Thực trạng mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc của sinh viên chuyên ngành tâm lý – giáo dục trường đại học sư phạm thành phố hồ chí minh

Sự phân bố tần số các mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc của sinh viên theo phương diện năm học .... Chính vì vậy việc tìm hiểu mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc của sinh viên viên nh

_

T rần Thị Gấm

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2012

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quả, số liệu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tp HCM tháng 09 năm 2012

LỜI CẢM ƠN

Trước hết, em xin chân thành cảm ơn cô giáo TS Lê Thị Minh Hà

đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ em hoàn thành luận văn này

Em xin chân thành cảm ơn sự chỉ dẫn tận tâm của tất cả các giảng viên đã giảng dạy chúng em trong suốt thời gian học tập vừa qua, đặc biệt là sự quan tâm, tận tình giúp đỡ của quý thầy cô đang công tác tại phòng Khoa học công nghệ - Sau đại học và khoa Tâm lý - Giáo dục trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

Tôi xin chân thành cảm ơn các bạn sinh viên chuyên ngành Tâm lý

Tôi xin chân thành cảm ơn các bạn học viên lớp cao học Tâm lý khóa 21 trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài này

Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến những người thân trong gia đình đặc biệt là ba mẹ tôi – những người đã tạo điều kiện cho tôi được

đi học và là nguồn động viên lớn nhất cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu luận văn này

Trang phụ bìa

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Những nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc ở nước ngoài 6

1.1.2 Những nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc ở Việt Nam 9

1.2 Cơ sở lý luận của mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc 13

1.2.1 Nhận thức 13

1.2.1.1 Khái niệm 13

1.2.1.2 Quá trình biện chứng của nhận thức 15

1.2.1.3 Các mức độ nhận thức theo thang đo của Benjamin Bloom 17 1.2.2 Trí tuệ cảm xúc 33

1.2.2.1 Khái niệm 33

1.2.2.2 Biểu hiện của trí tuệ cảm xúc 36

1.2.2.3 Vai trò của trí tuệ cảm xúc 43

1.2.3 Nhận thức về trí tuệ cảm xúc 45

1.2.3.1 Khái niệm 45

1.2.3.2 Các mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc theo thang đo Bloom 45

1.2.4 Đặc điểm nhân cách của sinh viên 49

1.2.4.1 Đặc điểm nhân cách của sinh viên nói chung 49

1.2.4.2 Đặc điểm nhân cách của sinh viên chuyên ngành Tâm lý – Giáo dục và Tâm lý học 53

VIÊN KHOA TÂM LÝ – GIÁO DỤC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 56

2.1 Vài nét về khách thể nghiên cứu 56

2.2 Thể thức nghiên cứu 56

2.2.1 Mẫu nghiên cứu 56

2.2.2 Công cụ nghiên cứu 57

2.2.3 Cách tính điểm 58

2.2.4 Cách xử lý số liệu 59

2.3 Thực trạng mức độ nhận thức đối với một số vấn đề của trí tuệ cảm xúc ở sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục trường ĐHSP Tp HCM 59

2.3.1 Mức độ biết trí tuệ cảm xúc của sinh viên 59

2.3.1.1 Mức độ biết trí tuệ cảm xúc của sinh viên trên tổng thể 59

2.3.1.2 Mức độ biết trí tuệ cảm xúc của sinh viên trên phương diện so sánh giữa các năm 71

2.3.2 Mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên 72

2.2.2.1 Mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên trên tổng thể 72

2.2.2.2 So sánh mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc giữa các năm 88

2.3.3 Mối quan hệ giữa biết và hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên 92

2.3 Mức độ biểu hiện của một số yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức về trí tuệ cảm xúc của sinh viên 93

2.4 Một số biện pháp giúp sinh viên phát triển hiểu biết về trí tuệ cảm xúc và vận dụng trong học tập và cuộc sống 101

2.4.1 Cơ sở đề xuất biện pháp 101

2.4.2 Một số biện pháp cụ thể 102

2.4.2.1 Xây dựng chuyên đề riêng về trí tuệ cảm xúc 102

2.4.2.2 Tăng tính thực hành trong giờ học Trí tuệ cảm xúc 103

2.4.2.3 Phát huy tính tích cực của người học 106

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 109

TÀI LIỆU THAM KHẢO 112

PHỤ LỤC 1

CĐSP : Cao đẳng Sư phạm

ĐHKHXH&NV : Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn

Bảng 2.2 Mức độ biết Trí tuệ cảm xúc của sinh viên 60

Bảng 2.3 Mức độ biết khái niệm trí tuệ cảm xúc của sinh viên 60

Bảng 2.4 Mức độ biết khái niệm “nhận biết cảm xúc” của sinh viên 61

Bảng 2.5 Mức độ biết khái niệm “hiểu cảm xúc” của sinh viên 63

Bảng 2.6 Mức độ biết khái niệm “làm chủ cảm xúc” của sinh viên 64

Bảng 2.7 Mức độ biết khái niệm “điều khiển cảm xúc” của sinh viên 65

Bảng 2.8 Điểm trung bình mức độ biết về trí tuệ cảm xúc của sinh viên 66

Bảng 2.9 Sự phân bố tần số các mức độ biết về trí tuệ cảm xúc của SV 67

Bảng 2.10 Sự phân bố tần số các mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc của sinh viên theo phương diện năm học 68

Bảng 2.11 So sánh mức độ biết trí tuệ cảm xúc của sinh viên theo năm học 71

Bảng 2.12 Mức độ chuyển dịch khái niệm”nhận biết cảm xúc” sang những biểu hiện cụ thể 73

Bảng 2.13 Mức độ chuyển dịch khái niệm “hiểu cảm xúc” sang những biểu hiện cụ thể 74

Bảng 2.14 Điểm trung bình mức độ chuyển dịch khái niệm “làm chủ cảm xúc” sang những biểu hiện cụ thể của các năm 75

Bảng 2.15 Điểm trung bình mức độ chuyển dịch khái niệm “điều khiển cảm xúc” sang những biểu hiện cụ thể 76

Bảng 2.16 Mức độ giải thích khái niệm “nhận biết cảm xúc” qua những tình huống cụ thể 77

Bảng 2.17 Mức độ giải thích khái niệm “hiểu cảm xúc” qua những tình huống cụ thể 79

Bảng 2.18 Mức độ giải thích khái niệm “làm chủ cảm xúc” qua những tình huống cụ thể 80

Bảng 2.19 Mức độ giải thích khái niệm “điều khiển cảm xúc” qua những tình huống cụ thể 82

Bảng 2.20 Điểm trung bình mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên 83

Bảng 2.21 Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của SV 84

Bàng 2.23 Tương quan giữa biết và hiểu trí tuệ cảm xúc của sinh viên 92 Bảng 2.24 Đánh giá của sinh viên khoa TLGD trường ĐHSP TP HCM về mức

độ quan trọng của trí tuệ cảm xúc 96 Bảng 2.25 Điểm trung bình mức độ đánh giá vai trò của trí tuệ cảm xúc của SV

96 Bảng 2.26 Mức độ quan tâm đến lĩnh vực trí tuệ cảm xúc của sinh viên 97 Bảng 2.27 Điểm trung bình mức độ quan tâm của sinh viên đối với lĩnh vực

TTCX 98 Bảng 2.28 Mức độ tiếp cận các tri thức về trí tuệ cảm xúc của sinh viên 98

của sinh viên 60

Biểu đồ 2.2 Mức độ biết khái niệm “trí tuệ cảm xúc” của sinh viên 61

Biểu đồ 2.3 Mức độ biết khái niệm “nhận biết cảm xúc” của sinh viên 62

Biểu đồ 2.4 Mức độ biết khái niệm “hiểu cảm xúc” của sinh viên 63

Biểu đồ 2.5 Mức độ biết khái niệm “làm chủ cảm xúc” của sinh viên 64

Biểu đồ 2.6 Mức độ biết khái niệm “điều khiển cảm xúc” của sinh viên 65

Biểu đồ 2.7 Sự phân bố tần số các mức độ biết về trí tuệ cảm xúc của sinh viên 67

Biểu đồ 2.8 Sự phân bố tần số các mức độ biết trí tuệ cảm xúc của SV năm 1 69

Biểu đồ 2.9 Sự phân bố tần số các mức độ biết trí tuệ cảm xúc của SV năm 2 69

Biểu đồ 2.10 Sự phân bố tần số các mức độ biết trí tuệ cảm xúc của SV năm 3 70

Biểu đồ 2.11 Sự phân bố tần số các mức độ biết trí tuệ cảm xúc của SV năm 4 70

Biểu đồ 2.12 Điểm trung bình mức độ chuyển dịch khái niệm “nhận biết cảm xúc” qua những biểu hiện cụ thể của các năm 74

