tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi

Phương thức tích hợp quá trình giáo dục nhận thức cảm tính và phát triển hoạt động tạo hình đã được đề cập, nhưng chưa được trình bày có hệ thống trong các giáo trình và tài liệu tham kh

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Mầm non)

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS TRƯƠNG THỊ XUÂN HUỆ

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi Các số liệu, kết quả nghiên

cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận văn

Trần Thị Diễm My

LỜI CẢM ƠN

Em xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn đến TS Trương Thị Xuân Huệ, người đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình nghiên cứu thực hiện đề tài Xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu Trường Mầm non Phường 15B –

Quận 10 – TP HCM đã tạo điều kiện tốt nhất trong quá trình làm thực nghiệm ở trường Cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, các giáo viên ở 30 trường

mầm non đã tận tình giúp đỡ trong quá trình khảo sát thực trạng

Xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè và các chị - các bạn học viên cao học Giáo dục Mầm non Khóa 23 – Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã luôn động viên và khích lệ tôi hoàn thành luận văn này

Một lần nữa xin chân thành cảm ơn!

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ, biểu đồ

M Ở ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở nước ngoài 5

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam 9

1.2 Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu 11

1.2.1 Nhận thức cảm tính và tri giác 11

1.2.2 Giáo dục nhận thức cảm tính 22

1.2.3 Hoạt động tạo hình 24

1.2.4 Tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình 31

Ti ểu kết Chương 1 51

Chương 2 THỰC TRẠNG TỔ CHỨC MÔ HÌNH TÍCH HỢP GIÁO DỤC NH ẬN THỨC CẢM TÍNH VỚI VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI 52

2.1 Tổ chức nghiên cứu thực trạng việc tổ chức mô hình tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở một vài trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh 52

2.1.1 Mục đích nghiên cứu thực trạng 52

2.1.2 Khách thể khảo sát 52

2.1.3 Nhiệm vụ và nội dung khảo sát: 54

2.1.4 Phương pháp nghiên cứu 55

2.2 Kết quả nghiên cứu thực trạng 56

2.2.1 Khái quát chung về khách thể nghiên cứu thực trạng tổ chức mô hình

tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo

hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi 56

2.2.2 Thực trạng tổ chức mô hình tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở một vài trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh 57

2.2.3 Thực trạng mức độ phát triển hành động tri giác của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở một vài trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh 73

Ti ểu kết Chương 2 77

Chương 3 XÂY DỰNG MÔ HÌNH TÍCH HỢP GIÁO DỤC NHẬN THỨC C ẢM TÍNH VỚI VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TẠO HÌNH CHO TR Ẻ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI Ở MỘT VÀI TRƯỜNG M ẦM NON TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 79

3.1 Xây dựng mô hình tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi 79

3.1.1 Các cơ sở xây dựng mô hình thực nghiệm 79

3.1.2 Xây dựng các mô hình tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi 79

3.2 Thực nghiệm sư phạm 86

3.2.1 Giới thiệu khái quát về tổ chức thực nghiệm 86

3.2.2 Tổ chức thực nghiệm 87

3.3 Phân tích kết quả nghiên cứu thực nghiệm 88

3.3.1 Kết quả nghiên cứu trước thực nghiệm 88

3.3.2 Kết quả nghiên cứu sau thực nghiệm 91

Ti ểu kết Chương 3 99

K ẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 100

TÀI LI ỆU THAM KHẢO 102

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Mô tả khách thể khảo sát của cuộc nghiên cứu 577

Bảng 2.2 Nhận thức của giáo viên mầm non về dạy học tích hợp 58

Bảng 2.3 Nhận thức của giáo viên mầm non về sự cần thiết của tích hợp trong dạy học mầm non 58

Bảng 2.4 Mức độ tổ chức hoạt động tích hợp trong dạy học mầm non 60

Bảng 2.5 Kết quả phân tích giáo án của giáo viên mầm non 61

Bảng 2.6 Thực trạng tích hợp các nội dung dạy học của giáo viên mầm non 61

Bảng 2.7 Nhận thức của giáo viên mầm non về nhiệm vụ của giáo dục nhận thức cảm tính cho trẻ 64

Bảng 2.8 Thực trạng thực hiện tích hợp giáo dục nhận thức với việc tổ chức hoạt động tạo hình 66

Bảng 2.9 Thực trạng thực hiện tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình 67

Bảng 2.10 Nhận thức của giáo viên về hiệu quả mang lại khi thực hiện tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ 68

Bảng 2.11 Nhận thức của giáo viên mầm non về xu hướng tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ 69

Bảng 2.12 Thực trạng sử dụng các xu hướng tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mầm non của giáo viên mầm non 71

Bảng 2.13 Mô tả mức độ phát triển hành động tri giác của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi 73

Bảng 2.14 Mô tả biểu hiện hứng thú nhận thức của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi 75

Bảng 3.1 Phân bố khách thể nghiên cứu thực nghiệm 87

Bảng 3.2 So sánh kết quả mức độ phát triển hành động tri giác của trẻ 5 – 6 tuổi nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng trước thực nghiệm 89

Bảng 3.3 So sánh mức độ phát triển hành động tri giác của nhóm đối chứng trước và sau thực nghiệm 91

Bảng 3.4 So sánh mức độ phát triển hành động tri giác của nhóm thực nghiệm

trước và sau thực nghiệm 93 Bảng 3.5 So sánh điểm số của từng đối tượng trong nhóm thực nghiệm trước và

sau khi thực nghiệm 96 Bảng 3.6 So sánh mức độ phát triển hành động tri giác của nhóm đối chứng và

nhóm thực nghiệm sau thực nghiệm 97

D ANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ Hình vẽ

Hình 1.1 Lưới nội dung giáo dục 47Hình 1.2 Lưới các hoạt động của trẻ 49Hình 1.3 Lưới các phương pháp 50

Bi ểu đồ

Biểu đồ 2.1 Nhận thức về sự cần thiết của tích hợp trong dạy học mầm non 59Biểu đồ 2.2 Thực trạng tích hợp các nội dung dạy học của giáo viên mầm non 63Biểu đồ 2.3 Nhận thức của giáo viên mầm non về nhiệm vụ của giáo dục nhận

thức cảm tính cho trẻ 65Biểu đồ 2.4 So sánh nhận thức với thực tiễn sử dụng các xu hướng tích hợp giáo

dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình của giáo viên mầm non 72Biểu đồ 2.5 Tổng hợp mức độ phát triển hành động tri giác của trẻ mẫu giáo 5 –

6 tuổi 75Biểu đồ 2.6 Biểu hiện hành động tri giác của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi 77Biểu đồ 3.1 So sánh mức độ phát triển hành động tri giác của nhóm đối chứng

và nhóm thực nghiệm trước thực nghiệm 90Biểu đồ 3.2 So sánh mức độ phát triển hành động tri giác của nhóm thực nghiệm

trước và sau thực nghiệm 95Biểu đồ 3.3 So sánh mức độ phát triển hành động tri giác của nhóm đối chứng và

nhóm thực nghiệm sau thực nghiệm 98

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Mục tiêu của giáo dục nhận thức: phát triển ở trẻ những hứng thú nhận thức; phát triển trí tuệ Nhiệm vụ của giáo dục nhận thức: phát triển nhận thức cảm tính; phát triển hoạt động nhận thức – nghiên cứu, có sản phẩm (lắp ráp); hình thành biểu tượng toán ban đầu; hình thành bức tranh trọn vẹn về thế giới, mở rộng sự hiểu biết của trẻ Như vậy phát triển tri giác cho trẻ là phần cốt lõi của quá trình giáo dục nhận thức cảm tính

Giáo dục thẩm mỹ trong trường mầm non được tiến hành chủ yếu trong hai lĩnh

vực giáo dục: “Sáng tạo nghệ thuật” và “Âm nhạc” Nhiệm vụ của lĩnh vực giáo dục

“Sáng tạo nghệ thuật”: phát triển hoạt động có sản phẩm ở trẻ (vẽ, nặn, cắt dán và lao động nghệ thuật); phát triển sáng tạo ở trẻ em; hình thành hứng thú của trẻ với nghệ thuật tạo hình Phát triển hoạt động tạo hình cho trẻ (vẽ, nặn, cắt dán) là một quá trình giáo dục thẩm mỹ, là quá trình giáo dục đã được nêu trong chương trình giáo dục mầm non Việt Nam 2009

Giáo dục thẩm mỹ, lĩnh vực giáo dục “sáng tạo nghệ thuật” nói chung, và phát triển hoạt động tạo hình cho trẻ nói riêng có thể tích hợp với các lĩnh vực giáo dục khác nhau Giáo dục nhận thức thường được tích hợp với giáo dục thẩm mỹ, chính xác hơn, được tích hợp với quá trình giáo dục nhằm phát triển hoạt động tạo hình cho trẻ

Cụ thể hơn, có thể nói: phát triển tri giác và phát triển hoạt động tạo hình cho trẻ là hai lĩnh vực giáo dục có thể tích hợp với nhau để cả hai cùng có hiệu quả hơn

Đề tài: “Tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo

đại: tích hợp hai lĩnh vực giáo dục theo hai phương thức: tích hợp nhiệm vụ và nội dung; tích hợp hoạt động

Phương thức tích hợp quá trình giáo dục nhận thức cảm tính và phát triển hoạt động tạo hình đã được đề cập, nhưng chưa được trình bày có hệ thống trong các giáo trình và tài liệu tham khảo dành cho giáo viên mầm non tại Việt Nam và chưa được triển khai sâu sắc trong thực tiễn giáo dục mầm non Vì vậy, chúng tôi có mong muốn góp một phần nhỏ vào việc tìm hiểu mô hình tích hợp đó

Quá trình giáo dục nhận thức và quá trình giáo dục thẩm mỹ

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Mô hình tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi

4 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu các mô hình tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính

với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi, nghĩa là tích hợp quá trình giáo dục nhằm phát triển tri giác sự vật, hiện tượng với việc tổ chức hoạt động

tạo hình cho trẻ mẫu giáo lớn

5 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu ứng dụng các mô hình tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức

hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thì hiệu quả giáo dục của hai lĩnh vực trên sẽ cao hơn

6 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

6.1 Tìm hiểu một số vấn đề lý luận về tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với

việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi

6.2 Phân tích, đánh giá thực trạng tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc

tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở một vài trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh

6.3 Xây dựng các mô hình tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức

hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi

7 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài sử dụng phối hợp một số biện pháp nghiên cứu:

