thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ mẫu giáo lớn (5 6 tuổi) trong hoạt động làm quen với toán

Trong các trò chơi học tập, loại trò chơi nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL trong hoạt động LQVT được coi là trò chơi có tầm quan trọng đặc biệt đối với sự phát triển trí tuệ của

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Đỗ Thị Minh Nguyệt

ĐỘNG LÀM QUEN VỚI TOÁN

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Đỗ Thị Minh Nguyệt

ĐỘNG LÀM QUEN VỚI TOÁN

Chuyên ngành : Giáo dục học (Mầm non)

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn “Thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa c ủa trẻ mẫu giáo lớn (5-6 tuổi) trong hoạt động làm quen với toán” là

s ản phẩm quá trình nghiên cứu của tôi Những kết quả trình bày trong luận văn là đúng sự thật và chưa có ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Ngày 27 tháng 09 năm 2013

Tác gi ả

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN 1

MỤC LỤC 2

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 4

MỞ ĐẦU 5

1 Lý do chọn đề tài 5

2 Mục đích nghiên cứu 6

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 6

4 Giả thuyết khoa học 6

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 6

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 6

7 Phương pháp nghiên cứu 7

8 Những đóng góp của luận văn 8

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI QUÁT HÓA CHO TRẺ MẪU GIÁO LỚN (5-6 TUỔI) TRONG HOẠT ĐỘNG LÀM QUEN VỚI TOÁN 9

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 9

1.1.1 Những công trình nghiên cứu về TCHT đối với sự phát triển trí tuệ nói chung và KQH nói riêng trong hoạt động LQVT ở nước ngoài: 9

1.1.2 Những công trình nghiên cứu về TCHT đối với sự phát triển trí tuệ nói chung và KQH nói riêng trong hoạt động LQVT ở Việt Nam 11

1.2 Những vấn đề lý luận về khái quát hóa 13

1.2.1 Khái niệm khái quát hóa 13

1.2.2 Quá trình hình thành và phát triển khái quát hóa: 15

1.2.3 Đặc điểm KQH của trẻ MN: 17

1.2.4 Khả năng khái quát hóa và khả năng KQH của trẻ MGL (5-6 tuổi) 20

1.2.5 Tiêu chí đánh giá khả năng KQH của trẻ MGL (5-6 tuổi): 21

1.2.6 Mức độ KQH của trẻ mẫu giáo lớn (5 - 6 tuổi): 22

1.3 Những vấn đề lí luận về hoạt động vui chơi và TCHT đối với sự phát triển trí tuệ nói chung và KQH nói riêng của trẻ MGL(5-6 TUỔI): 22

1.3.1 Khái niệm và đặc điểm của hoạt động vui chơi: 22

1.3.2 Phân loại trò chơi của trẻ mẫu giáo: 24

1.3.3 TCHT với sự phát triển trí tuệ và KQH của trẻ MN: 24

1.3.4 Vai trò của hoạt động LQVT với sự phát triển tư duy và khả năng KQH của trẻ mẫu giáo 27

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ TCHT NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KQH CHO TRẺ MGL (5-6 TUỔI) TRONG HOẠT

ĐỘNG LQVT 31

2.1 Thực trạng việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT ở một số trường MN thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai 31

2.1.1 Tổ chức điều tra 31

2.1.2 Kết quả điều tra: 32

2.2 Thực trạng về khả năng khái quát hóa của trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT ở trường MN An Bình, thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai 41

2.2.1 Tổ chức điều tra 41

2.2.2 Kết quả 44

2.3 Một số nhận xét về nội dung phát triển khả năng KQH trong hoạt động LQVT của chương trình chăm sóc – giáo dục trẻ MGL (5-6 tuổi): 49

CHƯƠNG 3 THIẾT KẾ VÀ THỬ NGHIỆM TCHT NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI QUÁT HÓA CHO TRẺ MGL (5 - 6 TUỔI) TRONG ĐỘNG LÀM QUEN VỚI TOÁN 53