Biểu đồ 2.13 Điểm trung bình mức độ chuyển dịch khái niệm “điều khiển cảm xúc” qua những biểu hiện cụ thể của các năm 77

Biểu đồ 2.14 Điểm trung bình mức độ giải thích khái niệm “nhận biết cảm xúc” qua những tình huống cụ thể của các năm 78

Biểu đồ 2.15 Điểm trung bình mức độ giải thích khái niệm “hiểu cảm xúc” qua những tình huống cụ thể của các năm 80

Biểu đồ 2.16: Điểm trung bình mức độ giải thich khái niệm “làm chủ cảm xúc” qua những tình huống cụ thể của các năm 81

Biểu đồ 2.17 Điểm trung bình mức độ giải thích khái niệm “điều khiển cảm xúc” qua những tình huống cụ thể của các năm 83

Biểu đồ 2.18 Điểm trung bình mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của các năm 84

Biểu đồ 2.20 Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ xúc của SV

năm 1 86 Biểu đồ 2.21 Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của SV

năm 2 86 Biểu đồ 2.22 Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của

sinh viên năm 3 87 Biểu đồ 2.23 Sự phân bố tần số các mức độ hiểu trí tuệ cảm xúc của SV

năm 4 88 Biểu đồ 2.24 So sánh điểm trung bình mức độ hiểu khái niệm “nhận biết

cảm xúc” giữa các năm 89 Biểu đồ 2.25 So sánh điểm trung bình mức độ hiểu khái niệm “hiểu cảm

xúc” giữa các năm 89 Biểu đồ 2.26 So sánh điểm trung bình mức độ hiểu khái niệm “làm chủ

cảm xúc” giữa các năm 90 Biểu đồ 2.27 So sánh mức độ hiểu khái niệm “điều khiển cảm xúc” giữa

các năm 90

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Một trong những nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục đại học là nâng cao hiệu quả đào tạo các chuyên gia có trình độ chuyên môn cao phục vụ các ngành kinh tế, khoa học và văn hóa cho xã hội Luật Giáo dục cũng chỉ rõ: “Đào tạo trình độ đại học phải bảo đảm cho sinh viên có những kiến thức khoa học cơ bản và kiến thức

vận dụng lý thuyết vào công tác chuyên môn” [52 tr.27]

Mặt khác giáo dục đại học đồng thời cũng giúp sinh viên phát triển nhận thức, lĩnh hội những kinh nghiệm văn hóa lịch sử của loài người nhằm phát triển nhân cách toàn diện của người chuyên gia trong tương lai Mỗi ngành nghề được đào tạo trong trường đại học đều có một hệ thống những giá trị, những chuẩn mực, yêu cầu riêng đối với người học để có thể thích ứng tốt với nghề nghiệp mình đã lựa chọn

Xã hội hiện đại phát triển với một tốc độ ngày càng nhanh chóng, nhu cầu vật chất và tinh thần của con người cũng được nâng cao, trong đó đời sống tinh thần, tâm lý ngày càng được chú trọng Theo đó những ngành nghề phục vụ cho đời sống

trường đại học, trong đó có trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh Với chuyên ngành này, người học có cơ hội làm việc trong nhiều lĩnh vực nghề nghiệp khác nhau như dạy học, làm chuyên gia tư vấn, nhà trị liệu tâm lý, tham vấn học đường, quản trị nhân sự… Dù làm bất cứ công việc nào, các chuyên gia trong lĩnh vực này đều có chung đối tượng phục vụ là con người, trong đó có những người có hoàn cảnh tâm lý hết sức đặc biệt như rối nhiễu tâm lý, gặp khó khăn trong các mối quan hệ gia đình và xã hội… đòi hỏi ở những người chuyên gia tâm lý – giáo dục một mặt phải có kiến thức chuyên môn và khả năng ứng xử, mặt khác phải nhận biêt, làm chủ và điều khiển những trạng thái cảm xúc của bản thân của người khác

Khả năng nhận biết, thấu hiểu cảm xúc của người khác và điều chỉnh được cảm xúc của mình còn gọi là trí tuệ cảm xúc

Từ lâu nay, khả năng về học vấn được xem như là yếu tố chủ yếu tạo nên sự thành công của một người trong hoạt động nghề nghiệp và đời sống cá nhân Chính

vì thể, các nền giáo dục đã được thiết kế trên cơ sở cung cấp cho người học càng nhiều càng tốt kiến thức khoa học, năng lực sáng tạo, kỹ năng phân tích, suy luận Kết quả của mô hình giáo dục này đã cung cấp cho xã hội những con người có chỉ

số thông minh cao Tuy nhiên, theo các nhà khoa học giáo dục, điều đó chưa thật sự

là hoàn hảo Sự phát triển mạnh mẽ của khái niệm trí tuệ cảm xúc hay chỉ số cảm xúc đã phần nào làm thay đổi niềm tin về khả năng quyết định của chỉ số thông minh trong việc dự đoán thành công của một người Nhiều nghiên cứu đã chứng minh rằng chỉ số cảm xúc mới thực sự thể hiện năng lực của một người vào công việc và cuộc sống Các nhà tâm lý học đưa ra dẫn chứng từ một nghiên cứu thần kinh học, cảm xúc là một chất xúc tác không thể thiếu được cho khả năng tư duy và lập luận của não bộ Ở nhiều nước phương Tây, giáo dục kiến thức và nghề nghiệp gắn liền với việc nâng cao chỉ số cảm xúc từ lâu đã được áp dụng Các bài kiểm tra

và phỏng vấn tuyển dụng được đưa vào nội dung nhằm thăm dò trí tuệ cảm xúc chứ không đơn thuần chỉ kiểm tra kiến thức và kỹ năng chuyên môn như trước đây Theo xu hướng này, ở nước ta hiện nay đã có nhiều nghiên cứu về những biểu hiện trí tuệ cảm xúc đặc biệt là biểu hiện trí tuệ cảm xúc của sinh viên Tuy nhiên trong nhiều công trình nghiên cứu, kết quả là mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc của sinh viên chủ yếu đạt mức trung bình hoặc dưới trung bình, chỉ có một số ít đạt ở mức cao hoặc rất cao Một trong những nguyên nhân của thực trạng này là do sinh viên thiếu hiểu biết về trí tuệ cảm xúc Hơn nữa việc giúp sinh viên nâng cao chỉ số cảm xúc trong quá trình học tập chưa thực sự được quan tâm trong các nhà trường hiện nay

Đối với chuyên ngành Tâm lý – Giáo dục nói riêng và khoa Tâm lý – Giáo dục

kiến thức và kỹ năng về trí tuệ cảm xúc trở thành một trong những nội dung trọng

tâm của chương trình đào tạo Tuy nhiên, việc vận dụng sự hiểu biết về trí tuệ cảm xúc trong học tập và trong cuộc sống thực tế không phải sinh viên nào cũng có thể đạt ở mức độ tốt

Chính vì vậy việc tìm hiểu mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc của sinh viên

viên nhận ra thực trạng nhận thức về trí tuệ cảm xúc của chính bản thân mình, từ đó

có kế hoạch rèn luyện và phát triển khả năng hiểu biết và vận dụng trong cuộc sống, học tập và chuẩn bị cho nghề nghiệp tương lai của bản thân

Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Thực trạng mức độ nhận thức về

trí tuệ cảm xúc của sinh viên chuyên ngành Tâm lý – Giáo dục trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh” làm đề tài nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Khảo sát thực trạng mức độ nhận thức của sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục đối với một số vấn đề của trí tuệ cảm xúc từ đó đề xuất một số biện pháp giúp sinh viên thay đổi nhận thức về trí tuệ cảm xúc, tăng cường vận dụng trí tuệ cảm xúc trong học tập và cuộc sống

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu: thực trạng mức độ nhận thức đối với một số vấn đề của trí tuệ cảm xúc ở sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

3.2 Khách thể nghiên cứu: Sinh viên năm 2, năm 3, năm 4 chuyên ngành Tâm

phạm thành phố Hồ Chí Minh năm học 2011 - 2012

4 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

mức độ biết và hiểu

4.2 Địa bàn nghiên cứu: trường Đại học Sư phạm Tp HCM

5 Giả thuyết nghiên cứu

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

cứu

cảm xúc ở sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục trường Đại học Sư phạm Tp HCM

