phát triển ở mặt nào đó Đánh giá cần phải

dựa vào những mục tiêu của nhà giáo dục và các chuẩn đánh giá phải được xác định

một cách khoa học, khi đó đánh giá mới thực hiện tốt chức năng sàng lọc và lựa chọn

Chức năng cải tiến, dự báo: Kết quả đánh giá trong giáo dục từ nhiều góc độ và trong nhiều giai đoạn khác nhau có thể cung cấp những dự báo về xu thế phát triển của giáo dục Và cũng nhờ đánh giá mới phát hiện được những vấn đề tồn tại trong giáo

dục, từ đó lựa chọn và triển khai các biện pháp thích hợp để bù đắp những thiếu hụt

hoặc loại bỏ những sai sót không đáng có [24]

1.4.3 Phân loại đánh giá

Căn cứ vào đối tượng tham gia đánh giá (giáo viên hay cán bộ quản lí giáo dục) Đánh giá trẻ trong quá trình chăm sóc giáo dục ở trường mầm non có thể chia thành hai loại: Đánh giá trẻ trong các hoạt động hàng ngày và đánh giá trẻ sau các chủ đề

a Đánh giá trẻ trong các hoạt động hằng ngày

Mục đích đánh giá: Xác định nhu cầu, hứng thú, khả năng của từng trẻ để giáo viên

có thể lựa chọn những tác động giáo dục phù hợp Đồng thời giáo viên có thể nhận ra

những điểm mạnh, điểm yếu trong quá trình giáo dục của mình để từ đó điều chỉnh

việc tổ chức hoạt động giáo dục sao cho phù hợp với trẻ [15]

Giáo viên có thể theo dõi, đánh giá trẻ trong quá trình trẻ tham gia các hoạt động

diễn ra hàng ngày ở trường mầm non: hoạt động vui chơi, hoạt động học, hoạt động sinh hoạt, hoạt động ngoài trời, hoạt động lễ hội, tham quan

Trong các hoạt động hằng ngày ở trường mầm non, giáo viên vừa phải quan sát, theo dõi hoạt động chung của cả nhóm trẻ, đánh giá những dấu hiệu bất thường của các

cá nhân trong nhóm Khi gặp các dấu hiệu bất thường giáo viên nên hướng dẫn, uốn

nắn ngay để giúp trẻ phát triển tối đa những mặt mạnh, sữa đổi những mặt yếu

Các nội dung mà giáo viên cần đánh giá trong hoạt động hằng ngày bao gồm:

- Những biểu hiện về tình trạng sức khỏe của trẻ

- Thái độ và hành vi của trẻ trong các hoạt động

- Những kiến thức và kỹ năng của trẻ

- Những sản phẩm trẻ tạo ra trong quá trình hoạt động

- Mức độ trẻ đạt được so với mục đích, yêu cầu đặt ra

- Những vấn đề lưu ý trong việc tổ chức các hoạt động tiếp theo

Việc đánh giá trẻ hàng ngày cần được tiến hành thường xuyên vì đây là một hoạt động quan trọng để thực hiện mục đích cơ bản của đổi mới: dạy học hướng vào trẻ, lấy

trẻ làm trung tâm và thực hiện cá biệt hóa trong giáo dục [23]

thể đánh giá trẻ qua quan sát trong khi hoạt động với trẻ, qua việc đánh giá sản phẩm

hoạt động của trẻ trong hoạt động học, trong khi chơi và trong các hoạt động tự do của

trẻ

Hệ thống những kiến thức và kỹ năng cơ bản nhất ở mỗi chủ đề, mỗi giai đoạn thường được trình bày trong các bảng kiểm kê tương ứng với chủ đề hay giai đoạn đó Giáo viên có thể sử dụng những bảng kiểm kê này để đánh giá xem từng trẻ đã nắm