3.1 Thiết kế TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5 - 6 tuổi) trong hoạt động LQVT 53

3.1.1 Cơ sở định hướng để thiết kế TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5 - 6 tuổi) trong hoạt động LQVT 53

3.1.2 Nguyên tắc thiết kế TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5 - 6 tuổi) trong hoạt động LQVT 53

3.1.3 Thiết kế các TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT 54

3.1.4 Các bước thiết kế và hướng dẫn sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5 - 6 tuổi) trong hoạt động LQVT 82

3.2 Thử nghiệm TCHT nhằm phát triển khả năng KQH của trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT đã được thiết kế 84

3.2.1 Tổ chức thử nghiệm 84

3.2.2 Kết quả 86

3.3 Trưng cầu ý kiến chuyên gia về các TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT 93

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 97

TÀI LIỆU THAM KHẢO 100

PHỤ LỤC 105

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

“Nguồn lực lớn nhất, quý báu nhất của chúng ta là tiềm lực con người Việt Nam, trong

đó có tiềm lực trí tuệ” (Cương lĩnh Đảng Cộng Sản Việt Nam, Đại Hội Đảng Cộng Sản Việt Nam lần thứ VII, 1991) [18, tr 307] Đảng ta luôn nhấn mạnh vai trò của trí tuệ, nguồn lực trí tuệ và đi liền với nó là vai trò rất quan trọng của giáo dục và đào tạo trong việc chuẩn bị nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của xã hội và thời đại [27], [30]

Phát triển tư duy là một trong những nội dung quan trọng của giáo dục trí tuệ, trong đó phát triển các thao tác tư duy mà trọng yếu là phát triển thao tác khái quát hóa giữ vị trí quan trọng trong quá trình lĩnh hội hệ thống các biểu tượng, ký hiệu, ngôn ngữ và khái

và đa dạng Trong các loại trò chơi ở trường mầm non hiện nay thì trò chơi học tập được các nhà giáo dục xem là ưu tiên hàng đầu sử dụng làm phương tiện giáo dục trí tuệ và phát triển toàn diện nhân cách cho trẻ Trong các trò chơi học tập, loại trò chơi nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL trong hoạt động LQVT được coi là trò chơi có tầm quan trọng đặc biệt đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ Qua chơi các biểu tượng về toán được củng cố, được KQH Qua chơi các thao tác tư duy của trẻ như: Phân tích - tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và KQH được rèn luyện và phát triển

Trò chơi học tập đang được sử dụng ở trường mầm non hiện nay đã đáp ứng được một phần nào nhu cầu vui chơi của trẻ GV đã sử dụng TCHT nhằm mục đích nâng cao hiệu quả hình thành các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ TCHT đã và đang trở thành một món ăn tinh thần không thể thiếu đối với trẻ và là một trong những phương tiện, biện pháp hữu hiệu

Công tác tổ chức TCHT cho trẻ MGL (5-6 tuổi) ở trường MN

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ mẫu giáo lớn (5 - 6 tuổi) trong hoạt động làm quen với toán

4 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được các TCHT có chú ý đến rèn luyện thao tác khái quát hóa cho trẻ

mẫu giáo lớn (5-6 tuổi) thì khả năng KQH của trẻ được nâng cao

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc thiết kế TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho

trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT

5.2 Khảo sát thực trạng về việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT ở một số trường MN thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai

5.3 Khảo sát thực trạng về khả năng KQH của trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT ở trường MN An Bình, thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai

5.4 Thiết kế TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT và tổ chức thử nghiệm sư phạm các TCHT đã được thiết kế

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn về nội dung nghiên cứu

Đề tài chỉ tập trung thiết kế TCHT nhằm phát triển khả năng KQH trong hoạt động LQVT cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong đó tập trung vào các nội dung cho trẻ làm quen với

biểu tượng số, biểu tượng về hình dạng, biểu tượng về kích thước, biểu tượng về không gian

6.2 Gi ới hạn về mẫu nghiên cứu

120 trẻ MGL (5-6 tuổi) trường MN An Bình, thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai

7 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài được thực hiện với sự phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, hệ thống hóa, khái quát hóa các vấn đề lý luận liên quan đến đề tài nghiên cứu

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra

- Điều tra bằng bảng câu hỏi nhằm mục đích thu thập các thông tin về việc thiết kế và

sử dụng các TCHT trong hoạt động LQVT của GVMN ở một số trường MN thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai

- Sử dụng các bài tập đo nghiệm để đánh giá thực trạng khả năng KQH của trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT ở trường MN An Bình, thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai

7.2.2 Phương pháp trò chuyện

Chúng tôi trò truyện với GVMN dạy trẻ MGL (5-6 tuổi) và các cán bộ quản lý trường

MN về việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT, mục đích là thu thập các thông tin để bổ sung cho thực trạng thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong

hoạt động LQVT

7.2.3 Phương pháp thử nghiệm sư phạm

Thử nghiệm các TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong

hoạt động LQVT mà chúng tôi thiết kế

7.2.4 Phương pháp trưng cầu ý kiến chuyên gia

Trưng cầu ý kiến của BGH và GVMN về các TCHT nhằm phát triển khả năng khái quát

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Chúng tôi sử dụng thống kê toán học để xử lý số liệu, để tính tỷ lệ phần trăm và kiểm

tra sự khác biệt về kết quả thực nghiệm giữa nhóm ĐC và TN

8 Những đóng góp của luận văn

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả

năng khái quát hóa cho trẻ mẫu giáo lớn (5-6 tuổi) trong hoạt động làm quen với toán

- Thiết kế các trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ mẫu

giáo lớn (5-6 tuổi) trong hoạt động làm quen với toán

C HƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI QUÁT HÓA CHO TRẺ MẪU GIÁO LỚN (5-6 TUỔI) TRONG HOẠT ĐỘNG

LÀM QUEN VỚI TOÁN

A.P Uxova, trong tác phẩm "Dạy học ở mẫu giáo" cho rằng TCHT rất gần với việc

dạy học, nó là hình thức học tập độc đáo TCHT được sử dụng để dạy ngôn ngữ, dạy tính,

để trẻ làm quen với kích thước, màu sắc, hình dáng… những trò chơi này cũng phát triển sự

vận động, sự nhanh trí, sự phát triển ý chí, tư duy và ngôn ngữ… cho trẻ "Nếu TCHT được

sử dụng thành hệ thống sẽ góp phần đắc lực vào việc phát triển các quá trình tri giác cảm giác và biểu tượng của trẻ mẫu giáo" [55, tr.14], [2]

Trong tác phẩm "Những trò chơi có luật trong trường mẫu giáo" A.I Xorokina và E.G Baturina cho rằng TCHT thực hiện chức năng của hoạt động thực hành, nó tạo điều kiện cần thiết để thúc đẩy và kết hợp các kiến thức, thúc đẩy hoạt động trí tuệ, trong hệ thống trò chơi này có một số trò chơi đòi hỏi trẻ phải khái quát các hiện tượng cụ thể, phải sử dụng các thao tác so sánh và KQH…[55, tr.14]

Theo E.I.U Đan xova, trong tác phẩm "Trò chơi dạy học cho trẻ em mẫu giáo" đã

nhận định nhờ dùng các TCHT mà việc học ở trẻ trở nên vừa sức hấp dẫn, nhiệm vụ dạy

học được giải quyết trong quá trình chơi, tác giả đã đưa ra gần 200 trò chơi học tập phổ biến

nhằm phát triển tiếng nói và dạy trẻ học [55, tr.15]

Với Venger và nhóm tác giả trong tác phẩm "Các trò chơi và các bài tập phát triển các năng lực trí tuệ", đã đưa ra những TCHT và các bài tập nhằm phát triển năng lực trí tuệ cho

trẻ mẫu giáo theo từng độ tuổi, trong đó có một số trò chơi phát triển năng lực KQH cho trẻ

Còn theo A.N Leonchep, trong công trình nghiên cứu về cơ sở tâm lý học của trò chơi