7 Phương pháp nghiên cứu

pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử nhằm xem xét vấn đề nghiên cứu dưới góc độ khoa học Đó là vận dụng quan điểm về sự thống nhất giữa lý luận nhận thức và thực tiễn để xây dựng hệ thống cơ sở lý luận về nhận thức Đồng thời quán triệt một số nguyên tắc phương pháp luận duy vật biện chứng như nguyên tắc toàn diện, nguyên tắc phát triển, nguyên tắc lịch sử - cụ thể trong nhận thức và thực tiễn để nghiên cứu và đánh giá thực trạng nhận thức của sinh viên

về trí tuệ cảm xúc

hợp, so sánh, khái quát và hệ thống tài liệu

7.3 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

bộ nhóm khách thể nghiên cứu Bảng hỏi được thiết kế nhằm tìm hiểu nhận thức của sinh viên về trí tuệ cảm xúc ở 2 mức độ: 1 Biết; 2 Hiểu;

viên về trí tuệ cảm xúc, những yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức và khả năng vận dụng những hiểu biết về trí tuệ cảm xúc trong học tập cũng như trong cuộc sống hàng ngày của sinh viên

thu thập được

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc ở nước ngoài

Trí tuệ của con người là đối tượng nghiên cứu của nhiều nhà khoa học, đặc biệt là tâm lý học

Trên thế giới đã có rất nhiều công trình nghiên cứu trí tuệ của con người với sự đa dạng của các lý thuyết khác nhau về trí tuệ Có thể khái quát các thuyết đơn trí tuệ, đa trí tuệ

Trong lĩnh vực tâm lý học, bằng chứng về lý thuyết trí tuệ cảm xúc đă có

từ khi bắt đầu đo lường trí thông minh E.L.Thorndike (1970), giáo sư tâm lý giáo dục ở trường Đại học tổng hợp Columbia là một trong những người đầu tiên tìm cách nhận dạng trí tuệ cảm xúc mà lúc đó ông gọi là trí tuệ xã hội Trí tuệ xã hội theo ông là “Năng lực hiểu và kiểm soát của một người đàn ông, đàn bà, con trai, con gái dùng để hành động một cách khôn ngoan trong các mối quan hệ của con người” Đó là một dạng năng lực mà sự có mặt của nó rất phong phú từ công việc của người y tá, người gác cổng trong doanh trại, người công nhân trong nhà máy, người bán hàng, E.L Thorndike đề nghị một số phương pháp đánh giá trí tuệ trong phòng thí nghiệm nhưng đó là một quá trình đơn giản: làm cho có sự phù hợp giữa những bức tranh có những khuôn mặt biểu lộ những cảm xúc khác nhau với việc nhận biết, mô tả đúng những cảm xúc đó

Robert Thorndike và Saul Stern (1937) đă xem xét những cố gắng đo lường của E.L Thorndike đưa ra Nhưng Robert Thorndike và Saul Stern kết luận rằng những cố gắng đo lường năng lực ứng xử với mọi người đã ít nhiều thất bại

nhau hoặc một phức hợp của một số lớn các thói quen và thái độ xã hội cụ thể

Nửa thế kỷ tiếp theo, các nhà tâm lý học hành vi và trào lưu đo lường IQ

đă quay trở lại ý tưởng đo lường EI Đầu tiên là David Wechsler (1952), mặc dù vẫn tiếp tục phát triển trắc nghiệm IQ của mình vốn lúc đó đã được sử dụng rộng rãi,

nhưng ông cũng phải thừa nhận rằng các năng lực xúc cảm như là một phần trong

vô số các năng lực của con người

Howard Gardner (1983) là người có công lớn trong việc xem xét lại lý thuyết trí tuệ cảm xúc trong tâm lý học Mô hình đa trí tuệ nổi tiếng của ông cho rằng, trí tuệ cá nhân gồm hai loại: Trí tuệ nội nhân cách và trí tuệ liên nhân cách

sỹ của mình năm 1985 Ông đặt trí tuệ cảm xúc trong phạm vi lý thuyết nhân cách, đưa ra mô hình Well - being (1997) với ý định trả lời câu hỏi “tại sao một người nào

đó lại có khả năng thành công trong cuộc sống hơn những người khác?” Ông đã nhận diện được 5 khu vực bao quát về mặt chức năng phù hợp với thành công trong cuộc sống:

Trí trông minh thể hiện qua một tập hợp các năng lực chung, các năng lực cụ thể và các kỹ năng…, nó đặc trưng cho sự tích luỹ những hiểu biết được dùng để đương đầu với cuộc sống một cách có hiệu quả

tuệ cảm xúc trong bài báo “Trí tuệ cảm xúc” Bài báo này đã có ảnh hưởng mạnh nhất đến lý thuyết trí tuệ cảm xúc tại thời điểm đó Trong mô hình nguyên thuỷ của hai tác giả này, trí tuệ cảm xúc được nhận diện như là năng lực làm chủ, điều khiển, kiểm soát tình cảm, xúc cảm của mình và của người khác để sử dụng thông tin này định hướng cách suy nghĩ và cách hành động của một cá nhân Hai tác giả này đã đưa ra một mô hình nhấn mạnh đến mặt nhận thức Mô hình này tập trung vào những khả năng tâm trí cụ thể phục vụ cho việc nhận biết và tổ chức, điều khiển xúc cảm

Năm 1997, Jonh Mayer và Salovey chính thức định nghĩa: “Trí tuệ cảm

với xúc cảm, điều khiển kiểm soát xúc cảm của mình và của người khác”[44]

Mô hình trí tuệ cảm xúc dựa trên định nghĩa này là kiểu mô hình thuần nhất năng lực gồm bốn năng lực cơ bản tương ứng với mức độ từ thấp đến cao:

Daniel Goleman, một tiến sỹ tâm lý học của Đại học Harward người phụ

tuệ cảm xúc và viết thành cuốn sách gây tiếng vang lớn ở Mỹ với nhan đề “Trí tuệ cảm xúc: Tại sao nó lại có thể quan trọng hơn IQ đối với tính cách, sức khoẻ và sự

chọn con người vào vị trí lãnh đạo

Mô hình trí tuệ cảm xúc do Daniel Goleman đề xuất là một mô hình kiểu hỗn hợp gồm năm lĩnh vực:

Tóm lại có ba đại biểu tiêu biểu nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc:

bằng cách hoà trộn vào trí tuệ cảm xúc những đặc tính phi năng lực Mô hình của ông dự đoán thành công với tư cách là “Sản phẩm cuối cùng của cái mà một người

cố gắng đạt được, cố gắng hoàn thành…”

tuệ cảm xúc vào một khái niệm năng lực tâm lý và tách trí tuệ cảm xúc ra khỏi những

nét tích cực quan trọng” của nhân cách Vì vậy, mô hình của Peter - Salovey và Jonh Mayer là kiểu mô hình thuần nhất năng lực chú ý vào khái niệm hạt nhân của trí tuệ cảm xúc, đó chính là các xúc cảm và sự tương tác giữa xúc cảm và ý nghĩ

3 Daniel Goleman đề xuất lý thuyết hiệu quả thực hiện công việc trong

đó đưa ra kiểu mô hình hỗn hợp mô tả trí tuệ cảm xúc bao gồm các năng lực tâm lý

đoán rất cao Đặc biệt mô hình này giúp cho dự đoán và phát triển những năng lực vượt trội của những cá nhân xuất sắc trong công việc của từng loại nghề nghiệp, ở từng cấp độ

Các công trình nghiên cứu của các tác giả nêu trên đã đặt nền tảng cho việc nghiên cứu trí tuệ cảm xúc cả về mặt lý luận cũng như đưa ra các thang đo để nghiên cứu về thực tiễn năng lực trí tuệ cảm xúc của cá nhân Tuy nhiên hầu hết các tác giả này đều chưa nghiên cứu nhận thức về trí tuệ cảm xúc nói chung và nhận thức về trí tuệ cảm xúc của sinh viên nói riêng Trong khuôn khổ của đề tài này chúng tôi kế thừa những nghiên cứu của các tác giả nước ngoài để xây dựng hệ thống lý luận của

đề tài nghiên cứu đặc biệt là các định nghĩa, vai trò cũng như những biểu hiện của trí tuệ cảm xúc

1.1.2 Những nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc ở Việt Nam

Trí tuệ cảm xúc là một vấn đề còn khá mới mẻ với các nhà Tâm lý học Việt Nam Tài liệu chủ yếu được dịch từ các tác phẩm của các tác giả nước ngoài Nhưng khoảng 10 năm trở lại đây bắt đầu có những công trình nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc với các cấp độ khác nhau và đạt được những bước tiến nhất định

Trên các tạp chí Tâm lý học và Giáo dục học những năm gần đây đã đăng tải nhiều bài viết về trí tuệ cảm xúc Chẳng hạn như: Đề tài KX-05-06, các tác giả Trần Kiều, Nguyễn Huy Tú, Nguyễn Công Khanh và nhiều tác giả khác đã tiến hành đo lường cả 3 chỉ số trí tuệ: trí thông minh, trí tuệ cảm xúc và chỉ số sáng tạo Trong đó trí tuệ cảm xúc được xem là một trong ba thành tố của trí tuệ