kiến thức, kỹ năng đến đâu, những trẻ nào cần hướng dẫn và hỗ trợ thêm Từ đó giáo viên có thể xây dựng kế hoạch cho chủ đề hay hoạt động tiếp theo, vừa phù hợp với sự phát triển chung của nhóm lớp, vừa thích hợp với sự phát triển riêng của từng trẻ Giáo viên có thể tiến hành đánh giá trẻ cùng một lúc bằng bảng kiểm kê mà cũng có thể đánh giá dần dần, mỗi hôm một vài trẻ Đối với mỗi trẻ, giáo viên cũng có thể lần lượt đánh giá tất cả các chỉ số trong bảng kiểm kê cùng một lần hoặc cũng có thể đánh giá

một số chỉ số trước và một số chỉ số đánh giá vào những lúc thích hợp trong thời gian

diễn ra chủ đề hoặc trong một giai đoạn giáo dục nào đó Nếu như việc đánh giá trẻ trong các hoạt động hằng ngày chủ yếu nhằm vào những điều bất thường, những trẻ có

biểu hiện cá biệt (xuất sắc hay yếu kém) để giáo viên có những biện pháp giúp đỡ, hướng dẫn riêng cho trẻ đó, thì việc đánh giá trẻ sau mỗi chủ đề lại chủ yếu để tìm

hiểu tình hình nắm vững những vấn đề đã được dạy của cá nhóm trẻ Từ đó giáo viên đưa ra được những kế hoạch và biện pháp giáo dục thích hợp trong giai đoạn sau [23]

1.4.4 Các phương pháp đánh giá trẻ mầm non:

1.4.4.1 Phương pháp quan sát

Quan sát là phương pháp theo dõi một cách có kế hoạch, có hệ thống và lý giải điều

gì đang xảy ra ở trẻ Giáo viên cần quan sát toàn diện trẻ theo các lĩnh vực sau:

Thể chất: Các biểu hiện bên ngoài, tình trạng sức khỏe, các kỹ năng vận động tinh

và vận động thô của trẻ

Nhận thức: Các câu trả lời và các phản ứng thể hiện khả năng tìm nguyên nhân,

giải quyết vấn đề và trí nhớ của trẻ

Ngôn ngữ: Khả năng bắt đầu cuộc nói chuyện, các kỹ năng biểu đạt và tiếp thu ngôn ngữ

Sự sáng tạo: Sự tương tác với các phương tiện nghệ thuật, trò chơi giả vờ và kỹ năng trình bày

Tình cảm – Xã hội: Biểu hiện của nét mặt, cử chỉ, các phản ứng và các hành vi nói chung Các mối tương tác, hoàn cảnh chơi, sự hợp tác, chia sẽ và sự nhường nhịn

Để có số liệu quan sát khách quan và có ý nghĩa, người giáo viên phải hiểu về các quy luật phát triển tâm sinh lí của trẻ và biết cách quan sát, ghi chép, phân tích những thông tin đã quan sát được Giáo viên quan sát các hoạt động hằng ngày và có thể ghi

lại các sự kiện đặc biệt xảy ra thể hiện sự phát triển của trẻ để tìm ra các biện pháp giáo dục thích hợp Ghi chép ngắn gọn các sự kiện quan sát được, hành động, lời nói, nét mặt, cử chỉ, biểu hiện cảm xúc, tình cảm, hoàn cảnh mà sự kiện diễn ra, lí do và

những nhận xét có ích cho công tác chăm sóc giáo dục trẻ [23]

1.4.4.2 Phương pháp bảng liệt kê

Bảng liệt kê là tập hợp các chỉ số về những vấn đề chính của chương trình hay các nhân tố chính của sự phát triển Danh mục các chỉ số trong bảng liệt kê được sắp xếp