ở tuổi mẫu giáo đã viết: "Những TCHT thực sự (Chính là trò chơi, chứ không phải bài học) chính là một loạt thao tác chuẩn bị được đưa vào nhiệm vụ chơi… Đó là những trò chơi chuẩn bị cho các thao tác nhận thức phát triển, các thao tác cần cho hoạt động học tập sau này của trẻ…Chỉ có thể thấy rõ ý nghĩa cuả các trò chơi ấy khi xem xét một vấn đề chuyên môn - vấn đề phát triển các thao tác trí tuệ cho học sinh mẫu giáo" [ 15, tr 470]

P.G Xamarucova, nhà giáo dục học Xô Viết đã viết TCHT là phương tiện giáo dục toàn diện cho trẻ nhưng nhiệm vụ trọng tâm là phát triển trí tuệ trong tác phẩm "Trò chơi trẻ em" của mình [45, tr.8]

Một hướng khác là nghiên cứu và sử dụng TCHT bó hẹp trong mục đích dạy học, xem TCHT là một phương tiện để dạy học, đại diện là Ph.Phroebel và M.Montessori đã xem TCHT như là phương tiện để phát triển từng mặt cho trẻ Tổ chức cho trẻ chơi theo sự hướng dẫn của người lớn

Ph Phroebel đã đặc biệt quan tâm đến TCHT và đã sử dụng chúng vào mục đích dạy

học Trò chơi là phương tiện để phát triển cái vốn có ở trẻ Ông là một trong những người đầu tiên trên thế giới chủ trương đưa trò chơi vào nhà trường, ông cho rằng nhiệm vụ giáo

dục tiền học đường không phải là việc "dạy" với nghĩa thông thường của từ này mà ở việc

tổ chức các trò chơi của trẻ Ông đề cao vai trò giáo dục của trò chơi trong quá trình phát triển thể chất, làm giàu vốn ngôn ngữ cũng như phát triển tư duy, phát triển trí tưởng tượng cho trẻ của trò chơi và đã soạn thảo nhiều trò chơi cho trẻ mẫu giáo trong đó có các trò chơi

với các hình chuẩn, đây là nhóm TCHT nhằm phát triển trí tuệ cho trẻ mẫu giáo [22]

M.Montessori, nhà sư phạm nổi tiếng theo trường phái thực nghiệm người Ý Với việc giúp trẻ thực hiện cơ chế chuyển từ ngoài vào trong của các thao tác tư duy, bà đã xây dựng hệ

thống TCHT và tài liệu dạy học đồ sộ

Ngoài ra, Gioan P.Isenbela và Mary Renck Gialongo trong tác phẩm "Biểu đạt sáng

tạo và chơi ở trẻ nhỏ", các tác giả này cho rằng trò chơi cho trẻ nhỏ có một hoặc hai quy tắc đơn giản và không gây căng thẳng cho trẻ bởi thắng hay thua Trẻ nhỏ thích những trò chơi đoán, không thi đua như "Tôi đang nghĩ về thứ gì ở trong phòng", những trò chơi phân loại,

so sánh đơn giản, những trò chơi đơn giản với bảng và có đề cập đến TCHT phát triển KQH nhưng không đưa ra trò chơi cụ thể [55, tr.17]

Trong tác phẩm "Các trò chơi như là phương tiện để học tập" các tác giả Dorothy D.Sullivan, Beth davey…đã chỉ ra những dạng trò chơi có thể sử dụng cho tích cực hóa các

hoạt động học tập và cho việc học có hiệu quả TCHT là các hoạt động trong đó người chơi

sử dụng toàn bộ kiến thức hoặc toàn bộ kỹ năng như những nguồn lực để thi đua với nhau

Khẳng định vai trò của TCHT đối với việc học, đặc biệt là cá nhân hóa hoạt động học của

trẻ, họ đã đ [55, tr.17]

1.1.2 Những công trình nghiên cứu về TCHT đối với sự phát triển trí tuệ nói chung và KQH nói riêng trong hoạt động LQVT ở Việt Nam