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Khái quát hóa, hệ thống hóa các khái niệm công cụ: giáo dục nhận thức, giáo dục

nhận thức cảm tính, tri giác, giáo dục thẩm mỹ, phát triển hoạt động tạo hình, tích hợp,

xu hướng tích hợp, phương thức tích hợp; và các lý luận về sự phát triển tri giác, đặc điểm tri giác của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi, đặc điểm phát triển hoạt động tạo hình ở trẻ

mẫu giáo 5 – 6 tuổi

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp quan sát

Quan sát hoạt động của giáo viên và trẻ trong quá trình tổ chức hoạt động tạo hình và quá trình giáo dục nhận thức cảm tính ở một vài trường mầm non tại Thành

phố Hồ Chí Minh nhằm xác định thực trạng giáo dục tích hợp nhận thức cảm tính và tổ

chức hoạt động tạo hình cho trẻ 5 – 6 tuổi

7.2.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Dùng phiếu hỏi để thu thập ý kiến của giáo viên mầm non về: thực trạng tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 –

6 tuổi ở một vài trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh

7.2.3 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm

Nghiên cứu giáo án tích hợp của giáo viên các trường mầm non nhằm tìm ra

những ưu điểm và hạn chế, những xu hướng và phương thức tích hợp giáo dục nhận

thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ 5 – 6 tuổi trong một số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh

7.2.4 Phương pháp thực nghiệm

Thử nghiệm một số mô hình tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ

chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở một vài trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Đề tài sử dụng một số thuật toán sau:

X

Hệ thống hóa cơ sở lí luận của các mô hình tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính

với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi

C hương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở nước ngoài

1.1.1.1 Những công trình nghiên cứu liên quan đến tích hợp

Tích hợp là một xu thế, một trào lưu dạy học và giáo dục phổ biến trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua, vì vậy đã có nhiều tác giả nghiên cứu về tích hợp:

Ya.A Comensky là cha đẻ của dạy học truyền thống nhưng đồng thời lại là nhà

tư tưởng đầu tiên về dạy học tích hợp, ông viết: “tất cả những cái nằm trong mối liên

hệ qua lại cần được giảng dạy trong chính mối quan hệ đó” [6 – 140]

J Locke đưa ra tư tưởng có liên quan đến việc xác định nội dung giáo dục nghĩa

rộng, trong đó một môn học phải chất chứa một số các yếu tố của môn học khác [6 – 140]

I.G Pestalozzi đã chỉ ra hàng loạt mối liên hệ qua lại giữa các môn học Ông đưa

ra yêu cầu: “Hãy mang trong ý thức của bạn tất cả các môn học về cơ bản có mối liên quan với nhau đúng như những mối liên hệ có trong thiên nhiên” Ông còn chỉ ra mối nguy hiểm đặc biệt của việc tách một môn học ra khỏi các môn khác [6 – 140]

Trong giáo dục truyền thống, L.D Ushinky đã đưa ra cơ sở tâm lý – giáo dục học

về giá trị dạy học của các mối liên hệ liên môn Ông cho rằng: “Những kiến thức và lý

luận được cung cấp bởi một ngành khoa học nào đó cần được xây dựng có giới hạn bởi

một quan điểm trong sáng và toàn diện về thế giới và cuộc sống” K.D Ushinky có ảnh hưởng lớn đến việc phát triển phương pháp luận của lý thuyết mối liên hệ liên môn Và sau ông, nhiều nhà giáo dục khác như V.Y Stoyumin, N.F Bunakov, V.I Vodovozov,… tiếp tục phát triển lý luận về giáo dục tích hợp [6 – 141]

Trong giáo dục học Nga cũng có nhiều công trình nghiên cứu về tích hợp trong giáo dục Xuất hiện những xu hướng thống nhất các môn học trong một khóa học tích

hợp Trong đó có sự tích hợp hai lĩnh vực kiến thức: khoa học tự nhiên làm quen trẻ

với thiên nhiên xung quanh và khoa học xã hội làm quen trẻ với con người, xã hội, thể

chế và trách nhiệm Mối liên hệ giữa các môn học tự nhiên và các môn học nhân văn được khẳng định; hoặc có xu hướng tích hợp lịch sử với địa lý và khoa học tự nhiên

Vào những năm 80 của thế kỷ XX, những lối tiếp cận tích hợp trong giáo dục Nga bắt đầu có ảnh hưởng đến thực tiễn giáo dục Có năm lối tiếp cận cơ bản:

- Tích hợp nội dung giáo dục của các môn học riêng lẻ thành những tư liệu học

tập tích hợp (tự nhiên học, tổng quan về thế giới)

- Giải quyết tất cả các môn học trong mô hình phát triển mang tính sáng tạo (tích

hợp theo phương pháp)

- Chuyển quá trình giáo dục vào hệ thống máy tính (tích hợp công nghệ)

- Tính cấp thiết của chủ đề, hay giá trị thực tiễn của chủ đề

- Thống nhất phương thức tương tác với người học trên tất cả các môn học (thông diễn học – hermeneutic) [6 – 142]

Ở bậc học mầm non, sự cần thiết phải dạy học tích hợp đã được nói đến từ cuối

thế kỉ XIX – đầu thế kỉ XX với tư tưởng của Froebel, Montessori, Steiner,… cách dạy tích hợp cho trẻ nhỏ đã trở thành cách dạy truyền thống ở các nước Tây Âu, Mỹ, Úc… [4 – 6]

Có sự mâu thuẫn gay gắt việc trẻ tri giác trọn vẹn một cách tự nhiên thế giới khách quan với việc chia cách thế giới đó một cách nhân tạo thành các môn học trong giáo dục ở các trường phổ thông từ cuối thế kỷ XIX Ở các nước châu Âu (đặc biệt là

ở Đức) bắt đầu xây dựng những chương trình mang tính đồng bộ đầu tiên Tác giả của các chương trình đó nỗ lực thống nhất các hiện tượng được nghiên cứu quanh một

trục Thường trục đó là kiến thức về địa phương, quá trình lao động hoặc văn hóa nói chung

Từ thế kỉ XX và XXI các nhà giáo dục phương Tây đã xem tư tưởng tích hợp trong giáo dục là vấn đề then chốt J Dewey đưa ra nguyên tắc xây dựng chương trình

“Từ trẻ đến thế giới và từ thế giới đến trẻ” [6 – 141]

Craig H Hart và các cộng sự (1997) đã nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục tích hợp phù hợp, trong đó họ đề cập đến tầm quan trọng của tích hợp đối với chương trình giáo dục trẻ em, đồng thời đưa ra những nền tảng của chương trình tích

hợp

Xavier Roegiers trong cuốn Khoa Sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường cũng đã đưa ra những khái niệm nền tảng của khoa sư phạm

tích hợp, các phương thức tích hợp cũng như việc gợi ý cần phải tích hợp những môn học nào

1.1.1.2 Những công trình nghiên cứu có liên quan đến tri giác, hoạt động tạo hình của trẻ và mối tương quan giữa tri giác và hoạt động tạo hình

Trong các nghiên cứu tâm lý của một số nhà tâm lí học cũng đã đề cập đến quá trình nhận thức cảm tính như là một giai đoạn đầu tiên, cung cấp những nguyên liệu cần thiết cho những quá trình tiếp theo

Các nhà Tâm lý học cấu trúc đã cho rằng “Trẻ vẽ những gì nó nhìn thấy”, điều

này đã chỉ ra vai trò to lớn của tri giác và các kinh nghiệm trong quá trình tạo hình Tuy nhiên, theo trường phái này thì nhìn và nhìn nhiều thôi thì chưa đủ, cần phải biết nhìn trong hoạt động tạo hình phải là khả năng quan sát, phân tích, tổng hợp và nhận biết cấu trúc của đối tượng quan sát như một tổng thể trọn vẹn Các nhà tâm lý học cấu trúc cho rằng phần lớn các hiện tượng trong cuộc sống, trong thiên nhiên không thể được miêu tả một cách chính xác nếu chỉ xem xét theo từng phần riêng rẽ Họ khẳng định vai trò của tri giác trọn vẹn trong việc hình thành các tác phẩm nghệ thuật Tuy nhiên, họ quá thiên về quy luật “bừng sáng” và giải thích các hiện tượng như là sự lóe lên của cấu trúc sinh học mang tính tiền định nên đã đánh giá thấp vai trò của ý thức trong hoạt động nghệ thuật [15 – 37]

Vào những thập kỉ đầu của thế kỉ XX, một số nhà nghiên cứu đã tổ chức quá trình quan sát, thực nghiệm nhằm tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng tới sự hình thành tranh vẽ của trẻ em, D.N Unadze cũng đã chứng minh sự phụ thuộc của những hình ảnh được thể hiện trong tranh vẽ của trẻ em vào khả năng tri giác và các biểu tượng được hình thành trong quá trình tri giác, tư duy

Năm 1976, L T Kotliasova tìm hiểu về tri giác sự vật quen thuộc và mới lạ của trẻ em

L.X Vygosky nhìn nhận về sự phát triển của hoạt động tạo hình của trẻ em như sau: trẻ thể hiện các kinh nghiệm tri giác bằng thị giác về các sự vật, hiện tượng, sự kiện trong thế giới xung quanh, đồng thời cũng thể hiện các kinh nghiệm về sự vật xung quanh mà trẻ có cơ hội tiếp xúc bằng các cơ quan khác như xúc giác, cảm giác vận động, thính giác, khứu giác, vị giác Sự thể hiện các kinh nghiệm này có liên quan

chặt chẽ với các đặc điểm, khả năng tri giác, tư duy, tưởng tượng, xúc cảm, tình cảm

và thái độ rất riêng của từng đứa trẻ đối với thế giới xung quanh [17 – 15]

J Piaget trong “Tâm lý học trí khôn” đã có đề cập về mối tương quan giữa trí khôn và tri giác Tri giác là sự hiểu biết mà chúng ta có được từ những đồ vật, hoặc từ

sự vận động của chúng, do tiếp xúc trực tiếp và hiện tại [7]

Maria Montessori cũng dành sự quan tâm không nhỏ đến việc phát triển tri giác của trẻ, bà tạo ra bộ học cụ giúp phát triển tri giác cho trẻ “Bà tách rời các giác quan của trẻ để rèn luyện và phát triển rồi sau đó giúp tổng hợp những gì đã học thành một chỉnh thể thống nhất” [4 – 7]

Từ những năm giữa thế kỉ thứ XX, các nhà giáo dục học và tâm lí học Xô Viết đã

rất quan tâm đến hoạt động tạo hình của trẻ Các tác giả như: A.N.Leonchiev, A.V.Giaparozet, B.M.Chevlov…đã khẳng định vai trò chủ đạo của chương trình giáo

dục, dạy học và ý nghĩa của hoạt động sư phạm của nhà giáo dục trong sự bồi dưỡng

và phát triển những năng lực tạo hình của trẻ nhỏ

Những nghiên cứu của N.P.Xaculina đã chỉ ra vai trò của sự quan sát các sự vật,

hiện tượng trong hoạt động tạo hình và tìm ra phương pháp hướng dẫn trẻ quan sát Theo tác giả này, việc làm giàu kinh nghiệm sống cho trẻ thông qua việc tổ chức cho

trẻ quan sát, tìm hiểu về thế giới xung quanh là nguồn gốc quan trọng đối với sự phát triển trí tưởng tượng, sáng tạo của trẻ