Tiếp đó là những công trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Dung (2002) đã tiến hành đo lường trí tuệ cảm xúc của giáo viên trung học cơ sở để xem

IQ hay EQ đóng vai trò quan trọng hơn trong công tác chủ nhiệm [11]

Năm 2004 tác giả Dương Thị Hoàng Yến đã tìm hiểu trí tuệ cảm xúc của giáo viên chủ nhiệm các lớp tiểu học Hà nội trong khuôn khổ luận văn Thạc sỹ Tâm

lý học được thực hiện tại trường ĐHSP Hà nội Năm 2010 tác giả đã phát triển đề

khoa học xã hội Việt nam [75] Trên các tạp chí Tâm lý học sau này, tác giả Dương Thị Hoàng Yến đã xây dựng qui trình phát triển trí tuệ cảm xúc của cá nhân dựa

năng ứng dụng cao trong việc xây dựng các biện pháp giúp cá nhân phát triển trí tuệ cảm xúc Đặc biệt trong bài viết mới đây, tác giả Dương Thị Hoàng Yến đã đánh

như là “sứ mệnh mới của nhà trường hiện đại” [77] Dựa trên những kết quả nghiên cứu của tác giả này, chúng tôi đã kế thừa và vận dụng trực tiếp trong việc đề xuất biện pháp trong khuôn khổ của đề tài nghiên cứu

Năm 2005, đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ của trường Đại học Sư phạm Hà nội do tác giả Trần Trọng Thủy chủ nhiệm đã sử dụng công cụ trắc nghiệm để đo chỉ số trí tuệ cảm xúc của sinh viên hai trường Đại học: Sư phạm Hà nội và Sư phạm Thái nguyên [65] Bộ công cụ này đã được nhiều tác giả khác sử dụng trong quá trình nghiên cứu mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc của các nhóm khách thể khác nhau

Năm 2007 tác giả Nguyễn Thị Hiền nghiên cứu ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc đến việc hình thành kỹ năng làm công tác chủ nhiệm lớp của sinh viên, trong đó tác giả kết luận: “những sinh viên có chỉ số trí tuệ cảm xúc cao hơn là những sinh viên thành công hơn trong việc hình thành kỹ năng làm công tác chủ nhiệm lớp” [25] Dựa trên kết luận này chúng tôi đi sâu phân tích vai trò của trí tuệ cảm xúc trong các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội trong khuôn khổ của đề tài nghiên cứu

Năm 2008 tác giả Đỗ Thị Hiền đã nghiên cứu mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc của sinh viên trường ĐH Công nghiệp Hà Nội, trong đó tác giả đã đề cập đến bản chất của trí tuệ cảm xúc và cho rằng: Trí tuệ cảm xúc là một cấu trúc phức hợp của nhiều năng lực khác nhau liên quan đến lĩnh vực cảm xúc; Trí tuệ cảm xúc

có biên độ rộng hơn trí thông minh và dễ thay đổi hơn trí thông minh; trí tuệ cảm xúc là một dạng siêu trí tuệ, siêu năng lực Trong đề tài này tác giả cũng đã nêu ra các bước giúp cá nhân nâng cao trí tuệ cảm xúc [24] Như vậy theo tác giả Đỗ Thị Hiền, trí tuệ cảm xúc có thể thay đổi theo thời gian và cá nhân có thể rèn luyện để nâng cao trí tuệ cảm xúc Kế thừa quan điểm này chúng tôi tiếp tục xây dựng các biện pháp giúp sinh viên nâng cao trí tuệ cảm xúc như là một biện pháp tích cực để thay đổi nhận thức về trí tuệ cảm xúc của sinh viên

Năm 2010 tác giả Võ Hoàng Anh Thư đã nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của học sinh Trung học phổ thông thành phố Bảo Lộc trong khuôn khổ Luận văn thạc sĩ Tâm lý học thực hiện tại trường ĐHSP Tp HCM trong đó tác giả đã tiến hành thực nghiệm một số biện pháp tác động sư phạm nhằm nâng cao mức độ trí tuệ cảm xúc cho học sinh trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng [67]

Năm 2012 trong khuôn khổ Luận án Tiến sĩ tác giả Nguyễn Thị Thanh Tâm đã nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của cán bộ chủ chốt cấp cơ sở trong giao tiếp công vụ [58]

Trong các công trình nghiên cứu, hầu hết các tác giả đã hệ thống hóa và xây dựng hệ thống cơ sở lý luận về trí tuệ cảm xúc Chẳng hạn tác giả Nguyễn Thị Dung đã hệ thống hóa các thành phần của trí tuệ cảm xúc, bao gồm: 1) Nhận biết cảm xúc của bản thân, thể hiện ở sự nhận diện được cảm xúc của mình khi nó xảy ra

và gọi tên được các cảm xúc đó, kiểm soát được cảm xúc ấy ở mọi lúc; 2) Biết quản

lý cảm xúc của bản thân và người khác, thể hiện ở việc xử lý cảm xúc lo âu, u sầu hoặc nổi giận; 3) Động cơ hóa các cảm xúc của bản thân Thể hiện ở năng lực điều khiển, điều chỉnh cảm xúc của bản thân hướng vào mục đích hành động; năng lực trì hoãn sự thỏa mãn nhu cầu của mình, dập tắt sự bốc đồng và hòa cảm xúc vào tâm trạng hứng khởi; 4) Nhận biết được cảm xúc của người khác, thể hiện ở năng lực

đồng cảm với người khác, làm cho mình phù hợp với điều người khác cần và mong muốn; 5) Xử lý các quan hệ xã hội, thể hiện ở năng lực điều khiển cảm xúc của người khác và biết phối hợp hành động hài hòa với người khác, tức là có năng lực cộng tác với người khác [11 tr.38]; tác giả Huỳnh Thị Minh Hằng đã nghiên cứu mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc của sinh viên trường ĐH Y Dược Tp HCM Trong đó tác giả đã khái quát những thành phần của trí tuệ cảm xúc bao gồm: 1)

đánh giá cảm xúc của người khác; 3) Khả năng điều chỉnh cảm xúc của bản thân và của người khác; 4) Khả năng sử dụng cảm xúc để định hướng hành động [21]; tác giả Nguyễn Thị Thanh Tâm nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của cán bộ chủ chốt cấp cơ sở trong giao tiếp công vụ đã chỉ ra 4 thành phần cơ bản của trí tuệ cảm xúc của cán bộ chủ chốt cấp cơ sở trong giao tiếp công vụ bao gồm: 1) Năng lực nhận biết, bày tỏ cảm

duy nhằm tạo thuận lợi cho quá trình giao tiếp; 3) Năng lực thấu hiểu và biết phân tích các cảm xúc diễn ra trong giao tiếp; 4) Năng lực quản lý các cảm xúc nhằm đạt được mục đích giao tiếp [58]…

Chúng tôi kế thừa những luận điểm này đề xây dựng hệ thống lý luận của

đề tài nghiên cứu, đồng thời xây dựng thang đo nhận thức của sinh viên về những biểu hiện này của trí tuệ cảm xúc

Mặt khác trong các đề tài nghiên cứu, các tác giả đã tiến hành đo mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc dựa trên những thành phần của trí tuệ cảm xúc Trong đề tài này chúng tôi đặc biệt chú ý đến kết quả nghiên cứu của tác giả Phan Trọng Nam nghiên cứu mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc của sinh viên trường ĐHSP Đồng Tháp, trong đó tác giả kết luận “sinh viên làm tốt những bài tập trắc nghiệm liên quan đế các năng lực nhận biết cảm xúc và hiểu cảm xúc, còn các bài tập thể hiện năng lực xúc cảm hóa ý nghĩ và điều khiển quản lý cảm xúc kết quả đạt được chưa cao” [40

đó sẽ tập trung nhiều vào việc đo sự hiểu biết của sinh viên về trí tuệ cảm xúc thông qua việc xử lý các tình huống cảm xúc, đặc biệt là những tình huống liên quan đến năng lực làm chủ, quản lý cảm xúc và điều chỉnh, điều khiển cảm xúc

Như vậy đã có nhiều tác giả nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc của nhiều nhóm khách thể khác nhau, trong đó các tác giả chủ yếu tập trung vào nghiên cứu mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc hoặc nghiên cứu mức độ ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc đến một số lĩnh vực khác của đời sống xã hội, trí tuệ cảm xúc trong một số hoạt động nghề nghiệp… Tuy nhiên hầu như các tác giả này chưa nghiên cứu nhận thức của sinh viên về trí tuệ cảm xúc