Có 2 hướng nghiên cứu cơ bản:

- Một là, nghiên cứu bản chất, vai trò của TCHT đối với sự phát triển trí tuệ và sự hình thành phát triển nhân cách trẻ Các đại diện tiêu biểu như: Nguyễn Ánh Tuyết, Đào Thanh

Âm, Lê Thu Hương,… đã trình bày trong các giáo trình "Tâm lý học trẻ em", "Giáo dục học mầm non" của các khoa sư phạm đào tạo GVMN trình độ đại học, cao đẳng, trung học và nội dung lý luận về trò chơi luôn giữ một vị trí quan trọng Gần đây, trong giáo trình "Tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ mầm non" cuả tác giả Đinh Văn Vang cũng khẳng định vai trò rất quan trọng của TCHT đối với sự phát triển của trẻ "Trò chơi học tập là phương tiện, con đường cơ bản để phát triển trí tuệ cho trẻ mầm non…Về phương tiện phát triển trí tuệ, TCHT trở thành phương tiện quan trọng hơn cả…TCHT được xem là phương tiện cơ bản mang lại hiệu quả cao cho việc phát triển trí tuệ cho trẻ mẫu giáo" Bên cạnh đó tác giả này cũng cho rằng: "Về phương diện tư duy, TCHT được xem là phương tiện để rèn luyện các thao tác tư duy cho trẻ…trẻ biết nhìn nhận, phân tích, đánh giá, KQH các sự vật và hiện tượng " [55, tr.144]

- Hai là, nghiên cứu thiết kế và đưa ra cách sử dụng TCHT nhằm phát triển trí tuệ, trong đó có KQH với các đại diện tiêu biểu như: Đào Như Trang, Nguyễn Thị Hòa, Đỗ Thị Minh Liên, Lê Thị Ngọc Bích, Nguyễn Thị Ngọc Trâm, Trương Thị Xuân Huệ, Vũ Thị Ngân,…

Qua tác phẩm "Luyện tập toán qua trò chơi cho trẻ mẫu giáo 5 tuổi chuẩn bị vào lớp 1" tác giả Đào Như Trang đã thiết kế các TCHT nhằm luyện tập các biểu tượng số, biểu tượng hình dạng, biểu tượng kích thước, biểu tượng về định hướng không gian, trong đó có một số trò chơi phát triển khả năng KQH cho trẻ

Trong luận án tiến sĩ giáo dục học "Biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của trẻ MGL (5-6 tuổi) ", tác giả Nguyễn Thị Hòa đã đề xuất các biện pháp tổ

Đồng tác giả Nguyễn Ngọc Bảo - Đỗ Thị Minh Liên trong tác phẩm "Sử dụng TCHT nhằm hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mẫu giáo", đã thiết kế một số TCHT hình thành biểu tượng toán cho trẻ mẫu giáo và chủ yếu tập trung đưa ra biện pháp sử dụng TCHT nhằm hình thành các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mẫu giáo

Trong luận án tiến sĩ của Trần Thị Ngọc Trâm "Thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH của trẻ MGL (5-6 tuổi)", tác giả này đã thiết kế một hệ thống TCHT có tác dụng nâng cao khả năng KQH của trẻ MGL (5-6 tuổi) chủ yếu trong hoạt động làm quen với môi trường xung quanh và đưa ra cách sử dụng hệ thống trò chơi này

Còn tác giả Trương Thị Xuân Huệ, trong luận án tiến sĩ của mình là "Xây dựng và sử dụng trò chơi phát triển nhằm hình thành các biểu tượng toán ban đầu cho trẻ 5-6 tuổi" đã tập trung vào nghiên cứu quy trình xây dựng và mô hình sử dụng trò chơi phát triển nhằm hình thành các biểu tượng toán ban đầu ở trẻ 5-6 tuổi