N.P Xaculina, T.X Komarova trong “Phương pháp dạy hoạt động tạo hình” đã

viết “cảm giác nhịp điệu nảy sinh trước hết trong trường hợp tri giác tính cân đối, nhịp nhàng của đối tượng, sự sắp xếp có nhịp điệu của các bộ phận trong đối tượng chẳng

hạn như của các cành cây, của các cây trồng trong phòng” hay “Việc làm quen với

những tác phẩm nghệ thuật tạo hình có một ý nghĩa to lớn đối với việc giáo dục thẩm

mỹ và sự phát triển những năng lực tạo hình của trẻ” [26 – 11-12] Như vậy, với ý kiến này, nhà nghiên cứu cho chúng ta biết đường hướng để hình thành cảm giác nhịp điệu cho trẻ chính là tri giác các sự vật, hiện tượng có tính nhịp điệu trong hiện thực

Các tác giả A.V Bakusixki, N.P Xaculina, T.X.Komarova, E.V Sorokhov đều đánh giá rất cao vai trò của tri giác đối với sự phát triển khả năng tạo hình của trẻ Tri giác là nền tảng để hình thành khả năng tạo hình, là phương hướng tác động nâng cao năng

lực cũng như chất lượng tạo hình của trẻ

Ngoài ra, một số nhà nghiên cứu khác như A.N Leonchev, A.V Zaparoject, B.M Teplov… khi nghiên cứu về trẻ em và hoạt động tạo hình của chúng đã coi hoạt động tạo hình là một trong những biện pháp giáo dục trẻ có hiệu quả Các tác giả đã đã khẳng định con đường thuận lợi nhất để phát triển khả năng sáng tạo, năng lực nghệ thuật cho trẻ là tổ

chức cho trẻ tham gia vào môi trường nghệ thuật, tổ chức cho trẻ học tập một cách có định hướng, có mục đích dưới sự hướng dẫn của nhà sư phạm

Trong công trình nghiên cứu của mình, nhà giáo dục học N.C Crupxkaia đã chỉ rõ vai trò của sự sáng tạo trong hoạt động tạo hình, coi sự sáng tạo trong hoạt động tạo hình là động cơ thúc đẩy các quá trình nhận thức [2]

Theo L.X Vygotsky thì thông qua hoạt động vẽ, trẻ em phản ánh những ấn tượng từ

cuộc sống cũng như những suy nghĩ, tình cảm của mình bằng các phương tiện, chất liệu nghệ thuật qua hình tượng mang tính nghệ thuật [25]

Đầu thế kỉ XX, J Piaget đã tổ chức quá trình thực nghiệm nhằm tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng tới sự hình thành tranh vẽ của trẻ và khẳng định chất lượng tranh vẽ của trẻ phụ thuộc vào các biểu tượng mà trẻ có được trong quá trình tri giác [7]

K Hainodich trong cuốn “Trẻ em và thế giới của chúng” đã khẳng định tạo hình là

hoạt động nhận thức đặc biệt giúp trẻ tìm hiểu thế giới xung quanh mình, thông qua hoạt động tạo hình trẻ nhận thức về thế giới xung quanh đó mà phát triển óc tưởng tượng, tư duy, năng lực sáng tạo nghệ thuật

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam

Các nhà tâm lý và giáo dục Việt Nam cũng rất quan tâm đến việc nghiên cứu

tầm quan trọng của tích hợp trong chương trình giáo dục hiện nay, đồng thời cũng chú

trọng nghiên cứu mối tương quan giữa tri giác và hoạt động tạo hình:

Lê Thanh Thủy sử dụng test A.Rey nhằm kiểm tra trình độ tri giác trực tiếp của

trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi và ảnh hưởng của nó đến khả năng tưởng tượng trong hoạt động vẽ

Tác giả Lê Thanh Thủy và tác giả Lê Thị Thanh Bình cũng đã nghiên cứu về phương pháp tổ chức hoạt động tạo hình, nêu lên đặc điểm hình thành và phát triển

hoạt động tạo hình của trẻ em cùng với vai trò của hoạt động tạo hình trong việc giáo

dục toàn diện cho trẻ em, đồng thời tác giả cũng hướng dẫn các phương pháp, hình

thức tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mầm non để đạt được hiệu quả

Cũng trong luận án Phó tiến sĩ của mình là: “Ảnh hưởng của tri giác tới tưởng

tượng sáng tạo trong hoạt động vẽ của trẻ 5 – 6 tuổi”, tác giả Lê Thanh Thủy đã cho

thấy, có một mối tương quan giữa tri giác của trẻ và tưởng tượng sáng tạo trong hoạt động vẽ của đứa trẻ, đồng thời cũng đưa ra một số biện pháp tổ chức quá trình tri giác cho trẻ [14]

Nguyễn Thi Yến Phương (2005) trong luận án tiến sĩ về đề tài “Các biện pháp

trường mầm non” cũng đã khẳng định hoạt động tạo hình có vị trí rất quan trọng đối

với sự phát triển nhân cách toàn diện cho trẻ em và nó có ý nghĩa đặc biệt với nhiệm

vụ giáo dục thẩm mĩ [11 – 37-38]

Tác giả Lê Hồng Vân (2008) cũng bàn chung về phương pháp hướng dẫn hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo và việc hướng dẫn hoạt động tạo hình theo các thể loại [21]

Tác giả Mã Thị Khánh Tú với đề tài “Một số biện pháp phát triển trí tưởng

tượng cho trẻ mẫu giáo thông qua hoạt động nặn” đã đi sâu vào phân tích vai trò của

hoạt động nặn, đồng thời đề xuất các biện pháp để tăng cường hiệu quả của hoạt động này

Phạm Thị Mai Chi, Lê Thu Hương và Trần Thị Thanh (2005) khẳng định tích

hợp là bản chất của khoa học giáo dục mầm non và là xu thế của giáo dục mầm non ở các nước trên thế giới, trong khu vực và ở Việt Nam [1]

Phan Thị Thu Hiền (2007) đã làm rõ cách hiểu tích hợp trong giáo dục mầm non

hiện nay, đồng thời đã chứng minh vì sao cần dạy trẻ mầm non theo cách tích hợp và đưa ra những khó khăn thường gặp khi dạy học tích hợp [4]

Tác giả Trương Thị Xuân Huệ trong quyển sách “Lý luận dạy học hiện đại – Dạy

diện về lý luận dạy học hiện đại nói chung cũng như lý luận dạy học tích hợp nói riêng Đồng thời cũng nêu rõ vai trò của dạy học tích hợp đối với sự phát triển của trẻ [6]

Năm 2008, Viện chiến lược và chương trình giáo dục đã xuất bản quyển sách

vai trò của hoạt động tạo hình trong việc giáo dục toàn diện cho trẻ mầm non, những đặc điểm phát triển khả năng tạo hình của trẻ mầm non và hướng dẫn tổ chức thực

hiện các hoạt động tạo hình theo hướng tích hợp chủ đề [22]

Hoàng Thị Tuyết (2012) trong bài viết “Đào tạo – Dạy học theo quan điểm tích

trong giáo dục [18]

Nhận thức cảm tính, hoạt động tạo hình,… đã được nghiên cứu rất nhiều nhưng

việc tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ

mẫu giáo 5 – 6 tuổi và việc xây dựng mô hình tích hợp này vẫn chưa được thực hiện Điều này thôi thúc chúng tôi nghiên cứu nhằm vạch ra bức tranh sơ đẳng về mô hình tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi

1.2 Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu

1.2.1 Nhận thức cảm tính và tri giác

Nhận thức bắt đầu từ sự tiếp xúc cảm tính với các sự vật hiện tượng trong thế

giới xung quanh, từ cảm giác và tri giác Nguồn gốc đầu tiên của kiến thức về thế giới xung quanh là cảm giác Tri giác là quá tình nhận thức cảm tính phức tạp hơn, phản ánh tất cả các dấu hiệu của sự vật mà trẻ tiếp xúc và hành động trực tiếp

Lý luận nhận thức được coi là học thuyết về khả năng nhận thức của con người,

về sự xuất hiện và phát triển của nhận thức, con đường và phương pháp nhận thức… Đặc trưng nổi bật nhất của hoạt động nhận thức là phản ánh hiện thực khách quan

Hoạt động này bao gồm nhiều quá trình khác nhau, thể hiện những mức độ phản ánh

hiện thực khách quan khác nhau (cảm giác, tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng) và mang lại những sản phẩm khác nhau về hiện thực khách quan (hình ảnh, biểu tượng, khái niệm,…)

Theo quan điểm triết học Mac – Lenin, nhận thức được định nghĩa là quá trình

phản ánh biện chứng khách quan vào trong bộ óc của con người, có tính tích cực, năng động, sáng tạo trên cơ sở thực tiễn

Theo Từ điển Tâm lý học (Nguyễn Khắc Viện) thì nhận thức (connaissance) là quá trình hoặc kết quả phản ánh và tái hiện hiện thực vào trong tư duy, nhận biết và

hiểu biết thế giới khách quan Quá trình ấy đi từ cảm giác đến tri giác, từ tri giác đến tri thức, diễn ra ở các mức độ: kinh nghiệm hàng ngày về các đồ vật và người khác, mang tính tự phát, thường hỗn hợp với tình cảm, thành kiến, thiếu hệ thống; khoa học, các khái niệm được kiến tạo một cách chặt chẽ, có hệ thống với ý thức và phương pháp và những bước đi của tư duy để chứng nghiệm đúng sai Ngày nay, đa số cho

nhận thức là một quá trình tiếp cận, tiến gần đến chân lý nhưng không bao giờ ngừng

lại ở một trình độ nào vì không bao giờ nắm hết toàn bộ hiện thực, phải thải dần những cái sai tức không ăn khớp với hiện thực, đi hết bước này sang bước khác [23 – 192] Theo Nguyễn Quang Uẩn (2000) thì nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lí con người (nhận thức, tình cảm và hành động) Nó quan hệ chặt chẽ

với các mặt kia, nhưng không ngang bằng về nguyên tắc Nó cũng có quan hệ mật thiết

với các hiện tượng tâm lí khác của con người Nhận thức là một quá trình Ở con người quá trình này thường gắn với mục đích nhất định nên nhận thức của con người là một

hoạt động [19 – 71]