để người sử dụng có thể hình dung được tính hệ thống của các chỉ số và mối quan hệ

giữa chúng với nhau Do các chỉ số trong bảng liệt kê được trình bày rõ ràng phù hợp

với chương trình và độ tuổi của trẻ, nên nó không chỉ dừng để đánh giá trẻ mà còn giúp giáo viên định hướng vào những vấn đề chính trong việc chăm sóc giáo dục trẻ Hơn

nữa, giáo viên có thể đưa các bảng liệt kê đã đánh giá trên cho phụ huynh xem để họ

hiểu chương trình giáo dục và những tiến bộ của con họ, từ đó tạo ra sự phối hợp chặt

chẽ giữa giáo viên, cha mẹ trong việc giáo dục trẻ

Ở độ tuổi mầm non, bảng kiểm kê đánh giá sự phát triển của trẻ thường được dùng

với ba mục đích sau:

- Được sử dụng như một lược đồ để hiểu và hướng dẫn sự phát triển của trẻ

- Được sử dụng như một lược đồ với những kiến thức hoặc kỹ năng cơ bản để phát triển chương trình

- Để kiểm tra và đánh giá sự phát triển và việc học của trẻ

Việc đánh giá trẻ bằng bảng kiểm kê rất linh hoạt: giáo viên có thể đánh giá các chỉ

số trong bảng kiểm kê ở mọi lúc, mọi nơi, kết hợp với quan sát, trò chuyện, bài tập, tình huống đơn giản, [23]

1.4.4.3 Phương phápsử dụng bài tập đánh giá do giáo viên thiết kế

Người giáo viên có thể tự thiết kế ra những bài tập để đánh giá trẻ, để thu những thông tin cần thiết về nhu cầu, hiểu biết, và khả năng của trẻ Từ đó giáo viên có thể đưa ra những quyết định, cách thức hướng dẫn phù hợp với khả năng của trẻ Những bài tập này thường phải thiết kế phù hợp với những vấn đề trẻ được học, phù hợp với hoàn cảnh và sử dụng những vật liệu, phương tiện có sẵn ở trường mầm non Những bài tập này có thể là những nhiệm vụ học tập, những tình huống trong cuộc sống hay

những bài tập đơn giản do giáo viên đưa ra trong quá trình dạy trẻ

Các bài tập do giáo viên thiết kế có thể nhằm nhiều mục đích khác nhau Trước khi dạy một vấn đề mới, giáo viên có thể thiết kế các bài tập để xác định trẻ biết đến đâu, điểm mạnh, điểm yếu của từng trẻ, nhóm trẻ là gì Trên cơ sở đó, giáo viên có thể

xếp trẻ vào những nhóm giáo dục thích hợp hoặc quyết định những kiến thức, kỹ năng nào cần dạy và thời gian dạy cho trẻ, và thời gian dạy vấn đề đó trong bao lâu

Trong quá trình dạy trẻ, giáo viên sử dụng bài tập để chẩn đoán trình độ, nhu

cầu, những điểm mạnh, điểm yếu của từng trẻ Từ đó, giáo viên đưa ra quyết định, cách hướng dẫn phù hợp, tạo ra sự phát triển tối ưu của từng trẻ Sau khi học xong một

nội dung hay một vấn đề, giáo viên có thể thiết kế các bài tập để đánh giá xem vấn đề nào trẻ đã nắm vững, vấn đề nào cần được bổ sung và hướng dẫn thêm

Không như những trắc nghiệm chuẩn hóa thường chỉ tiến hành một lần trong

một năm học, Những bài tập đánh giá do giáo viên thiết kế có thể tiến hành thường xuyên trong năm học để xác định sự tiến bộ của trẻ và chuẩn bị cho việc lập kế hoạch giáo dục ở giai đoạn tiếp theo

Muốn thiết kế và sử dụng các bài tập đánh giá một cách hiệu quả, giáo viên cần biết

có những lọai bài tập đánh giá nào và việc sử dụng các bài tập để đánh giá nhu cầu,

mức độ phát triển của trẻ khác với các bài tập để đánh giá kết quả thành tích của trẻ như thế nào, cũng như biết cách làm thế nào để thiết kế bài tập cụ thể phù hợp với các

mục đích đánh giá đã đề ra

Việc đánh giá trẻ bằng bài tập có nhiều thuận lợi hơn việc sử dụng các trắc nghiệm