Luận án tiến sĩ của tác giả Vũ Thị Ngân "Sử dụng trò chơi như là phương pháp phát triển khả năng KQH cho trẻ" đã nghiên cứu theo hướng sử dụng trò chơi theo hướng đổi mới phương pháp giáo dục và dạy học hiện đại Nghiên cứu này tập trung vào việc sử dụng trò chơi như là phương pháp phát triển khả năng KQH của trẻ mẫu giáo 5- 6 tuổi dựa trên hành động KQH phân loại và hành động đưa đối tượng vào một phạm trù khái niệm, từ ngữ khái quát

Trần Xuân Hương đi theo hướng nghiên cứu "Tìm hiểu tư duy trực quan sơ đồ giúp trẻ hình thành biểu tượng, KQH biện pháp xây dựng và sử dụng mô hình, các sơ đồ trực quan" Một số luận văn của học viên cao học giáo dục mầm non nghiên cứu về TCHT, tập trung nghiên cứu khả năng KQH của trẻ MN đưa ra các biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát triển KQH cho trẻ như các tác giả: Lê Thị Thanh Nga với đề tài "Khả năng KQH của trẻ

MG 5 tuổi và con đường hình thành trên các tiết học làm quen với biểu tượng SL và hình dạng", Trần Thị Tuyết Anh thì đi sâu nghiên cứu "Tập cho trẻ 4 – 5 tuổi phân nhóm, phân loại đồ vật xung quanh thông qua hoạt động chơi", Phạm Thị Oanh "Sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT"

Ngoài ra, có một số tác giả đã nghiên cứu về TCHT theo những hướng sau:

Tác giả Trần Thị Thúy Hà đã nghiên cứu thiết kế TCHT nhằm phát triển biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo chủ đề

Tác giả Phan trung Kiên thì đã nghiên cứu theo hướng "Sử dụng trò chơi nhằm hình thành biểu tượng hình dạng, kích thước cho trẻ MGL"

Tác giả Đinh Thu Hà "Sử dụng TCHT trong dạy học theo chủ đề"

Tác giả Nguyễn Thị Lan Anh "Thiết kế và sử dụng TCHT nhằm hình thành biểu tượng bản thân cho trẻ mẫu giáo 3 - 4 tuổi"

Như vậy, đã có nhiều công trình nghiên cứu về TCHT với sự phát triển trí tuệ trẻ em Thiết kế và đưa ra biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển trí tuệ trong đó có KQH cho trẻ mẫu giáo song chưa có công trình nghiên cứu nào đi sâu nghiên cứu việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH của trẻ trong hoạt động LQVT Đó là những tư liệu quý báu để chúng tôi kế thừa và phát huy trong nghiên cứu của mình về việc thiết kế TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT

1.2 Những vấn đề lý luận về khái quát hóa

1.2.1 Khái niệm khái quát hóa

Theo Từ điển tiếng Việt "Khái quát là nắm lấy những cái có tính chất chung cho một loạt sự vật hiện tượng" còn "Khái quát hóa là thực hiện hoạt động tư duy để khái quát" [49, tr.473]

Theo Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn: "Khái quát hóa là quá trình con người dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những liên hệ, quan hệ chung nhất định" [ 16, tr 141]

Theo các tác giả này, những thuộc tính chung này gồm 2 loại: Những thuộc tính chung giống nhau bên ngoài và những thuộc tính chung bản chất Muốn vạch ra những dấu hiệu bản chất phải có phân tích, tổng hợp sâu sắc sự vật, hiện tượng định khái quát [57, tr.101]

Theo V X.Mukhina: ״Khái quát hóa là sự hợp nhất trong óc những đối tượng hay những hành động có dấu hiệu chung" [38, tr.32]

Các khái niệm trên diễn đạt với những sắc thái khác nhau nhưng đều có những điểm chung giống nhau:

- Khái quát hóa là thao tác trí tuệ

- Khái quát hóa là hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành nhóm, thành loại dựa trên

cơ sở chúng có những đặc điểm chung giống nhau

Như vậy, dựa theo các khái niệm trên chúng ta có thể hiểu khái niệm KQH như sau:

nhau thành một nhóm hay một loại dựa trên cơ sở chúng có thuộc tính chung giống nhau