Theo Robert S Felman: “Nhận thức là quá trình tinh thần bậc cao, qua đó chúng

ta hiểu thế giới, xử lí thông tin, phán đoán, quyết định và chia sẻ hiểu biết với người khác” [12]

Theo Nicky Hayer “Nhận thức là tất cả cách hiểu thông tin tiếp nhận qua các giác quan của cơ thể” [3]

J Piaget cho rằng quá trình nhận thức được coi là sự tổng hợp của hai quá trình trái ngược và bổ sung lẫn nhau: quá trình đồng hóa và quá trình điều ứng Đứng trước

một sự vật, hiện tượng, để tìm hiểu hay tác động lên nó, con người bước đầu vận dụng

một sơ cấu hành động hoặc tư duy đã có từ bẩm sinh hoặc trải nghiệm trước đó là quá trình đồng hóa

Cũng có quan điểm cho rằng nhận thức là hoạt động tâm lý của con người hướng vào đối tượng để nhận biết về nó, tồn tại dưới dạng tri thức

Tóm lại, nhận thức là quá trình tâm lý, quá trình nhận thức của con người được

nảy sinh từ yêu cầu thực tiễn và lấy thực tiễn làm tiêu chuẩn chân lý Nó là một hoạt động tâm lý bởi vì nó thường gắn với mục đích nhất định và được thực hiện bởi một

hệ thống thao tác phù hợp Thông qua quá trình nhận thức, con người không chỉ dừng

lại ở việc nhận thức thế giới mà còn thực hiện nhiệm vụ lớn lao hơn là cải tạo bản thân

Nhận thức cảm tính là giai đoạn đầu sơ đẳng trong toàn bộ hoạt động nhận thức

của con người Đặc điểm chủ yếu của nhận thức cảm tính là chỉ phản ánh những thuộc tính bề ngoài, cụ thể của sự vật và hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác quan của con người Do đó, nhận thức cảm tính có vai trò rất quan trọng trong việc thiết lập mối quan hệ tâm lí của cơ thể với môi trường, định hướng và điều chỉnh hoạt động của con người trong môi trường đó và là điều kiện để xây nên đời sống tâm lí của con người) [19 – 72]

Tuy nhận thức cảm tính là giai đoạn đầu sơ đẳng trong toàn bộ hoạt động nhận

thức của con người nhưng nó giữ vai trò không kém phần quan trọng Nhận thức cảm tính gồm cảm giác và tri giác Trong đó, cảm giác là hình thức định hướng đầu tiên của con người nhưng là hình thức định hướng phổ biến và chủ yếu của con người, là nguồn cung cấp nguyên liệu để con người tiến hành những quá trình nhận thức cao hơn, nó cũng là điều kiện quan trọng để đảm bảo trạng thái hoạt động của vỏ não, có

cảm giác hoạt động thần kinh của con người được bình thường Với tư cách là mức độ

nhận thức cao hơn cảm giác, tri giác có vai trò quan trọng đối với con người, là một điều kiện quan trọng cho sự định hướng hành vi và hoạt động của con người trong môi trường sống, nhờ có tri giác mà con người thích nghi với hoàn cảnh Vì vậy, nếu không có nhận thức cảm tính thì các quá trình khác của con người sẽ không thể diễn

ra, con người sẽ rơi vào trạng thái bệnh tật, không nhận thức được thế giới xung quanh

1.2.1.2 Khái niệm tri giác

Theo Từ điển Tâm lý học của Nguyễn Khắc Viện (1991) thì tri giác (perception)

là kết quả của một quá trình kiến tạo phức tạp Trong quá trình ấy, sự phối hợp giữa

cảm giác và vận động rất quan trọng Con người chủ động thăm dò môi trường để tiếp

nhận và xử lí nhiều thông tin, tri giác là một yếu tố giúp vào sự thích nghi Từ cảm giác qua một giác quan, rồi nhìn nhận ra một vật thể với các thuộc tính Sự vật không đơn giản phản ánh vào các giác quan như một tấm gương, cảm giác qua một quá trình

thống hợp rất nhiều yếu tố, cảm giác khác, ký ức, cảm xúc rồi mới thành tri giác Như lúc một đồ vật được cảm nhận qua võng mạc của mắt, bước đầu là một quá trình vật lý cũng như trong máy ảnh, từ võng mạc những tín hiệu chuyển lên một trung thu thần kinh dưới vỏ não rồi lên vỏ não: đây là quá trình sinh lý; đến vỏ não lại kết hợp với nhiều cảm giác và ký ức, cảm xúc thành tri giác, đó là quá trình tâm lý [23 – 295]

Jean Piaget (1998) thì “một tri giác không phải là sự tổng hợp các cảm giác có trước, nó được quản lí ở mọi trình độ bởi một trường mà các yếu tố phụ thuộc lẫn nhau” [7 – 56] “Một tri giác là một hệ thống các tương quan phụ thuộc lẫn nhau Dù

là những hình hình học, những trọng lượng, những màu sắc hoặc âm thanh, người ta luôn có thể thể hiện toàn bộ thành những tương quan mà không phá hoại sự thống nhất

của cái toàn thể với tính cách là như vậy” [7 – 67]

Theo Robert J Sternberg (1999) thì tri giác xảy ra khi sự vật ở thế giới bên ngoài mang lại cấu trúc của thông tin về sự vật ấy tác động vào các giác quan của ta, cho ta hình ảnh của sự vật [13]

Trong tâm lý học Gestalt, tri giác được nhìn nhận là hình thức xuất phát của nhận

thức cảm tính (và nhận thức nói chung), còn cảm giác như sự trừu tượng hóa, như kết

quả của “sự mổ xẻ” tri giác bởi ý thức Tuy nhiên, đa số các nhà tâm lý học nhìn nhận

cảm giác như hình thức xuất phát của nhận thức, còn tri giác như sự tổng hợp các cảm giác, sự tổng hợp này hình thành trong quá trình phản ánh tích cực sự vật trọn vẹn tồn

tại khách quan Trong quá trình phát sinh loài, sự chuyển biến từ cảm giác sang tri giác được tạo ra bởi sự dịch chuyển của các cơ thể sống từ đời sống trong môi trường

không phân tách đồ vật (môi trường đồng chất) sang cuộc sống trong môi trường phân tách đồ vật (A.N Leonchev) [9 – 658]

Các nhà nghiên cứu trên đã vạch ra nhiều định nghĩa về tri giác, có thể nhận thấy tri giác là một sự phản ánh tổng hòa các thuộc tính của sự vật hiện tượng, là một thành

phần quan trọng của quá trình nhận thức cảm tính và có thứ bậc cao hơn cảm giác Tri giác (tiếng anh perception) - hình ảnh chủ quan về sự vật, hiện tượng và

các quá trình, những cái tác động trực tiếp lên giác quan hoặc hệ thống các giác quan

(cùng nghĩa với các từ «hình ảnh tri giác», «hình ảnh cảm tính») Là quá trình tâm lý

nhằm hình thành hình ảnh cảm tính Đôi khi thuật ngữ tri giác chỉ hệ thống hành động

nhằm tìm hiểu đối tượng, cái đang tác động vào các giác quan, tức hoạt động khảo sát khi quan sát

Nếu là hình ảnh, thì tri giác là sự phản ánh sự vật, hiện tượng hoặc quá trình trong thể thống nhất của các thuộc tính của nó, trong tính toàn vẹn khách quan của nó Đây là điểm khác biệt của tri giác so với cảm giác - một quá trình phản ánh cảm tính

và trực tiếp, nhưng chỉ phản ánh được những thuộc tính riêng lẻ của sự vật và hiện tượng [35]

Tri giác là quá trình hình thành hình ảnh chủ quan về một đối tượng trọn vẹn khi

nó tác động trực tiếp lên các cơ quan thụ cảm và nhờ hoạt động tích cực của chủ thể [36]

Có thể vắn tắt về tri giác như sau: 1) Tri giác là một quá trình phức tạp bao gồm

tổ hợp những cảm giác; 2) Tri giác của con người về thế giới xung quanh bao gồm 4 thao tác: nắm bắt, phân biệt, đồng nhất và nhận biết; 3) Tri giác có hàng loạt các thuộc tính là tiêu chí để phân biệt với cảm giác (tính trọn vẹn, tính suy ngẫm, tính ổn định, tính tổng giác…); 4) Tùy vào việc cơ quan cảm thụ nào tham gia tích cực nhất vào quá trình tri giác, mà người ta chia thành các dạng tri giác sau: tri giác sờ, tri giác nhìn, tri giác nghe, tri giác ngửi…, [30]

Bước 1: Xác định một nhóm nhất định các dấu hiệu, từng dòng thác thông tin và

kết luận: những dấu hiệu đó thuộc về một đối tượng nhất định (nhận biết);

Bước 2: Tìm trong trí nhớ một bộ các dấu hiệu gần gũi với thành phần của cảm giác (chuẩn cảm giác), sau đó đối chiếu nó với đối tượng đang tri giác

Bước 3: Cuối cùng, tìm kiếm những dấu hiệu bổ sung của đối tượng, những cái

có thể khẳng định hoặc phủ định tính đúng đắn của tri giác

Nhận biết - là mắt xích trung tâm của quá trình tri giác, bao gồm bước đầu nhận

diện những dấu hiệu chung của đối tượng, về lâu dài mắt xích này sẽ chuyển hóa thành

sự phản ánh chi tiết hơn

Nhận lại (nhận ra) - là sự nhận biết một đối tượng quen thuộc đang trong vùng tri giác tích cực

Ở dạng phức tạp hơn, nhận lại được xem như là sự tái hiện biểu tượng về các đối tượng mà chúng không hề có trong trường tri giác hiện tại

Hành động tri giác (perceptual actions) – những đơn vị mang tính cấu trúc cơ bản

của quá trình tri giác nhằm bảo đảm việc xây dựng hình ảnh của đối tượng (hình ảnh

vật chất) Các hành động tri giác hướng tới việc xây dựng hình ảnh tri giác thống nhất,

có thể được thực hiện nhờ những bộ thao tác tri giác khác nhau [37]

Hành động tri giác – đơn vị cấu trúc cơ bản của tri giác Hành động tri giác liên quan đến việc xác định có ý thức một khía cạnh cảm tính nào đó của tình huống, và các dạng xử lý thông tin cảm tính khác nhau dẫn đến việc hình thành hình ảnh về thế

giới vật chất phù hợp với nhiệm vụ của hoạt động Khái niệm “Hành động tri giác” lần đầu tiên được A.V Zaporozhets đưa ra, và được trường phái Zaporozhets nghiên cứu

sấu sắc Ngày nay, luận điểm xem tri giác là hệ thống các hành động tri giác là một quan điểm phổ biến trong tâm lý học Nga, và cũng đã trở thành quan điểm của một số nhà tâm lý học phương tây như J Piaget, J Gibson, R Held, U Neisser