đã được chuẩn hóa để đánh giá trẻ Thuận lợi là tính linh hoạt của các bài tập: giáo viên có thể sử dụng các phương tiện, đồ dùng, đồ chơi sẵn có để xây dựng các bài tập

đánh giá trẻ Giáo viên có thể căn cứ vào điều kiện dạy và khả năng thực tế của trẻ để xác định bài tập cũng như mức độ chất lượng kiến thức, kỹ năng phù hợp để đánh giá Không có sẵn các phương pháp và bài tập để đánh giá mọi vấn đề cụ thể của từng

lớp học và của từng trẻ trong quá trình chăm sóc – giáo dục trẻ một cách hiệu quả thì

việc huấn luyện cho giáo viên là điều cần thiết [23]

1.4.4.4 Phương pháp trò chuyện

Trò chuyện là phương pháp sử dụng một hệ thống câu hỏi có mục đích nhằm thu thập thông tin, tìm hiểu lí do, nguyên nhân các sự kiện xảy ra

Phương pháp này thường được sử dụng để đánh giá sự phát triển ngôn ngữ, tình

cảm – xã hội và xúc cảm thẩm mĩ của trẻ Khi trò chuyện với trẻ, giáo viên cần xác định mục đích cụ thể, đặt câu hỏi phù hợp với mục đích, chuẩn bị các phương tiện đồ dùng (nếu cần) Chỉ nên trò chuyện khi trẻ vui vẻ, sẵn sàng tham gia vào cuộc nói chuyện, ngữ cảnh phù hợp với mục đích

Khi hỏi trẻ, giáo viên cần tỏ ra ân cần, động viên, khuyến khích trẻ, và cho trẻ

thời gian suy nghĩ để trả lời, đặt câu hỏi gợi ý để trẻ nói hoặc thực hiện theo yêu cầu

của cô Nếu trẻ không nói bằng lời hoặc không thể hiện bằng lời, trẻ có thể dùng động tác, cử chỉ để biểu đạt ý nghĩ của mình

Để có thêm thông tin về trẻ, giáo viên có thể trao đổi với phụ huynh:

- Khi trẻ mới đến lớp, giáo viên nên hỏi cha mẹ về những thói quen của trẻ ở gia đình,

để giúp trẻ nhanh chóng làm quen với sinh hoạt ở trường

- Khi trẻ gặp khó khăn trong sinh hoạt ở lớp học, giáo viên có thể trao đổi với phụ huynh để họ cung cấp thông tin cần thiết Từ đó , giáo viên có thể phân tích cho cha

mẹ về những biểu hiện của trẻ, nêu lí do và đưa ra yêu cầu phối hợp chăm sóc – giáo

dục giữa gia đình và nhà trường [23]

1.4.4.5 Phương pháp phân tích sản phẩm của trẻ

Dựa trên các sản phẩm hoạt động vật chất và tinh thần (vẽ, nặn, thủ công ) giáo viên phân tích mức độ hình thành kiến thức, kỹ năng, năng khiếu trong lĩnh vực nào đó

của trẻ

Điều quan trọng đối với trẻ mẫu giáo không chỉ là đánh giá kết quả mà còn là đánh giá quá trình tạo ra sản phẩm đó như thế nào (Cùng có một kết quả như nhau, nhưng cách thức cũng như tốc độ làm của trẻ cũng khác nhau )