1.2 Cơ sở lý luận của mức độ nhận thức về trí tuệ cảm xúc

1.2.1 Nhận thức

1.2.1.1 Khái niệm

Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người (nhận thức, tình cảm và hành động) Nó có quan hệ chặt chẽ với các mặt kia, nhưng không ngang bằng về mặt nguyên tắc Nó cũng có quan hệ mật thiết với các hiện tượng tâm lý khác của con người

Nhận thức là một quá trình, ở con người quá trình này thường gắn với mục đích nhất định nên nhận thức của con người là hoạt động Đặc trưng nổi bật nhất của hoạt động nhận thức là phản ánh hiện thực khách quan Hoạt động này gồm nhiều quá trình khác nhau, thể hiện những mức độ phản ánh hiện thực khác nhau (cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng…) và mang lại những sản phẩm khác nhau về hiện thực khách quan (hình ảnh, hình tượng, biểu tượng, khái niệm)

Theo từ điển Tiếng Việt, 1996, [10 tr.689] nhận thức là quá trình hoặc kết quả phản ánh và tái hiện hiện thực vào trong tư duy; quá trình con người nhận biết, hiểu biết về thế giới khách quan, hoặc kết quả của quá trình đó

quá trình phản ánh tích cực, tự giác và sáng tạo thế giới khách quan vào bộ óc người trên cơ sở thực tiễn” [2 tr.260]

Theo từ điển triết học: Nhận thức là quá trình tái tạo lại hiện thực ở trong

tư duy của con người, được quyết định bởi quy luật phát triển xã hội và gắn liền cũng như không thể tách rời khỏi thực tiễn, nó phải là mục đích của thực tiễn, phải hướng tới chân lý khách quan

Theo cuốn “Giải thích thuật ngữ Tâm lý – Giáo dục học: “Nhận thức là toàn bộ những quy trình mà nhờ đó những đầu vào cảm xúc được chuyển hoá, được

mã hoá, được lưu giữ và sử dụng”

Hiểu nhận thức là một quy trình, nghĩa là nhờ có quy trình đó mà cảm xúc của con người không mất đi, nó được chuyển hoá vào đầu óc con người, được con người lưu giữ và mã hoá…

Theo Từ điển Giáo dục học: “Nhận thức là quá trình hay là kết quả phản

ánh và tái tạo hiện thực vào trong tư duy của con người” Như vậy, nhận thức được hiểu là một quá trình, là kết quả phản ánh Nhận thức là quá trình con người nhận biết về thế giới, hay là kết quả của quá trình nhận thức đó (Nhận biết là mức độ thấp, hiểu biết là mức độ cao hơn, hiểu được các thuộc tính bản chất)

Theo Từ điển Văn hóa Giáo dục Việt Nam của tác giả Vũ Ngọc Khánh:

nhận biết và hiểu biết thế giới khách quan Quá trình ấy đi từ cảm giác đến tri giác, từ tri giác đến tri thức” Theo tác giả này “nhận thức còn là nhận biết và hiểu” [34]

Từ những khái niệm trên có thể khái quát được nội hàm của khái niệm nhận thức như sau:

Thứ nhất, nhận thức là quá trình phản ánh hiện thực khách quan vào trong

bộ óc của con người

Thứ hai, nhận thức bao gồm hai quá trình có mối quan hệ biện chứng với nhau là nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính

Thứ ba, cơ sở và mục đích của nhận thức chính là thực tiễn

Từ đó chúng tôi đồng ý với định nghĩa nhận thức của các nhà triết học

duy vật biện chứng và sử dụng làm khái niệm công cụ của đề tài nghiên cứu: Nhận

thức là sự phản ánh hiện thực khách quan trong ý thức của con người, nhận thức bao gồm: nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính, chúng có mối quan hệ biện chứng với nhau và cơ sở, mục đích và tiêu chuẩn của nhận thức là thực tiễn xã hội

1.2.1.2 Quá trình biện chứng của nhận thức

Nhận thức là quá trình diễn ra rất phức tạp, bao gồm nhiều giai đoạn, trình

độ và vòng khâu khác nhau, song đây là quá trình biện chứng đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn Căn cứ vào tính chất phản ánh có thể chia toàn bộ hoạt động nhận thức thành hai giai đoạn: nhận thức cảm tính (gồm cảm giác và tri giác) và nhận thức lý tính (tư duy và tưởng tượng)

1.2.1.2.1 Nhận thức cảm tính

Nhận thức cảm tính là giai đoạn đầu, sơ đẳng trong toàn bộ hoạt động nhận thức của con người Đặc điểm chủ yếu của nhận thức cảm tính là chỉ phản ánh những thuộc tính bên ngoài, cụ thể của sự vật và hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác quan của con người Do đó nhận thức cảm tính có vai trò rất quan trọng trong việc thiết lập mối quan hệ tâm lý của cơ thể với môi trường, định hướng

và điều chỉnh hoạt động của con người trong môi trường đó và là điều kiện để xây dựng nên “lâu đài nhận thức” và đời sống tâm lý của con người Nhận thức cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác

Cảm giác là sự phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của các sự vật, hiện

tượng khi chúng đang tác động trực tiếp vào các giác quan của con người Cảm giác

là nguồn gốc của mọi sự hiểu biết, là kết quả của sự chuyển hóa những năng lượng kích thích từ bên ngoài thành yếu tố của ý thức V.I Lênin đã viết: “Cảm giác là hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan” [2 tr.267]

Tri giác là hình ảnh tương đối toàn vẹn về sự vật khi sự vật đó đang trực tiếp tác động vào các giác quan Tri giác nảy sinh dựa trên cơ sở của cảm giác, là sự tổng hợp của nhiều cảm giác So với cảm giác thì tri giác là hình thức nhận thức cao hơn, đầy đủ hơn, phong phú hơn về sự vật

Ở mức độ nhận thức cảm tính, con người chỉ mới phản ánh các thuộc tính trực quan, riêng lẻ, bề ngoài của sự vật, hiện tượng; phản ánh một cách trực tiếp những sự vật, hiện tượng đang tác động lên các giác quan Mặt khác, ở mức độ nhận thức cảm tính, con người không thể phản ánh được những dấu hiệu bản chất, bên trong của sự vật, hiện tượng

Yêu cầu của cuộc sống và hoạt động thực tiễn luôn đòi hỏi con người phải thấu hiểu những cái chưa biết ngày một sâu sắc và chính xác hơn Đó chính là nhận thức lý tính

1.2.1.2.2 Nhận thức lý tính

Nhận thức lý tính là giai đoạn cao hơn nhận thức cảm tính Đặc điểm nổi bật của nhận thức lý tính là phản ánh những thuộc tính bên trong, những mối liên hệ bản chất của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà con người chưa biết

Do đó nhận thức lý tính có vai trò vô cùng quan trọng trong việt hiểu biết bản chất, những mối liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng tạo điều kiện để con người làm chủ tự nhiên, xã hội và chính bản thân mình Nhận thức lý tính bao gồm tư duy

và tưởng tượng

Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất,

những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó con người chưa biết

Tư duy là một quá trình tâm lý thuộc nhận thức lý tính, là một mức độ nhận thức mới về chất so với cảm giác và tri giác Tư duy phản ánh những thuộc tính bên trong, bản chất, những mối liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng

mà trước đó ta chưa biết Quá trình phản ánh này là quá trình gián tiếp, độc lập và mang tính khái quát được nảy sinh trên cơ sở hoạt động thực tiễn, từ sự nhận thức cảm tính nhưng vượt xa các giới hạn của nhận thức cảm tính Tư duy cải tạo lại thông tin của nhận thức cảm tính làm cho chúng có ý nghĩa hơn cho hoạt động của con người Tư duy vận dụng những cái đã biết để đề ra giải pháp tiết kiệm công sức của con người Nhờ tư duy, con người hiểu biết sâu sắc và vững chắc về thực tiễn hơn với môi trường và hành động có kết quả cao hơn

Không phải bất kỳ hoàn cảnh có vấn đề nào, bất kỳ nhiệm vụ nào do thực tiễn đặt ra cũng giải quyết bằng tư duy, tức là có đầy đủ dữ kiện để tìm ra đáp số (giải

những trường hợp này con người không chịu nhắm mắt, bó tay chờ đợi, mà thường tích

cực huy động một quá trình nhận thức lý tính khác để giải quyết Đó là tưởng tượng