Những nghiên cứu về sự phát triển cá thể của quá trình tri giác cho thấy: ban đầu các hành động tri giác gắn liền với các hành động thực hành bên ngoài của trẻ Tùy vào sự phức tạp của hoạt động và những yêu cầu phản ánh thực chất tình huống hoạt động thì hành động tri giác được tách biệt hẳn ra nhằm xây dựng hình ảnh cảm tính

Mối liên hệ phát sinh của hành động tri giác với các hành động thực hành bên ngoài

biểu hiện ở tính khai triển và vận động bên ngoài Trong vận động của bàn tay sờ mó

đối tượng (xúc giác), trong vận động của mắt trườn theo đường viền của đối tượng, trong vận động của thanh quản nhằm khôi phục lại âm thanh nghe được, việc so sánh liên tục hình ảnh với bản gốc xảy ra, việc kiểm tra và điều chỉnh hình ảnh được tiến hành (hình ảnh trong triết học, là kết quả phản ánh một đối tượng trong ý thức con người Ở mức độ nhận thức cảm tính cảm giác, tri giác thì biểu tượng là hình ảnh, ở

mức độ tư duy — khái niệm, phán đoán và kết luận là hình ảnh [38]

Sự phát triển lâu dài của hoạt động kéo theo sự rút gọn đáng kể các thành tố vận động của hành động tri giác, kết quả là, quá trình tri giác bên ngoài trở thành một động tác nhất thời «quyết định liền» Những biến đổi này diễn ra là nhờ sự hình thành ở trẻ

hệ thống trọn vẹn các đơn vị mang tính thao tác của tri giác và chuẩn cảm giác, những cái làm cho tri giác trở nên có tính trung gian và biến tri giác từ một quá trình xây

dựng hình ảnh thành một quá trình nhận biết sơ đẳng Quan trọng là: các chuẩn cảm giác tương ứng với hệ thống các tính chất cảm tính do xã hội đúc kết được, như các thang cao độ của âm thanh âm nhạc, «lưới» cấu âm tiếng mẹ đẻ hoặc hệ thống các hình hình học Khi trẻ lĩnh hội hệ thống chuẩn cảm giác trong suốt tuổi ấu thơ, trẻ sẽ

sử dụng chúng như một thước đo cảm tính đặc biệt để hệ thống hóa các thuộc tính của

hiện thực khách quan

Mọi hành động tri giác có thể được thực hiện bởi một số lượng đáng kể các thao tác tri giác [31]

Các nhà nghiên cứu xem xét hành động tri giác dưới hai góc độ: hành động được hình thành bởi hệ thống các chuẩn cảm giác, do nhân loại đúc kết được và trở thành hình mẫu về các thuộc tính của các đồ vật cụ thể trong quá trình tri giác Đồng thời các hành động tri giác được hình thành bằng cách đối chiếu tính chất của các đồ vật cụ thể

với các hình mẫu đó

Các dạng hành động tri giác cơ bản:

Các hành động với đồ vật (hành động vật chất bên ngoài) là điều kiện quan trọng

nhất của quá trình tri giác Nhưng không phải bất kỳ hành động nào, mà là các hành động giúp trẻ nắm bắt được các thuộc tính, công dụng và các đặc điểm của đối tượng

Các hành động đó gọi là hành động tri giác hoặc hành động cảm tính Đó là các hành động:

- Hành động đồng nhất, được thực hiện trong quá trình khảo sát thuộc tính của đồ

vật, mà các thuộc tính đó hoàn toàn ứng với chuẩn đã có Ví dụ: lá cờ hình chữ nhật

- Hành động đối chiếu với chuẩn (hành động so cho bằng chuẩn) là hành động

tạo ra sự phù hợp với chuẩn Là hành động sử dụng các hình mẫu – chuẩn cảm giác xác định và mô tả các thuộc tính của các vật thể khác biệt với mẫu đó Nghĩa là các thuộc tính gần giống, nhưng không hoàn toàn giống với chuẩn Chuẩn cảm giác xuất

hiện như phương tiện tri giác cho phép xem xét vô số các biến thể của các thuộc tính

của các vật thể Ở tuổi mẫu giáo hành động đối chiếu với chuẩn có những thay đổi về

chất Chúng trở nên khái quát hóa và phân hóa: một mặt, hầu hết các biến dạng lớn của

một thuộc tính của vật thể có thể được đối chiếu với một chuẩn cảm giác nào đó, ví dụ, hình dạng con cá rất khác nhau nhưng thường được quy về dạng ôvan Ngược lại,

những biến dạng nhỏ nhất lại đối chiếu với nhiều chuẩn khác nhau, nếu sự khác nhau

giữa chúng ứng với các chuẩn khác nhau, ví dụ, con cá này hình tròn, con cá kia hình ôvan

- Hành động tri giác mang tính mô hình hóa (hành động tri giác phân tích) Hành động này là hành động đối chiếu thuộc tính của sự vật được khảo sát không phải với

một chuẩn cảm giác, mà với một nhóm chuẩn cảm giác, tức là xây dựng mô hình chuẩn cảm giác Ví dụ: con thỏ đầu tròn, tai ôvan, mình hình chữ nhật, đuôi tròn

Quy luật hình thành và phát triển hành động tri giác:

Trên các giai đoạn phát triển khác nhau tri giác có tính chất khác nhau Lúc đầu tri giác mang tính vật chất, khi đó trẻ chưa tách được thuộc tính ra khỏi đối tượng, hành động tri giác rất sơ đẳng và lập tức là phần thực hiện Trong sự tương tác với đối tượng: giật, ném, sờ mó, phần thực hiện dẫn trước phần định hướng Vì vậy, hình ảnh

của đối tượng hình thành ở trẻ tựa như sự phản ánh đối tượng nói chung, nghĩa là không tách các thuộc tính, các bộ phận, các chi tiết của đối tượng ra Trẻ còn lẫn lộn các đối tượng với nhau Trẻ không nhận ra được đối tượng khi đối tượng quay đi hướng khác hoặc chỉ nhìn thấy một phần của nó Phát triển tri giác đối với trẻ mẫu

giáo trước nhất là hình thành và hoàn thiện các hành động tri giác mang tính vật chất bên ngoài Vì thế có thể nói: tri giác của trẻ mang tính hoạt động tích cực

Về lâu dài trẻ tiếp thu được các hành động tri giác khác nhau Các hành động đó giúp trẻ xác định được thuộc tính của đối tượng Số lượng các hành động tri giác tăng

dần Ban đầu trẻ nhìn, ngắm, sờ mó các đồ vật bằng cả bàn tay, sau đó bằng ngón tay,

sờ mó từng bộ phận của đối tượng

Các hành động tri giác ở dạng vật chất là hành động đặt cạnh, đặt chồng, để đối chiếu và ước lượng các thuộc tính của đối tượng Các hành động tri giác khác nhau nên hình ảnh của đối tượng được phân hóa, nghĩa là nó được phân tích ra các bộ phận, các chi tiết và thuộc tính của đối tượng Hình ảnh càng trở nên gần giống với đối tượng

thực Chuyển động của tay và mắt dường như sao chụp lại đối tượng, tạo ra mô hình thích hợp về đối tượng Mô hình càng chi tiết, càng chính xác thì càng phản ánh trung

chủ yếu được thực hiện chớp nhoáng ở trong não Các hành động tri giác rút gọn, thực

hiện nhanh và không bộc lộ rõ Trẻ nhanh chóng nhận ra các đối tượng quen thuộc, phân biệt được sự giống nhau và khác nhau

Khi đó quá trình tri giác trở thành quá trình bên trong Hành động tri giác được

thực hiện trong não, tạo điều kiện để hình thành tư duy [32]

Trong quá trình hình thành các hành động tri giác các chuẩn cảm giác lần đầu

xuất hiện ở dạng vật chất bên ngoài (hình mẫu), và sự đối chiếu các thuộc tính của sự

vật với các chuẩn đòi hỏi phải thực hiện bằng hành động bên ngoài (sờ mó, đặt cạnh, đặt chồng…)

Ở giai đoạn kế tiếp chuẩn cảm giác vẫn giữ lại hình thức vật chất bên ngoài của chúng, nhưng các hành động đối chiếu các thuộc tính của các sự vật với chuẩn được

thay thế bằng chuyển động của mắt (bên cạnh tri giác bằng mắt còn có tri giác bằng tai)

Ở giai đoạn cuối cùng, các biểu tượng hình thành ở trẻ xuất hiện như các chuẩn

cảm giác, chuyển động của mắt giảm dần và hành động đối chiếu chuyển dần vào bình

diện ý tưởng (hành động trí não) Khi đó trẻ có thể chọn các vật thể theo dấu hiệu cho trước, mà không cần chuẩn cảm giác ở dạng vật chất [32]

để chuyển hành động tri giác từ ngoài vào trong)

Đưa ngôn ngữ vào quá trình cảm giác và tri giác có ý nghĩa đặc biệt đối với hoạt động nhận thức Tác nhân cụ thể, tác động trực tiếp lên giác quan của trẻ, là tín hiệu

thứ nhất trong hiện thực chỉ khi nó liên quan với sự củng cố có lợi hoặc có hại về mặt sinh học hoặc bản thân nó có giá trị cuộc sống tích cực hoặc tiêu cực đối với cơ thể

Nhờ trẻ lĩnh hội, từ vựng chỉ đối tượng hoặc chỉ các dấu hiệu hoặc mối liên hệ đang được tri giác, trở thành tín hiệu khái quát của các tác nhân kích thích Khi đó các tác nhân kích thích không còn có ý nghĩa sinh học đối với trẻ nữa Chính từ ngữ đã kéo

sự tương tác của con người với hiện thực xung quanh ra khỏi phạm vi các phản xạ thích nghi kiểu sinh học, kiểu đặc trưng của động vật Tất nhiên trong nhận thức cảm tính - trực tiếp hiện thực khách quan vẫn tiếp tục giữ vai trò cơ bản, nhưng các quá trình phân tích cấp cao cái tri giác được, các thao tác đối chiếu và khái quát cái ban đầu, được bảo đảm bởi việc đưa ngôn ngữ vào quá trình tri giác [32]

Vai trò của từ vựng trong sự biến đổi của quá trình tri giác như sau:

Đặc điểm, các sắc thái hoặc thuộc tính của đối tượng đã được tri giác bởi các cơ quan phân tích (cơ quan cảm giác), trước đó vẫn còn dính liền với nhau, chỉ khi được

biểu thị bằng ngôn ngữ, chúng mới được tách bạch ra Những từ “búp bê đỏ”, “quả bóng xanh” biểu thị các dấu hiệu của đồ vật, làm cho chúng trở thành đối tượng của

nhận thức Ở đây có chỗ cho thao tác đối chiếu đích thực, thao tác đó nằm trên mức độ

của hệ thống tín hiệu thứ hai, như là thao tác trí tuệ đầu tiên (hành động ngôn ngữ)

Trẻ học cách đối chiếu và sử dụng đối chiếu để trừu xuất những dấu hiệu đặc trưng cơ

bản của đối tượng đó (hành động nói to và xác định cái trừu tượng)

Không có ngôn ngữ, không có từ vựng tính trực quan trở nên ít giá trị Nó chỉ

chứa hiểu biết của trẻ về cái cụ thể, cái cá biệt, không cho phép trẻ tiến tới cái trừu tượng, nghĩa là không cho phép khám phá cái bản chất Từ vựng phản ánh cái chung trong cái riêng lẻ, cái trừu tượng trong cái cụ thể, cái tiêu chuẩn trong cái đơn nhất, cái đặc trưng trong cái tình cờ

Tính đặc thù của từ vựng như một tín hiệu cho phép trừu tượng hóa và khái quát hóa, bảo đảm sự bao quát các mối liên hệ với một loại tác nhân kích thích, loại chưa

từng gặp trong kinh nghiệm Từ vựng khi bao trùm các mối liên hệ mới, cho phép trẻ nhìn thấy các đặc điểm quen thuộc trong những đồ vật mới, những đồ vật chưa từng

gặp trước đây

Tóm lại, sự lĩnh hội từ vựng một mặt, thúc đẩy việc nhận ra dấu hiệu đã được

biểu thị trong các sự vật và sự khác biệt của nó đối với các dấu hiệu khác, mặt khác, thúc đẩy sự liên kết, sự khái quát hóa các dấu hiệu giống nhau, cùng loại vào một nhóm nào đó, đồng thời giúp trẻ tiếp thu các hành động tri giác [33]

d Đặc điểm tri giác của trẻ 5 – 6 tuổi

Tri giác của trẻ đã phát triển, đi từ trực giác toàn bộ đến phân tích tổng hợp Trẻ

đã biết lựa chọn đối tượng để quan sát, biết phân biệt các thuộc tính của sự vật hiện tượng, phản ánh chúng chính xác và đầy đủ hơn Tuy nhiên, tri giác của trẻ vẫn còn mang tính đại thể và những chi tiết nhỏ [11]

Do tiếp xúc với nhiều đồ vật, hiện tượng, con người, con vật khác nhau, do vậy,

độ nhạy cảm phân biệt các dấu hiệu thuộc tính bên ngoài của trẻ ngày càng chính xác

và đầy đủ Một số quan hệ không gian, thời gian được trẻ tri giác chính xác hơn trong

tầm (trường tri giác) nghe, nhìn của trẻ

Khả năng quan sát của trẻ được phát triển, không chỉ số lượng đồ vật mà cả các chi tiết, dấu hiệu tuộc tính, màu sắc Các loại tri giác nhìn, nghe, sờ mó… phát triển ở

độ nhạy cảm đặc biệt là phân biệt âm thanh ngôn ngữ, âm nhạc, bài hát

Mức độ phong phú của các kiểu loại (tri giác không gian, thời gian, chuyển động cũng như tri giác vận động nhìn, nghe, sờ mó…)

Mức độ chủ định khi tri giác rõ ràng hơn, có ý thức hơn [5 – 163]

Do tri giác của trẻ ở lứa tuổi này đã có bước tiến bộ hơn so với những giai đoạn trước nên cần phải chú trọng phát triển tri giác cho trẻ, lấy đó làm nền tảng để phát triển những quá trình tiếp theo

Hành động tri giác giác mang tính nội tâm hóa, tức đã có thể ở dạng hành động trí não

Theo từ điển Tiếng Việt, hiểu theo nghĩa danh từ thì giáo dục là nói đến quá trình hoạt động có ý thức, có mục đích, có kế hoạch nhằm bồi dưỡng cho con người

những phẩm chất đạo đức, những tri thức cần thiết về tự nhiên và xã hội, cũng như

những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết trong đời sống

Nguyễn Quang Uẩn (2000) trong cuốn Tâm lý học đại cương có viết:

“Giáo dục là một hiện tượng xã hội, là quá trình tác động có mục đích, kế hoạch ảnh hưởng tự giác, chủ động đến con người, đưa đến sự hình thành và phát triển tâm

lý, ý thức, nhân cách

Theo nghĩa rộng thì giáo dục là toàn bộ tác động của gia đình, nhà trường, xã hội bao gồm cả dạy học và các tác động giáo dục khác đến con người Theo nghĩa hẹp thì giáo dục có thể xem như là quá trình tác động đến tư tưởng, đạo đức, hành vi của người học (giáo dục đạo đức, giáo dục lao động, giáo dục lối sống, hành vi…)” [19 – 196]

Giáo dục nhận thức là khái niệm nghiên cứu của giáo dục học, theo nghĩa rộng được hiểu là cách thức làm cho người học biết được cái mới thông qua con đường học

với giáo viên, với bạn bè, học ở cha mẹ và ở truyền thông

Từ đó, có thể đưa ra cách hiểu về giáo dục nhận thức cảm tính như sau: giáo dục

nhận thức cảm tính là một quá trình tác động có mục đích, có ý thức của nhà giáo dục

nhằm hình thành cho người học những hiểu biết sơ đẳng về các đối tượng trong thế

giới xung quanh thông qua các giác quan của mình

Giáo dục nhận thức cảm tính – là những tác động giáo dục có định hướng bảo đảm sự hình thành nhận thức cảm tính và hoàn thiện cảm giác và tri giác

Lý luận về giáo dục nhận thức cảm tính có trong nhiều công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục trên thế giới như F Froebel, M Montessori, E I Tiheeva …

Tổng hợp lý luận về giáo dục nhận thức cảm tính, chúng tôi cho rằng nội dung cơ

bản của giáo dục nhận thức cảm tính là làm quen trẻ với màu sắc, kích thước, hình

dạng, mùi, vị, trọng lượng, âm thanh của sự vật trong thế giới khách quan, định hướng trong không gian Nội dung của giáo dục nhận thức cảm tính là hàng loạt những thuộc tính, đặc điểm, quan hệ của các sự vật và hiện tượng mà trẻ mẫu giáo cần phải nắm

bắt Khối lượng kiến thức đó phản ánh, một mặt, hàng loạt các đặc điểm của thế giới xung quanh, và mặt khác – hàng loạt các hoạt động bắt đầu hình thành ở tuổi mẫu giáo

và cần có các cơ sở nhận thức cảm tính khác nhau

Trong giáo dục học, giáo dục nhận thức cảm tính được hiểu là hệ thống các tác động giáo dục nhằm hình thành các phương thức nhận thức cảm tính và hoàn thiện

cảm giác và tri giác

Mục tiêu của giáo dục nhận thức cảm tính là hình thành năng lực nhận thức cảm tính ở trẻ mẫu giáo Các năng lực nhận thức cảm tính được hình thành trong quá trình phát triển tri giác Sự phát triển tri giác được quy định bởi điều kiện và việc sử dụng các hành động tri giác, các chuẩn cảm giác trong hoạt động

Do đó, có thể có các nhiệm vụ giáo dục nhận thức cảm tính sau:

1) Hình thành ở trẻ hệ thống các hành động khảo sát (hành động tri giác);

2) Hình thành ở trẻ hệ thống các chuẩn cảm giác – biểu tượng khái quát về các thuộc tính, đặc điểm và quan hệ của các sự vật;

3) Hình thành ở trẻ kỹ năng độc lập sử dụng hệ thống các hành động tri giác và chuẩn cảm giác trong hoạt động thực hành và hoạt động nhận thức

Giáo dục nhận thức cảm tính được tiến hành trong mối liên hệ không ngừng với các hoạt động khác nhau của trẻ Trong đó, hoạt động có sản phẩm như vẽ, nặn, lắp ráp, đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển nhận thức cảm tính Việc lĩnh hội thành công một hoạt động nào đó phụ thuộc vào sự phát triển và hoàn thiện các quá trình

nhận thức cảm tính, tức chủ yếu phụ thuộc vào tri giác và sự phân tích cái nhất thiết

phải làm Vì vậy giáo viên phải tổ chức quá trình khảo sát – tri giác sự vật một cách có

tổ chức nhằm sử dụng kết quả nhận thức vào một hoạt động có ý nghĩa nào đó Quy

tắc chung của việc khảo sát là: tri giác trọn vẹn đối tượng; chia đối tượng thành các bộ

phận trong trí não và xác định các dấu hiệu của nó (hình dạng, kích thước, màu sắc,

chất liệu); đối chiếu tương quan không gian của các bộ phận với nhau (trái, phải, trên, phía trên ); liệt kê các chi tiết nhỏ, xác định tương quan vị trí của chúng với các bộ

phận chính; tri giác trọn vẹn lần nữa

Có thể sử dụng các đồ chơi và đồ dùng dạy học, các dạng hoạt động có sản phẩm (tạo hình, lắp ráp…) để tích lũy kinh nghiệm cảm tính của trẻ Thiên nhiên là phương

tiện giáo dục cảm tính có hiệu quả nhất, bởi vì nhận thức thiên nhiên xung quanh được

diễn ra bằng cách tri giác: nhờ vào thị giác, thính giác, xúc giác, khứu giác Trò chơi

với các vật liệu thiên nhiên, cát và nước, và lao động trong thiên nhiên làm giàu kinh nghiệm nhận thức cảm tính của trẻ

Như vậy, càng nhiều cơ quan thụ cảm “phối hợp với nhau” trong nhận thức, thì

trẻ càng xác định được nhiều dấu hiệu và thuộc tính của đối tượng khảo sát, việc giáo

dục nhận thức cảm tính càng diễn ra với cường độ và hiệu quả cao Tất cả những điều

đó thúc đẩy sự hình thành các biểu tượng khác nhau về thế giới xung quanh, và từ đó các quá trình thao tác trí não, trí tưởng tượng mới phát triển được

Cần có hàng loạt các điều kiện tiến hành giáo dục nhận thức cảm tính Điều kiện quan trọng nhất của giáo dục nhận thức cảm tính là việc thực hiện quá trình giáo dục

đó trong hoạt động có ý nghĩa đối với trẻ Chính trong hoạt động có ý nghĩa, có sản

phẩm các thuộc tính, các đặc điểm, các quan hệ của các sự vật mới trở thành đối tượng được trẻ chú ý, được trẻ nhận thức