Để đánh giá sản phẩm của trẻ, giáo viên cần xác định mục đích đánh giá, lựa chọn

sản phẩm phù hợp với mục đích đánh giá, lựa chọn phương pháp thích hợp (Giáo viên đánh giá, trẻ tự đánh giá hay trẻ tự đánh giá sản phẩm của nhau), ghi lại kết quả phân tích, đánh giá phá sau sản phẩm của trẻ (tranh vẽ, tô màu, ) hoặc ghi vào sổ nhật kí Các sản phẩm được thu thập theo thời gian, trên cơ sở đó, giáo viên hoặc cha mẹ có thể

nhận thấy sự phát triển của trẻ

Đầu năm học, việc đánh giá sản phẩm của trẻ chủ yếu là do giáo viên thực hiện Giáo viên giúp trẻ đưa ra những nhận xét đơn giản về sản phẩm của mình hoặc của

bạn Theo cách này, trẻ học được cách trình bày nhận xét của mình, tự đánh giá mình

và so sánh mình với bạn

Khi trẻ tự đánh giá sản phẩm của mình hay sản phẩm của bạn, giáo viên có thể đặt

những câu hỏi gợi ý Đánh giá của giáo viên với trẻ nên thực hiện sau đánh giá của trẻ, giáo viên cần hiểu rõ để đánh giá chính xác về trẻ

Muốn đánh giá trẻ một cách chính xác, giáo viên cần đánh giá thường xuyên và nên lưu giữ các sản phẩm hoạt động của trẻ theo thời gian Qua đó, giúp giáo viên nhình

thấy một cách trực quan sự tiến bộ của trẻ Đối với mỗi sản phẩm lưu giữ giáo viên cần lưu ý: ghi tên trẻ, ngày tháng năm sinh của trẻ làm sản phẩm, ý kiến của trẻ về sản

phẩm, nhận xét của giáo viên

Ngoài ra, giáo viên có thể lưu giữ sản phẩm của trẻ bằng cách chụp ảnh và cũng ghi chép lại như trên, nên cho trẻ một túi lưu trữ sản phẩm Những sản phẩm này giáo viên

có thể cho cha mẹ đem về cùng trẻ xem lại, nếu trẻ có nhận xét khác thì giáo viên yêu

cầu cha mẹ ghi lại Kết thúc năm học hoặc khi ra trường những sản phẩm này là món quà quý giá dành cho trẻ và gia đình [23]

1.4.4.6 Phương pháp đánh giá Portfolio

a Khái ni ệm đánh giá Portfolio

Một trong những phương pháp đánh giá được sử dụng rộng rãi hiện nay ở Mỹ, Hàn Quốc cho phép giáo viên theo dõi, ghi chép, lưu trữ kết quả của tất cả quá trình

hoạt động trên trẻ chính là phương pháp đánh giá Portfolio Phương pháp này gần

giống với phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động của trẻ

Theo Shores & Grace (1998), “Portfolio là hồ sơ tập hợp những nội dung làm

bằng chứng cho thấy sự thay đổi về trỉnh độ tăng trưởng và phát triển của trẻ theo thời gian” Đánh giá Portfolio là một hình thức đánh giá quá trình hoạt động và trình độ phát triển của trẻ dựa trên những sản phẩm thu tập được của Portfolio Kết quả đánh giá của Portfilio sẽ được sử dụng có hiệu quả trong việc điều chỉnh, xây dựng chương trình giáo dục

b Quy trình đánh giá Portfolio:

Lập kế hoạch cho đánh giá Portfolio là nội dung quan trọng Nếu giáo viên không xây dựng kế hoạch cụ thể và rõ ràng thì việc đánh giá Portfolio đơn giản chỉ là công

việc thu thập thông tin Lập kế hoạch đươc tiến hành theo 2 bước:

- Thiết lập các quy định khi đánh giá Portfolio: các quy định phải thể hiện được

mục đích đánh giá, thông tin cần thu thập, thời gian và phương pháp hội ý, phương pháp ứng dụng kết quả đánh giá

+ Đánh giá portfolio là hình thức đánh giá phù hợp với sự phát triển của trẻ thông qua việc thu thập thông tin về cá nhân trẻ bằng các phương pháp phong phú