Tưởng tượng là một quá trình tâm lý phản ánh những cái chưa từng có

trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có

Tưởng tượng chỉ nảy sinh trước hoàn cảnh có vấn đề, tức là trước những đòi hỏi mới, thực tiễn chưa từng gặp, trước những nhu cầu khám phá, phát hiện, làm sáng tỏ cái mới Tưởng tượng có vai trò rất lớn trong hoạt động lao động và trong đời sống của con người Tưởng tượng cần thiết cho bất kỳ hoạt động nào của con người Ý nghĩa quan trọng nhất của tưởng tượng là cho phép con người hình dung được kết quả trung gian và cuối cùng của lao động Mặt khác tưởng tượng tạo nên những hình mẫu tươi sáng, rực rỡ, chói lọi, hoàn hảo mà con người mong đợi và vươn tới (lý tưởng); nó nâng con người lên trên hiện thực, làm nhẹ bớt những nặng

nề, khó khăn của cuộc sống, hướng con người về phía tương lai, kích thích con người hành động để đạt được những kết quả lớn lao

1.2.1.3 Các mức độ nhận thức theo thang đo của Benjamin Bloom

về lĩnh vực nhận thức gắn với giáo dục Học thuyết về phân loại tư duy chú trọng đến lĩnh vực nhận thức nhằm mục tiêu giáo dục được ông công bố trong cuốn sách Thang phân loại tư duy vào năm 1956 Bloom cho rằng tư duy gồm sáu mức độ và được sắp xếp từ đơn giản nhất, tức là nhớ lại kiến thức, đến phức tạp nhất, tức là đánh giá về giá trị và tính hữu ích của một ý tưởng Các mức độ này chính là các kỹ năng trong lĩnh vực nhận thức xoay quanh kiến thức, hiểu, và vận dụng tư duy vào một lĩnh vực nào đó với các quá trình phân tích, tổng hợp và đánh giá Thang phân loại tư duy truyền thống này đã được chấp nhận rộng rãi và được sử dụng trong rất nhiều lĩnh vực cho tới ngày nay

Theo Bloom, lĩnh vực tri thức được chia thành sáu phạm trù chủ yếu, sắp xếp theo mức độ tăng dần gồm Biết (Knowledge), Hiểu (Comprehension), Ứng dụng (Application), Phân tích (Analysis), Tổng hợp (Synthesis) và Đánh giá (Evaluation)

1.2.1.3.1 Biết

Biết được định nghĩa ở đây là sự nhớ lại những chi tiết, những cái chung, nhớ lại các phương pháp là quá trình, hay nhớ lại một kiểu loại, một cấu trúc hay một tập hợp Với mục đích đo lường, hoàn cảnh nhớ lại là việc tái tạo trong đầu óc tài liệu thích hợp Mặc dù sự thay đổi tài liệu có thể là cần thiết, nhưng đây là phần tương đổi nhỏ của nhiệm vụ Mục tiêu biết nhấn mạnh nhiều trên các quá trình tâm

lý của việc nhớ lại Quá trình liên hệ bao gồm một hoàn cảnh trắc nghiệm tri thức đòi hỏi việc tổ chức hay tổ chức lại vấn đề mà hoàn cảnh đó cung cấp các dấu hiệu

và các đầu mối cho thông tin và tri thức mà cá nhân đó có Nói một cách hình tượng nếu người ta nghĩ rằng trí óc giống như là một hồ sơ thì khó khăn trong một hoàn cảnh trắc nghiệm sự hiểu biết là vấn đề tìm ra trong vấn đề hay nhiệm vụ các dấu hiệu, các gợi ý, các tín hiệu phù hợp mà sẽ làm rõ một cách hiệu quả nhất bất cứ tri thức nào mà được lưu giữ hay cất giữ

Ở mức độ này học sinh có thể nắm được các loại tri thức sau:

sự vật hay thông tin trong mỗi lĩnh vực tri thức Tri thức bộ phận không chỉ hữu ích đối với những người làm việc trong lĩnh vực đó trong chính dạng chúng được mô tả

và cần ít hoặc không cần sự thay đổi cách sử dụng hay áp dụng vào một lĩnh vực

Biết Thông hiểu Ứng dụng Phân tích Tổng hợp

Đánh giá

khác, mà tri thức bộ phận còn trở thành những yếu tố cơ bản mà học sinh phải biết khi họ làm quen với lĩnh vực đó hay giải quyết bất cứ vấn đề gì trong lĩnh vực đó Những tri thức bộ phận này thường là những dấu hiệu có các sự vật cụ thể và một

thể được phân biệt từ những loại tri thức phức tạp hơn theo đặc trưng của chính loại

đó nghĩa là chúng có thể được phân ra thành những yếu tố hay những đơn vị có ý nghĩa và giá trị riêng

bằng lời hay không bằng lời đặc biệt: Điều này có thể gồm tri thức về những sự vật tiêu biểu được chấp nhận một cách tổng quát nhất, tri thức về sự đa dạng của các dấu hiệu có thể được dùng cho một sự vật riêng lẻ hay tri thức về sự vật phù hợp nhất với cách dùng một dấu hiệu đã cho trước

Có thể nói rằng tri thức căn bản nhất trong lĩnh vực riêng biệt là thuật ngữ của nó Mỗi lĩnh vực chứa đựng một số lớn các dấu hiệu cả bằng lời và không bằng lời, có những vật đặc biệt Những dấu hiệu này tiêu biểu cho ngôn ngữ căn bản của một lĩnh vực, một loại tốc ký mà những người làm trong lĩnh vực đó dùng để diễn đạt điều họ biết Trong bất cứ một cố gắng nào của những người làm việc trong một lĩnh vực nào đó thì họ phát hiện ra là cần phải sử dụng một số những dấu hiệu và thuật ngữ đặc biệt mà họ đã nghĩ ra Trong nhiều trường hợp họ không thể thảo luận những vấn đề trong lĩnh vực của họ nếu không sử dụng những thuật ngữ cơ bản trong lĩnh vực đó Hay nói cách khác, họ không thể nghĩ gì về các hiện tượng trong một lĩnh vực trừ phi họ phải dùng những thuật ngữ và dấu hiệu của lĩnh vực đó Người học cần phải biết rõ những thuật ngữ và những dấu hiệu này và phải học những định nghĩa hay ý nghĩa được chấp nhận một cách tổng quát được gắn vào thuật ngữ hay dấu hiệu đó giống như nhà chuyên môn trong một lĩnh vực phải thông báo cho nhau hiểu bằng cách sử dụng những thuật ngữ này, vì thế người học hay cá nhân người đọc thông tin này phải có kiến thức về những dấu hiệu và vật mà dấu hiệu đó ám chỉ trước khi người đó có thể lĩnh hội hay suy nghĩ về các hiện tượng của lĩnh vực đó

* Biết các sự kiện riêng lẻ: Hiểu biết về ngày tháng, sự kiện, con người,

địa danh và các nguồn tri thức… Điều này có thể gồm những thông tin rất chính xác của một sự kiện hoặc tầm quan trọng thực sự của một hiện tượng Nó cũng có thể gồm những thông tin gần đúng như là một thời điểm hiện tượng xảy ra hoặc mức độ quan trọng tổng quát của một hiện tượng… Tri thức về những sự kiện riêng lẻ liên quan đến những hiện tượng có thể được tách ra thành những yếu tố rời rạc riêng rẽ đối lại những hiện tượng có thể chỉ được biết trong một phạm vi lớn hơn

Trong mỗi lĩnh vực có một số lượng lớn ngày tháng, biến cố, con người, địa điểm, kết quả nghiên cứu… được nhà chuyên môn biết đến tiêu biểu cho những kết quả hay tri thức về lĩnh vực đó Những sự kiện dặc biệt như thế cũng tiêu biểu cho những yếu tố cơ bản mà một chuyên gia phải dùng để thông hiểu về lĩnh vực đó

và để suy nghĩ về những vấn đề hay chủ đề đặc biệt trong lĩnh vực đó Loại tri thức này cũng bao gồm cả những tri thức về những cuốn sách, những bài viết và những

nguồn thông tin chuyên biệt về những chủ đề hay những vấn đề riêng biệt

các cách thức tổ chức, nghiên cứu đánh giá và phê bình các ý tưởng và hiện tượng: bao gồm phương pháp điều tra, sự nhất quán theo thời gian và các tiêu chuẩn đánh giá trong một lĩnh vực cũng như các kiểu tổ chức bên trong chính những phạm vi của các lĩnh vực đó

Mỗi lĩnh vực môn học có một số kỹ thuật, tiêu chuẩn, cách phân loại và các hình thức được dùng để khám phá các tri thức bộ phận cũng như tiếp cận chúng, một khi chúng được phát hiện Những điều này khác với tri thức bộ phận trong đó chúng tạo thành những kết nối giữa các tri thức bộ phận các thao tác cần thiết để thiết lập hay tiếp cận những tri thức bộ phận và những tiêu chuẩn thông qua đó người ta phán đoán và đánh giá các tri thức bộ phận