Như vậy, kết quả của giáo dục nhận thức là việc trẻ lĩnh hội được các phương

thức nhận thức thế giới xung quanh, tư duy trực quan hình ảnh; mọi dạng hoạt động

của trẻ được hoàn thiện, hình thành tính tự lực tương đối trong hoạt động nhận thức và

hoạt động có sản phẩm Kết quả của giáo dục nhận thức được bảo đảm bởi hoạt động

có ý nghĩa đối với trẻ và tác động dạy học của người lớn

Vì vậy, ý tưởng tích hợp giáo dục nhận thức cảm tính với việc tổ chức hoạt động

tạo hình trong trường mầm non là một lối tư duy có căn cứ khoa học

1.2.3.1 Khái niệm hoạt động tạo hình

Sự hình thành năng lực nhận thức cảm tính và thao tác trí não của trẻ diễn ra

mạnh mẽ trong hoạt động tạo hình (chia nguyên thành phần, vị trí của đối tượng trong

không gian, tri giác ) Vì vậy, chúng tôi xem xét hoạt động tạo hình từ góc độ là phương tiện phát triển nhận thức cảm tính cho trẻ

Trong từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê (2000), tạo hình là tạo ra các hình thể

bằng đường nét, màu sắc, hình khối [10 – 891]

Còn hoạt động là tiến hành những việc làm có quan hệ với nhau chặt chẽ nhằm

một mục đích nhất định trong đời sống xã hội [10 – 452]

Hoạt động tạo hình là hoạt động nghệ thuật mà bản chất của nó là sáng tạo ra cái đẹp Đây cũng là hoạt động chỉ có trong xã hội loài người, nó được truyền từ đời này sang đời khác như là một bản năng tự nhiên vốn có của loài người Hoạt động tạo hình luôn phát triển cùng với sự phát triển của xã hội loài người nhằm đáp ứng những nhu

cầu về cái đẹp của con người

Nếu theo nghĩa rộng thì hoạt động tạo hình của trẻ em được xem như một quá trình lĩnh hội kinh nghiệm xã hội Còn khi xét ở phạm vi hẹp, trong các hoạt động đa

dạng của lứa tuổi mầm non, hoạt động tạo hình được xem là một hoạt động mang tính sáng tạo nghệ thuật [16 – 16]

Hoạt động tạo hình là một trong những loại hình nghệ thuật mang tính sáng tạo

rất cao Hoạt động này giúp người nghệ sĩ cảm nhận được vẻ đẹp đa dạng phong phú trong hiện thực và phản ánh lại hiện thực đó thông qua hình tượng nghệ thuật

Đối với trẻ em, hoạt động tạo hình là hoạt động giúp trẻ thể hiện khả năng sáng

tạo Mặc dù sự sáng tạo của trẻ được bắt đầu bằng sự tái tạo và bắt chước nhưng kết

quả sáng tạo này có ý nghĩa rất lớn đối với sự phát triển của trẻ Việc tổ chức cho trẻ

mầm non tham gia vào hoạt động tạo hình là rất cần thiết và cũng là một nhu cầu thiết

yếu của trẻ, giúp trẻ bộc lộ khả năng sáng tạo cũng như xúc cảm, tình cảm và mong

muốn của trẻ

Khi vẽ, nặn, cắt dán, lắp ráp, trẻ tái tạo lại những sự vật, hiện tượng của cuộc

sống xung quanh, hiểu các sự vật, hiện tượng ấy sâu sắc hơn, góp phần đẩy mạnh sự phát triển óc quan sát và năng lực nhìn thấy cái đẹp thực sự ở trẻ Trong hoạt động tạo hình trẻ ngày càng biết cách sử dụng màu sắc, sự tương quan giữa các bộ phận của một

tổng thể, sự đa dạng của hình dáng phối cảnh trong không gian của các đối tượng Ngoài ra, trẻ còn có thể sử dụng các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo tạo hình để tạo ra sản

khả năng tạo hình, và nếu được sự hướng dẫn đúng đắn về mặt sư phạm thì tất cả các

em sẽ nắm được những phương pháp cơ bản về vẽ, nặn, cắt dán” [28]

Nghệ thuật tạo hình (hội họa, điêu khắc, đồ họa, kiến trúc, mĩ nghệ ) nhờ

những thuộc tính khách quan (hình thức vật chất của các vật thể, màu sắc, đường nét, hình khối) mà nội dung hiện thực được tái hiện cụ thể trong các tác phẩm nghệ thuật

tạo hình, do đó chúng có sức cuốn hút mạnh mẽ đến tình cảm và khả năng nhận thức

của mọi người Nghệ thuật tạo hình là một trong những con đường làm phong phú sự

tiếp xúc của con người với hiện thực, định hướng cho sự hoạt động của họ từ đó gián

tiếp nhận thức thế giới khách quan Nghệ thuật tạo hình mang lại niềm vui cho người thưởng thức, làm cho họ nhìn thấy cái đẹp có ở trong mình, bản thân mình tự tạo ra được cái đẹp theo ý mình và thưởng ngoạn nó ngay trong sinh hoạt hàng ngày của mình, làm cho cuộc sống thêm hài hòa Tương tự như vậy, trẻ em thông qua hoạt động

tạo hình cũng sẽ thỏa mãn sự sáng tạo, say mê hứng thú tạo ra những sản phẩm độc đáo của riêng bản thân mình Đồng thời qua hoạt động tạo hình trẻ cũng sẽ quan sát

thế giới xung quanh, từ đó có những kiến thức sơ đẳng về các sự vật hiện tượng khách quan

Những kinh nghiệm tạo hình rất quan trọng đối với trẻ nhỏ Trẻ em được thúc đẩy để sáng tạo nghệ thuật và tham gia đầy đủ trong quá trình nghệ thuật Trẻ em cũng

giải thích mục đích khi chúng tạo ra sản phẩm Khi đưa ra sự lựa chọn về phương tiện

và các hoạt động, một số trẻ em có thể thử nghiệm với nhiều nguyên vật liệu, trong khi

những trẻ khác có thể ở lại với một loại vật liệu mà chúng cảm thấy tiện lợi và biết

rằng chúng có thể dễ sử dụng Trẻ em có ý thức làm việc để thể hiện ý tưởng của mình

thông qua các biểu tượng và hình ảnh Thông qua tạo hình, trẻ em bộc lộ suy nghĩ cá nhân của chúng, cảm xúc, tâm trạng và thông qua các biểu tượng mà chúng mô tả

Những người nghiên cứu nghệ thuật của trẻ em đã cùng tin rằng các nghệ sĩ lớn như Picasso, Kandinsky, Klee, Miro, Dubuffet, và những người khác đã nghiên cứu tác

phẩm nghệ thuật của trẻ em và tự do “vay mượn” từ chúng Trẻ em làm nghệ thuật

một cách tự nhiên, mà không cần người lớn hướng dẫn hoặc can thiệp Có những người tin rằng trẻ em sẽ được tốt hơn nếu chúng được ở một mình để sáng tạo nghệ thuật mà không có sự can thiệp của người lớn Franz Cizek cho rằng sự can thiệp của người lớn trong nghệ thuật trẻ em là kỹ thuật giảng dạy, ông tin rằng trẻ em nên được cho phép để trẻ phát triển từ bên trong và vai trò của giáo viên là để khuyến khích (Efland, 1976, p 71) Tương tự như vậy, Viktor Lowenfeld tin tưởng vào sự sáng tạo

tự nhiên của trẻ em Lowenfeld (1947) trong tác phẩm Sáng tạo và phát triển trí tuệ, nên cho phép trẻ phát triển nghệ thuật một cách tự nhiên hơn, không can thiệp vào phát triển của trẻ

Trong giảng dạy tạo hình cho trẻ em, hầu hết giáo viên thấy rằng một số trẻ em

cần sự giúp đỡ hay khuyến khích, trong khi số khác đòi hỏi phải thúc đẩy và thảo luận

về những ý tưởng của chúng trước khi cho chúng một tờ giấy to hoặc một cục đất sét chưa có hình thù Khi giáo viên nuôi dưỡng nghệ thuật tạo hình trong lớp học tốt, xây

dựng trên lợi ích và khả năng của trẻ em, khuyến khích biểu hiện cá nhân, và ca ngợi công việc của trẻ em, tạo ra một sự nhiệt tình kỳ diệu cho học tập phát triển bên trong

trẻ em Hãy nhìn vào môi trường và tác phẩm nghệ thuật của trẻ em từ Reggio Emilia

để thấy rằng nghệ thuật nằm ở trung tâm của chương trình có tác động mạnh tới sự tự

thể hiện và học tập của trẻ em (Spaggiari, 1987)

Nghệ thuật tạo hình giúp trẻ thể hiện bản thân Giáo viên giỏi cho phép trẻ em

thể hiện mình bằng cách xây dựng các vấn đề thú vị để được giải quyết và bằng cách cung cấp các vật liệu phong phú để tạo điều kiện cho trẻ thể hiện trong một môi trường

mà hỗ trợ những nỗ lực của chúng Các nội dung trong nghệ thuật tạo hình không chỉ

là trong thực hiện các bức tranh và bản vẽ Nói về tác phẩm nghệ thuật được thực hiện

bởi trẻ em và bản sao của tác phẩm nghệ thuật được thực hiện bởi người lớn và lựa

chọn theo ý thích trẻ em cũng không kém phần quan trọng Sự chỉ dẫn trong nghệ

thuật tạo hình kết hợp giữa sáng tạo nghệ thuật các khái niệm khác, nội dung tổng quát Giáo viên cố gắng cung cấp cho trẻ em một sự cân bằng của hai và ba kinh nghiệm về kích thước bằng cách sử dụng một loạt các phương tiện thích hợp và tập trung vào các chủ đề khác nhau hoặc các yếu tố nghệ thuật

Khi nghệ thuật được dạy cho trẻ em, giảng dạy tốt giống như một sự hợp tác của các nghệ sĩ trẻ với sự hướng dẫn của người lớn Giáo viên đặt ra các điều kiện tạo thuận lợi cho sự phát triển của trẻ em bằng cách tạo ra bầu không khí tin tưởng, thoải mái, và thừa nhận trẻ em và công việc của chúng Giáo viên quyết định số lượng thời gian để được dùng trong sáng tạo nghệ thuật và trong việc tìm kiếm và trò chuyện về tác phẩm nghệ thuật, nên nhớ rằng trẻ em làm việc ở mức độ khác nhau và có sự hứng thú khác nhau Chọn các vật liệu để trẻ em có thể dễ dàng sử dụng chúng, hoặc có quyền kiểm soát chúng Giáo viên hoặc khuyến khích hoặc không khuyến khích việc

sử dụng trí tưởng tượng tự khám phá, tùy thuộc vào phản ứng nỗ lực của trẻ Giáo viên phải sẵn sàng dành thời gian và sự chú ý vào công việc của mỗi đứa trẻ, cung cấp

lời khen ngợi cụ thể xứng đáng với công việc và đứa trẻ Giáo viên cũng có thể chọn các bản sao các tác phẩm của các nghệ sĩ lớn để chia sẻ với trẻ em Các quyết định về cách thức trẻ em sẽ được trải nghiệm các công trình lớn của nghệ thuật thường được quyết định bởi các giáo viên khi thảo luận nhóm Giáo viên có thể hướng dẫn các cuộc

thảo luận bằng cách đặt câu hỏi mở thích hợp để mời thảo luận Thay đổi hình thức trưng bày của các công trình thú vị cho phép trẻ em xem xét và suy nghĩ về các tác

phẩm của riêng mình, và để đến với những ý tưởng riêng chúng và câu chuyện về

những hình ảnh cụ thể mà chúng quan tâm” [29 – 201-203]