+ Việc thu thập và phân tích Portfolio (hồ sơ) được tiến hành 3 lần/năm: đầu năm,

cuối học kì 1, cuối học kì 2 Nội dung trong Portfolio được sắp sếp theo từng lĩnh vực phát triển (nhận thức, thể lực, ngôn ngữ, thẩm mĩ, tình càm – xã hội) và có thể bổ sung

tiếp tục vào bất cứ thời điểm nào trong năm

+ Trẻ được quyền lựa chọn sản phẩm hoạt động của mình đề trong Portfolio (sản

phẩm đáp ứng yêu cầu đề ra)

+ Ở sản phẩm của trẻ có ý kiến của giáo viên, phụ huynh, trẻ

+ Các buổi họp hội ý về Portfolio được tiến hành 4 lần/năm Thời gian và địa điểm theo sự thống nhất của phụ huynh

+ Nội dung được bố trí trong Portfolio ở năm học kế tiếp được trẻ, giáo viên, phụ huynh cùng quyết định

+ Cuối mỗi học kì, giáo viên tóm tắt toàn bộ nội dung của Portfolio gửi về gia đình

trẻ

+ Thông tin cá nhân trẻ không được công khai và được bảo quản riêng

- Tập huấn và hướng dẫn cho những người tham gia đánh giá

Giáo viên là người tham gia trực tiếp vào quá trình đánh giá Vì vậy, để tiến hành đánh giá Portfolio, ngoài việc hiểu rõ quy định đánh giá Porttfolio, giáo viên cần được

tập huấn các kĩ năng quan sát, ghi chép

Việc giới thiệu về đánh giá Portfolio cho trẻ và phụ huynh cũng là công việc cần thiết Giáo viên cần giới thiệu cho trẻ về tầm quan trọng của sản phẩm hoạt động và phương pháp nhận xét, đánh giá về sản phẩm hoạt động Giáo viên có thể sử dụng nhiều hình thức để tập huấn Portfolio cho phụ huynh như họp mặt, gửi thông báo, hội

thảo,

- Thu thập nội dung Portfolio

+ Chuẩn bị nơi lưu trữ: mỗi trẻ có một nơi lưu trữ tất cả các sản phẩm hoạt động

của trẻ Nơi lưu trữ hồ sơ cá nhân trẻ có thể là bìa hay túi hồ sơ kẹp tài liệu, hộp giấy, được chia làm nhiều ngăn sẽ giúp giáo viên phân loại hồ sơ của trẻ dễ dàng

+ Liệt kê nội dung Portfolio: liệt kê tất cả các nội dung trong hồ sơ của trẻ sẽ giúp giáo viên nắm rõ nội dung của Portfolio Giáo viên cần ghi rõ thời gian và hình thức

của sản phẩm hoạt động (băng đĩa, bảng photo hay nguyên bản của tranh, hình ảnh, sản

Thời gian (Hình thức)

Thời gian (Hình thức)

Thời gian (Hình thức)

Thời gian (Hình thức)

1

2

- Thu thập sản phẩm hoạt động

Thu thập sản phẩm hoạt động là minh chứng cho quá trình và kết quả hoạt động

của trẻ Việc thu thập tất cả sản phẩm của trẻ không những gây lãng phí thời gian, chi phí mà còn gây khó khăn cho giáo viên trong việc sắp xếp, bảo quản và phân tích hồ sơ

của trẻ Việc lựa chọn nội dung lưu trữ ở Portfolio cần tuân theo mục đích và tiêu chí đánh giá cụ thể