được sử dụng trong một lĩnh vực vì những người làm việc trong lĩnh vực đó phát hiện chúng phù hợp với các hiện tượng mà họ tiếp cận Điều này có thể bao gồm

những hiện tượng khác nhau như những dấu hiệu quy ước được dùng trong việc sắp xếp và trong các tự điển, các quy luật các hành vi xã hội và luật lệ, kiểu loại hay các thực hành thường được sử dụng trong các lĩnh vực học thuật

Có nhiều quy ước và quy luật mà những người làm việc trong một lĩnh vực nào đó nhận thấy rất hữu dụng để tiếp cận với các hiện tượng của lĩnh vực đó Mặc dù những quy ước như thế có thể giữ lại do thói quen hay truyền thống hơn là tính hữu ích của nó, chúng ở số thời điểm những quy ước đó được xem là tiêu biểu đặc biệt trong việc đưa ra một số cấu trúc đối với các hiện tượng Thường thường những quy ước này xuất hiện một cách độc đoán bởi vì chúng được phát triển hay lưu giữ lại do sự nhất trí hay tán thành giữa những người làm việc trong lĩnh vực đó

quả của một nghiên cứu hay quan sát

kiểm nghiệm hay đánh giá các sự kiện, nguyên tắc, ý kiến và hạnh kiểm

các kỹ thuật và các cách thức được sử dụng trong một lãnh vực môn học đặt biệt cũng như được sử dụng trong nghiên cứu các vấn đề và hiện tượng đặc biệt

* Tri thức về cái tổng thể và cái trừu tượng trong một lĩnh vực:

Tri thức về các ý tưởng chính, các lược đồ, các kiểu loại qua đó người ta sắp xếp các hiện tượng và các ý tưởng

Có nhiều cấu trúc, lý thuyết và sự khái quát hóa rộng rãi chi phối một lĩnh vực môn học hoặc luôn luôn được sử dụng để nghiên cứu các hiện tượng hay giải quyết vấn đề Đây là mức độ cao nhất của tính trừu tượng và phức hợp

các qui trình và mối liên hệ qua lại giữa chúng, và vì thế giúp các nhà nghiên cứu tổ chức cái toàn thể dưới một dạng cô đọng

Điều này hướng tới những ý tưởng và những kế hoạch rộng lớn mà người học khó lĩnh hội Những ý tưởng và kế hoạch này luôn luôn quá khó vì người học không được làm quen với toàn bộ các hiện tượng mà cái tổng thể đã được dự định

tóm tắt hay tổ chức Tuy nhiên khi người học đạt tới trình độ hiểu chúng thì người học đã có được một phương tiện để liên hệ và tổ chức nhiều nội dung môn học và kết quả là người học có thể hiểu biết sâu sắc hơn cũng như nhớ được nhiều tri thức hơn trong lĩnh vực đó

Tri thức về cái trừu tượng riêng biệt tóm tắt các quan sát các hiện tượng Đây là cái trừu tượng hoặc xác định một hành động hay phương hướng phù hợp và tương xứng nhất được thực hiện

Tri thức về một khối lượng các nguyên tắc và sự khái quát hóa cùng các mối liên hệ bên trong của chúng thể hiện một quan điểm hệ thống, toàn vẹn và rõ

1.2.1.3.2 Hiểu

Mặc dù thuật ngữ “hiểu” thường được gắn với đọc: đọc hiểu, cách dùng của từ này ở đây có nghĩa rộng khi nó liên quan đến sự đa dạng của thông tin hơn là

nó được chứa đựng trong các tài liệu bằng lời đã được viết

xác qua đó thông tin được giải thích hoặc dịch từ một ngôn ngữ hoặc một dạng của thông tin khác Chuyển dịch được đánh giá trên cơ sở của sự trung thực và chính xác, nghĩa là một phạm vi mà chất liệu trong thông tin nguyên thủy được giữ lại mặc dù hình thức thông tin đã được biến đổi

Hành vi chuyển dịch chiếm vị trí chuyển tiếp giữa các hành vi được xếp vào phạm trù tri thức và các loại hành vi được mô tả dưới tựa đề giải thích, ngoại suy, phân tích, tổng hợp và đánh giá Chúng ta thường sẽ phát hiện ra rằng năng lực

cá nhân trong chuyển dịch thì tùy thuộc vào tri thức có sẵn cần thiết hoặc tri thức tương ứng Điều này cũng đúng trừ phi một cá nhân đưa ra ý nghĩa đã được hàm chứa đối với mỗi phần khác nhau của một thông tin hoặc bằng nội dung gần gũi hoặc gần sát thì anh ta sẽ không thể suy nghĩ phức tạp hơn về một thông tin Đối với cách suy nghĩ như thế, một thuật ngữ đưa ra trong một thông tin phải tượng trưng một khái niệm tổng quát hoặc ngay cả một tổng số các ý tưởng thích hợp đối với

một cá nhân Một ý tưởng trừu tượng cần đổi thành các thuật ngữ cụ thể hay thông dụng để giúp cho việc suy nghĩ sâu sắc hơn về một số vấn đề được mô tả qua thông tin đó Đôi khi một phần của thông tin được mở rộng có thể cần được chuyển thành các thuật ngữ hay dấu hiệu ngắn hơn, hoặc trừu tượng hơn để suy nghĩ dễ dàng hơn Loại chuyển dịch này có thể áp dụng vào các hành vi phức tạp hơn như phân tích, tổng hợp hay áp dụng, khi việc giảng dạy trước đó chưa làm rõ rệt việc chuyển dịch như thế Mặt khác, khi giảng dạy nhấn mạnh trên những điểm đặc biệt đã có việc chuyển dịch có thể na ná như sự nhớ lại đơn giản tri thức

Ở mức độ này, có thể có các mục tiêu sau:

+ Khả năng chuyển dịch một vấn đề đã cho trong cách diễn đạt kỹ thuật hay trừu tượng sang cách diễn đạt cụ thể hay ít trừu tượng hơn

+ Khả năng chuyển dịch một phần dài của thông tin thành những thuật ngữ ngắn hơn hay trừu tượng hơn

+ Khả năng chuyển dịch một vấn đề trừu tượng, như một số nguyên tắc tổng quát bằng cách đưa ra một thí dụ hay một minh họa Chuyển dịch từ hình thức dấu hiệu thành một hình thức hoặc ngược lại

+ Khả năng chuyển dịch các mối quan hệ được diễn đạt dưới hình thức dấu hiệu gồm các thí dụ, bản đồ, sơ đồ, đồ thị và các công thức toán và các công thức khác, thành lời và ngược lại với các khái niệm toán học cho sẵn bằng lời có khả năng chuyển thành các thuật ngữ không gian và thị giác

+ Khả năng chuẩn bị cách trình bày bằng đồ thị của hiện tượng vật lý hay của các dữ kiện ghi nhận được hoặc quan sát được

+ Khả năng đọc các bản nhạc có bè, khả năng đọc một đề án kiến trúc + Chuyển dịch từ một hình thức bằng lời thành một hình thức khác

+ Khả năng chuyển dịch các câu nghĩa bóng (ẩn dụ, tượng trưng, châm biếm, ngoa dụ) thành tiếng Anh thông thường

+ Khả năng lĩnh hội ý nghĩ của các từ đặc biệt trong một bài thơ trong ngữ cảnh của các từ đó

+ Khả năng dịch (dùng hoặc không dùng tự điển) đoạn văn xuôi hay thơ của tiếng nước ngoài ra tiếng Anh hay

Ở mức độ này có thể có các mục tiêu sau:

+ Khả năng nắm vững và giải thích ngày càng sâu sắc và rõ ràng các loại tài liệu đọc khác nhau

+ Khả năng phân biệt giữa các kết luận được minh chứng, không minh chứng hay trái ngược rút ra từ một khối dữ kiện

+ Khả năng tạo ra các phẩm chất riêng khi giải thích dữ kiện

* Ngoại suy:

Để chuẩn bị một thông tin, người viết cố gắng không những xác định cái người đó tin là chân lý của vấn đề mà còn xác định tính nhất quán của nó Đôi lúc tác giả bao quát được chi tiết tất cả các kết luận có thể rút ra và chỉ ra tất cả tính nhất quán khả dĩ hay các ẩn ý của các ý tưởng hay tài liệu của mình, nhưng đây là trường hợp rất hiếm thường các tác giả không biết hay không cố gắng xác định hay khẳng định tất cả các kết luận được rút ra Tác giả bị giới hạn trong việc xác định các ẩn ý và tính nhất quán cho các hoàn cảnh mới do nội dung vấn đề của ông ta, vấn đề đó có thể quá tổng quát và có thể áp dụng một cách rộng rãi nên không có một cố gắng nào có thể giải thích tất cả các phân nhánh của nó, hai là do sự thiếu tri thức của ông ta về tất cả các hoàn cảnh có thể áp dụng và sau cùng là do việc bằng cách nào phải giới hạn vấn đề hay sự trình bày của ông ta nếu ông ta muốn trình bày một cách có hiệu quả