Trong quá trình hoạt động tạo hình do giáo viên tổ chức và hướng dẫn, trẻ em phát triển được năng lực tạo hình, tức là năng lực phản ánh đúng đắn và đầy đủ nhất

những hiện tượng trong cuộc sống xung quanh Giáo viên dạy cho trẻ em phương pháp

tạo hình, khuyến khích tinh thần sáng tạo của các em, đồng thời giáo dục thẩm mĩ cho

trẻ

Do đặc điểm sự phát triển tri giác của trẻ mẫu giáo nên khi đứng trước các sự vật

hiện tượng trong tự nhiên, trẻ tri giác còn thiếu chính xác và chưa hoàn thiện Qua hoạt động tạo hình, trẻ sẽ dần dần khắc phục được tình trạng đó và có điều kiện để tự điều

khiển tri giác của mình một cách tích cực hơn Bởi vì khi trẻ tham gia hoạt động tạo hình nhà giáo dục sẽ hướng dẫn cho trẻ các bước để có thể tri giác vật thể cần miêu tả

một cách trọn vẹn nhất

Có thể nói, hoạt động tạo hình đòi hỏi các thao tác trí tuệ như phân tích, tổng

hợp, so sánh, khái quát hóa… Khi trẻ tìm hiểu, tri giác các tính chất của sự vật, hiện tượng xung quanh như màu sắc, kích thước, hình dạng, nó cũng đòi hỏi trẻ phải biết

vận dụng các kinh nghiệm và vốn hiểu biết để tạo ra hình ảnh mới trong sản phẩm của mình, đồng thời, hoạt động tạo hình được tổ chức một cách thoải mái, không gò bó trẻ, giúp trẻ tự tin mạnh dạn thể hiện suy nghĩ của mình Vì vậy, tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ ở trường mầm non là điều quan trọng, không thể thiếu được, không qua loa, sơ sài Tạo hình có thể dàng tích hợp vào các chủ điểm với mục đích minh họa, tuy nhiên, không được quên đi sự phát triển của chính môn tạo hình

Những mầm mống của hoạt động tạo hình của đứa trẻ thuộc về thời kì tuổi vườn trẻ Thường đến đầu tuổi mẫu giáo đứa trẻ đã có một vốn hình tượng họa đồ nào

đó (mặc dù còn rất hạn chế) cho phép nó mô tả những đối tượng riêng biệt Trong sản

phẩm của đứa trẻ có vận dụng những hình thức kinh nghiệm khác nhau mà đứa trẻ tiếp thu được trong quá trình hành động với các đối tượng, trong quá trình tri giác chúng

bằng mắt, trong quá trình của hoạt động tạo hình và dạy học của người lớn [24 – 24]

Hoạt động tạo hình của trẻ nhỏ chưa phải là một hoạt động sáng tạo nghệ thuật

thực thụ Quá trình hoạt động và sản phẩm hoạt động tạo hình của trẻ thể hiện đặc điểm của một nhân cách đang được hình thành Hoạt động tạo hình của trẻ em không

nhằm mục đích tạo nên những sản phẩm phục vụ xã hội, cải tạo hiện thực xung quanh

Mục đích và kết quả to lớn nhất của quá trình hoạt động chính là sự biến đổi, phát triển

của chính bản thân chủ thể hoạt động (trẻ em)

Một đặc điểm rất rõ nét trong hoạt động tạo hình của trẻ là tính duy kỉ Xem tranh vẽ của trẻ nhỏ ta thấy cái mà trẻ quan tâm hơn cả trong quá trình vẽ đó là việc

“vẽ cái gì” chứ không phải “vẽ như thế nào” Tính duy kỷ làm cho trẻ nhỏ đến với hoạt động tạo hình một cách dễ dàng: trẻ sẵn sàng vẽ bất cứ cái gì, không biết sợ, không

biết tới khó khăn trong miêu tả Càng nhỏ tuổi, trẻ càng dễ lựa chọn đối tượng miêu tả

bởi lẽ đối tượng đó thường là cái nó thích, chứ không phải là cái dễ vẽ

Mối quan tâm chính trong hoạt động tạo hình của trẻ tập trung vào sự thể hiện,

biểu cảm chứ chưa phải là “hình thức nghệ thuật” thực sự của tác phẩm Trẻ càng nhỏ càng ít quan tâm tới sự đánh giá thẩm mĩ của người xem mà chỉ cố gắng truyền đạt, giúp người xem hiểu được những suy nghĩ, thái độ, tình cảm của mình qua những gì được miêu tả Bởi vậy, sự hạn chế của khả năng tạo hình thường được trẻ bù đắp rất tích cực bằng âm thanh, lời nói, cử chỉ, điệu bộ…

Cùng với tính duy kỷ, tính không chủ định cũng là một đặc trưng tạo cho sản

phẩm hoạt động tạo hình của trẻ có vẻ hấp dẫn riêng Do tính không chủ định mà trong quá trình tạo hình trẻ mẫu giáo chưa có khả năng độc lập suy tính công việc sắp tới

một cách chi tiết, các ý định miêu tả của trẻ thường nảy sinh một cách tình cờ Để thực

hiện ý định tạo hình trẻ cũng phác ra kế hoạch chung, song các kế hoạch đó thường dễ

bị thay đổi bởi các yếu tố ngẫu nhiên xuất hiện trong quá trình quan sát, trong hoạt động của trí nhớ hay cảm xúc

Đặc điểm khả năng thể hiện bằng đường nét, hình dạng: do sự phát triển nhanh

về thể lực, cơ bắp và độ khéo léo của vận động, trẻ đã có khả năng tạo nên các đường nét với tính chất khác nhau khá phức tạp Cùng với sự tăng lên ngày càng phong phú hơn của các kinh nghiệm nhận thức, các ấn tượng xúc cảm, tình cảm, trẻ bắt đầu nhận

ra được sự hạn chế và vẻ thiếu hấp dẫn của các hình vẽ khái quát với những đường nét đơn điệu, sơ lược Với trình độ phát triển chung của năng lực nhận thức thẩm mĩ và kĩ năng vận động, trẻ ở tuổi này đã cảm nhận được tính nguyên thể của các hình ảnh đối tượng mô tả và biết dùng các đường nét liền mạch, mềm mại, uyển chuyển để truyền đạt hình dáng trọn vẹn của mọi vật trong cấu trúc hợp lí, đồng thời thể hiện tư thế vận động, hành động phù hợp với nội dung sáng tạo Đặc biệt, trẻ khá linh hoạt trong việc

biến đổi, phối hợp tính chất của đường nét và hình thể để thể hiện vẻ độc đáo rất riêng

của mỗi hình tượng sự vật cụ thể

Đặc điểm khả năng thể hiện màu sắc: trẻ sử dụng đồng thời cả hai cách vẽ màu:

“màu không bắt chước” và “màu bắt chước” Tình trạng vẽ màu chưa suy nghĩ vẫn còn khá phổ biến Điều này có nghĩa là, trẻ có thể vẽ màu bắt chước kiểu thuộc lòng các

màu quy định theo chuẩn mẫu hoặc trẻ vẽ “màu không bắt chước” kiểu tự do, ngẫu nhiên, hoàn toàn không liên hệ với nội dung ý đồ miêu tả Một số trẻ đã có vốn hiểu

biết khá phong phú về cảm giác màu sắc, đã có khả năng độc lập quan sát để thấy được vẻ linh hoạt trong sự thay đổi màu sắc của các sự vật, hiện tượng trong hiện thực

và làm quen qua quá trình tri giác với một số cách phối hợp màu sắc Tính tích cực quan sát, nhận thức chính là điều kiện giúp trẻ biết sử dụng màu sắc một cách sinh động để thể hiện một cách sáng tạo nội dung tranh vẽ, qua đó biểu lộ suy nghĩ, tình

cảm, ước mơ của mình

Đặc điểm khả năng xây dựng bố cục: trẻ đã biết tạo nên bố cục tranh với thế cân bằng qua cách sắp xếp đối xứng và không đối xứng Để tạo mối liên hệ chặt chẽ

giữa nội dung và hình thức của tranh, nhiều trẻ đã biết dùng cách sắp xếp thể hiện sự

vận động, hành động và các mối quan hệ giữa các sự vật, nhân vật để tạo ra một không gian có chiều sâu với nhiều tầng cảnh Tính nhịp điệu trong bố cục tranh vẽ của trẻ được thể hiện ở nhiều vẻ: bằng sự sắp xếp lặp đi, lặp lại của các hình ảnh cùng loại,

bằng sự sắp xếp đan xen các hình ảnh không cùng loại bằng sự phân biệt, thể hiện quan hệ chính – phụ…

Tóm lại, việc sử dụng các phương tiện tạo hình của trẻ phụ thuộc rất nhiều vào

khả năng tri giác, vào sự lựa chọn góc độ nhìn và khả năng cảm nhận vẻ đẹp đa dạng, sinh động của thế giới xung quanh (hay là khả năng tri giác mang tính thẩm mĩ) Đồng

thời, phụ thuộc và khả năng tưởng tượng sáng tạo, biến đổi hình tượng và vào mức phong phú, sâu sắc của các xúc cảm, tình cảm thẩm mĩ của trẻ

Tích hợp theo cách hiểu thông thường là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ

thống các yếu tố đơn lẻ thành một nội dung thống nhất Grodon Marshall (trong trích dẫn của Phạm Hải Lê, 2012) cho rằng “Tích hợp theo quan điểm xã hội học là sự liên kết các đơn vị thành tố của một hệ thống, nhờ đó các đơn vị, một mặt, đều cùng hành chức một cách đồng bộ để tránh gây rối rắm cho cả hệ thống cũng như khiến cho hệ thống không giữ được tính ổn định; và mặt khác các đơn vị trong hệ thống còn tạo