Gullo (1997), nhà nghiên cứu tiêu biểu trong lĩnh vực đánh giá trẻ cho rằng trong portfolio, ngoài sản phẩm hoạt động của trẻ cần có phiếu ghi chép hằng ngày, bảng

kiểm (checklist), kết quả đánh giá theo chuẩn, băng hình, thư mục, phiếu ghi chép cuộc trò chuyện với phụ huynh Gelfer & Perkins (1996) cho rằng trong Portfolio không

những lưu trữ sản phẩm hoạt động của trẻ mà các sản phẩm của giáo viên về trẻ như phiếu ghi chép quan sát, phiếu ghi chép qúa trình giao tiếp của phụ huynh với giáo viên cũng rất cần thiết Helm, beneke, Steinheimer (1998) đã trình bày chi tiết nội dung của Portfolio bao gồm phiếu quan sát, phiếu ghi chép hội thoại, phiếu ghi chép

nội dung hội ý với phụ huynh, với trẻ, hình ảnh, bảng kiểm, sản phẩm hoạt động ngôn

ngữ, tranh vẽ trên bảng, sán phẩm trẻ tự làm hay làm chung với bạn trong hoạt động vui chơi tự do, băng ghi âm cuộc trò chuyện với trẻ, với phụ huynh, phiếu tự đánh giá

của trẻ, tóm tắt đánh giá Portfolio của giáo viên, nội dung khảo sát hứng thú và năng

lực của trẻ, ghi chép về quan hệ bạn bè của trẻ

Hình th ức làm Portfolio

- Quan sát và ghi chép

Đánh giá Portfolio bao gồm sản phẩm hoạt động của trẻ và tài liệu ghi chép của giáo viên Thông qua quan sát, giáo viên có thể nắm thông tin về trẻ ở tình huống tự nhiên Trong quá trình quan sát, giáo viên thường sử dụng phương pháp ghi chép tình

huống, bảng kiểm, chuẩn đánh giá Tài liệu quan sát của giáo viên nên bố trí trong file riêng, không để chung với hồ sơ đựng sản phẩm hoạt động của trẻ

- Thu thập phiếu tự đánh giá và ý kiến đề xuất:

Họ và tên trẻ:

Thời gian:

Địa điểm và tình huống:

Giải thích tình huống trong hình:

Nhận xét và đánh giá:

Hãy dán hình ở đây!

Giáo viên, phụ huynh, trẻ đều có thể cho ý kiến nhận xét về sản phẩm của trẻ Giáo viên hoặc phụ huynh có thể ghi lại lời nhận xét bên cạnh sản phẩm của trẻ hay truyền đạt lại bằng lới Giáo viên có thể làm các mẫu phiếu nhận xét đánh giá để phụ huynh, giáo viên hay trẻ tự điền vào

Phi ếu nhận xét cho phụ huynh

Phi ếu ghi chép của bạn về trẻ

Phi ếu ghi chép của bạn về trẻ

- Đánh giá và ứng dụng:

+ Chuẩn bị bảng tóm tắt Portfolio: Bảng tóm tắt Portfolio trình bày tóm tắt toàn

bộ thông tin được thu thập ở Portfolio trong suốt một năm học hay một học kì Để viết

bảng tóm tắt Portfolio, giáo viên biên soạn lại hồ sơ của trẻ theo từng lĩnh vực phát triển và sắp xếp sản phẩm hoạt động của trẻ theo trình tự thời gian, nhận xét khái quát

Tên sản phẩm: (Hãy đặt câu hỏi cho trẻ trả lời)

- Tìm hiểu đặc sắc trong sản phẩm của trẻ, trò chuyện với trẻ và ghi chép lại ý

kiến về sản phẩm của trẻ

- Trò chuyện với trẻ để đưa ra ý kiếnđề xuất cho sản phẩm kế tiếp của trẻ và ghi chép lại điều này

- Thảo luận với trẻ về hoạt động cần thiết ở trường mầm non có lien quan đến

hoạt động của trẻ và ghi chép lại điều này

- Con thích gì nhất trong tác phẩm của bạn?

- Con hãy nói điểm đáng khen trong tác phẩm của bạn?

- Nếu con được làm cùng với bạn tác phẩm này thì con có muốn bổ sung them

phần nào không?