Ngoại suy đúng đắn đòi hỏi người đọc có thể chuyển dịch cũng như giải thích một tài liệu thêm vào đó anh ta phải có khả năng suy rộng các khuynh hướng hay xu hướng ngoài các dữ kiện và các kết quả của một tài liệu đã cho để xác định các ẩn ý, các kết quả, các hệ luận, các hệ quả,… phù hợp với các điều kiện được mô

tả bằng lời trong thông tin ban đầu Ngoại suy đòi hỏi người đọc ý thức rõ giới hạn cho phép một thông tin được mở rộng Trong thực tiễn tất cả các trường hợp người đọc phải nhận ra rằng ngoại suy có thể chỉ là một sự suy diễn ít có khả năng xảy ra, điều chắc chắn đối với ngoại suy thì hiếm có

Ở mức độ này, người học cần đạt được các mục tiêu sau:

+ Khả năng rút ra các kết luận và xác định chúng một cách có kết quả (nhận biết được giới hạn của dữ liệu, xác lập các suy luận đúng đắn và các giả

+ Khả năng phân biệt các phán đoán giá trị với các tiên đoán kết quả

1.2.1.3.3 Áp dụng

Toàn bộ lĩnh vực tri thức trong phân loại được sắp xếp một cách hệ thống, nghĩa là, mỗi phân loại trong đó đòi hỏi các kỹ năng được sắp xếp từ thấp đến cao Phạm trù áp dụng theo quy luật này thông qua đó áp dụng một số thứ cần

“sự thông hiểu” các phương pháp, lý thuyết, nguyên tắc hay sự trừu tượng được áp dụng Có thể mô tả lĩnh vực này bằng hai cách:

Thứ nhất là cách nhìn sự khác biệt Một vấn đề trong phạm trù thông hiểu yêu cầu học sinh biết khái niệm trừu tượng khá đầy đủ để học sinh có thể giải thích một cách đúng đắn cách dùng nó đặc biệt trong trường hợp được yêu cầu Tuy nhiên

“áp dụng” đòi hỏi một bước xa hơn bước này Khi được cho một vấn đề mới học sinh sẽ áp dụng khái niệm trừu tượng thích hợp mà không được gợi ý là khái niệm trừu tượng nào là đúng hay cũng không được chỉ dẫn sử dụng khái niệm này trong trường hợp đó Việc thể hiện sự thông hiểu chỉ ra rằng học sinh có thể dùng khái niệm trừu tượng khi cách dùng nó được định rõ Việc thể hiện của việc áp dụng chỉ

ra rằng học sinh sẽ dùng nó một cách đúng đắn, khi được cho một hoàn cảnh thích hợp qua đó không có một cách giải quyết nào được định rõ

Thứ hai, cách này được minh họa trong hình vẽ 1

Hình dạng biểu đồ chỉ ra quá trình giải quyết vấn đề của cách giải quyết đã được xếp loại và phạm trù áp dụng trong cách giải quyết toàn diện một vấn đề áp dụng tất cả sáu bước dù quá trình giống bên trái hay bên phải của chuỗi hơn Ở các bước 1 và 2 sẽ tùy thuộc vào sự quen thuộc với vấn đề của học sinh Các bước 1 đến 4 là bộ phận của

áp dụng chứ không phải của sự thông hiểu Sự thông hiểu được biểu thị rõ ràng nhất qua một vấn đề bắt đầu từ bước 5, còn các bước 1 đến 4 thì không cần thiết do cách cấu trúc hoàn cảnh của vấn đề

Học sinh dùng các yếu tố quen

thuộc để cấu trúc lại vấn đề

trong một phạm vi quen thuộc

Học sinh cấu trúc lại để làm giống với

mô hình quen thuộc đầy đủ hơn

Phân loại vấn đề thành những loại quen thuộc

Lựa chọn khái niệm trừu tượng (lý thuyết, nguyên

tắc, ý tưởng, phương pháp) phù hợp với loại vấn đề

Dùng khái niệm trừu tượng để giải quyết vấn đề

Cách giải của vấn đề Vấn đề được đưa ra

Theo tác giả Kha Chí Công “Phân tích là chia nhỏ đối tượng thành các yếu tố, bộ phận để xem xét một cách kỹ càng nội dung, hình thức và các mối quan

hệ bên trong cũng như bên ngoài của chúng, nêu lên bản chất của đối tượng Mục đích của phân tích là làm sáng tỏ ý kiến, quan niệm nào đó”

Theo tác giả Đinh Phương Duy “phân tích không phải là phân chia mà là xem xét vấn đề theo những lớp giá trị hoặc lớp tính chất chung nào đó” [13 tr 52]

ý nghĩa và mục đích của tài liệu Trong việc áp dụng điều nhấn mạnh là nhớ lại và

sử dụng tài liệu đã cho các khái quát hóa và những nguyên tắc thích hợp Phân tích nhấn mạnh và phân chia tài liệu thành những phần hợp thành và sự phát hiện các mối liên hệ của các phần và cách thức chúng được cấu tạo Nó cũng có thể được hướng vào các kỹ thuật và phương thức được dùng để chuyển tải ý nghĩa hay để đưa ra kết luận của một thông tin

Là một mục tiêu, phân tích có thể được chia ra làm ba loại hay mức độ Ở mức độ đầu tiên là chia tài liệu thành những phần cấu thành của nó, nêu rõ hay sắp xếp các yếu tố của thông tin Thứ hai là làm sáng tỏ mối quan hệ giữa các yếu tố, xác định mối quan hệ và tác động qua lại của chúng Ở mức độ thứ ba bao gồm sự nhận biết các nguyên tắc tổ chức sự sắp xếp và cấu trúc liên kết thông tin thành một chỉnh thể

• Phân tích các yếu tố

Một thông tin có thể hiểu như là được cấu thành của một số lớn các yếu tố Một số các yếu tố này được xác định một cách rõ ràng hay được chứa đựng trong thông tin và có thể được nhận biết và sắp xếp tương đối dễ dàng Vì thế người

ta đọc thông tin có lẽ gặp khó khăn trong việc nhận ra các giả thuyết đang được

nghiên cứu bởi vì hình như chúng được tác giả trình bày rõ ràng Người đọc cũng có thể nhận ra các kết luận mà tác giả rút ra bởi vì hình như chúng được tác giả trình bày rõ ràng

Tuy nhiên có nhiều yếu tố khác trong một thông tin không được tác giả liên hệ hay nói ra một cách rõ ràng Các yếu tố này có thể là các yếu tố hết sức quan trọng trong việc xác định tính chất của thông tin và nếu người đọc không thể phát hiện ra chúng thì người đọc có thể gặp khó khăn trong việc thông hiểu hay đánh giá đầy đủ thông tin Vì thế có những giả định không thành văn do tác giả đưa ra mà chỉ

cũng có giá trị đối với người đọc khi người đọc có thể phát hiện tính chất và nhiệm

vụ của các phát biểu đặc biệt về sự kiện, một số là các phát biểu về giá trị, trong khi

đó một số khác có thể phát biểu về ý đó

• Phân tích các mối liên hệ

Khi xác định các yếu tố khác nhau trong một thông tin, người đọc vẫn có nhiệm vụ xác định một số các mối liên hệ chính giữa các yếu tố cũng như các mối quan hệ giữa các phần khác nhau của một thông tin Ở mức độ rõ ràng nhất người đọc có thể cần xác định mối quan hệ giữa giả thuyết với bằng chứng và rồi đến mối quan hệ giữa các kết luận và các giả thuyết cũng như bằng chứng Phân tích cũng có thể là các mối quan hệ giữa các loại chứng cứ khác nhau được đưa ra

Một mức độ khó hơn là sự phân tích một thông tin thành nhiều phần là thành phần cơ bản, các thành phần tạo thành chủ đề chính khi được so sánh với các thành phần khác hay các yếu tố khác có thể giúp mở rộng, phát triển hay hỗ trợ cho chủ đề này Nhiều phân tích về các mối quan hệ có thể liên quan với nhau, hay sự phù hợp của các yếu tố hay các phần với ý tưởng chính hay chủ đề trong một thông tin

• Phân tích các nguyên tắc cấu tạo

Ở một mức độ phức tạp và khó khăn hơn là nhiệm vụ phân tích một cấu trúc và sự cấu tạo của một thông tin Hiếm khi người ta đưa ra thông tin chỉ rõ rằng các nguyên tắc cấu tạo người đó dùng và thường người đó không biết các nguyên tắc mà người đó sử dụng Vì thế, mục đích, quan điểm, thái độ hay nhận thức tổng