Có 2 thuộc tính chung giống nhau:

- Thuộc tính chung giống nhau bên ngoài (màu sắc, kích thước, chất liệu)

- Thuộc tính chung giống nhau về bản chất

Trong tâm lý học, KQH vừa được xem là thao tác cơ bản cuả tư duy lại vừa được xem

là sản phẩm của hoạt động tư duy

+ Khái quát hóa được xem như là thao tác tư duy:

Tư duy là quá trình phản ánh thuộc tính chung của các sự vật hiện tượng, tìm kiếm

mối liên hệ có tính quy luật và quan hệ giữa chúng Nói cách khác tư duy là sự phản ánh

hiện thực khách quan một cách khái quát và gián tiếp Tư duy là một quá trình tâm lý, quá trình này diễn ra trên cơ sở những thao tác tư duy nhất định Những thao tác tư duy cơ bản

gồm: Phân tích - tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và KQH Các thao tác này đan chéo vào nhau, xen kẽ nhau, chứ không theo một trình tự máy móc nêu trên Tùy theo nhiệm vụ và điều kiện tư duy mà có sự tham gia của các thao tác tư duy, không phải nhất thiết trong bất

kì một hành động tư duy nào cũng phải thực hiện tất cả các thao tác tư duy này [ 57, tr.101] KQH có quan hệ chặt chẽ với các thao tác tư duy khác, nhất là trừu tượng hóa Để tìm ra những dấu hiệu chung, những dấu hiệu bản chất thì cần phải có sự phân tích, tổng hợp, so sánh các sự vật, hiện tượng cần khái quát Nhất là phải trừu tượng hóa để loại bỏ những yếu tố, những thuộc tính, những mối liên hệ, những quan hệ thứ yếu, không cần thiết và chỉ giữ lại những yếu tố nào cần thiết, cơ bản nhất để KQH Trừu tượng hóa và KQH có mối quan hệ qua lại với nhau giống như mối quan hệ giữa phân tích và tổng hợp Đó là mối quan hệ qua lại mật thiết với nhau, tạo thành sự thống nhất không thể tách rời - Trừu tượng hóa được tiến hành theo phương hướng của KQH, còn KQH được thực hiện trên kết quả của trừu tượng hóa [16, tr.165]

+ Khái quát hóa được xem như là sản phẩm của hoạt động tư duy:

KQH phản ánh những dấu hiệu chung và những thuộc tính chung của sự vật, hiện tượng, chính vì thế KQH được coi là sản phẩm của tư duy Trong KQH ngôn ngữ có vai trò quan trọng, từ không chỉ gọi tên một cách đơn giản sự vật này hay sự vật kia, mà nó còn tách ra trong những sự vật ấy các dấu hiệu xác định để căn cứ theo đó mà quá trình KQH các sự vật được thực hiện Các nhà tâm lý học nhấn mạnh "Cái chung được KQH thường được kí hiệu bằng từ ngữ và gắn nó với các sự vật, hiện tượng có cái chung đó Do đó, không có ngôn ngữ thì không thể có tư duy khái quát, KQH là sản phẩm của tư duy ngôn

ngữ " [16, tr.155]

L.X.Vưxgốtki cũng đã chỉ ra "Từ ngữ không liên quan đến một đối tượng riêng biệt nào đó mà có quan hệ với một nhóm hay một lớp đối tượng Nhờ vậy, mỗi từ thể hiện sự khái quát ẩn Bất cứ từ ngữ nào cũng khái quát và theo quan điểm tâm lý học, nghĩa của từ trước hết là sự khái quát " [59, tr.98]

Theo V.X Mukhina: "Cơ sở của các khái quát hóa là sự lĩnh hội ngôn ngữ vì nghĩa cuả các từ mà người lớn dạy trẻ hiểu và sử dụng, luôn luôn chứa đựng sự khái quát" [38, tr.160]

Như vậy, KQH dưới góc độ tâm lý học vừa là sản phẩm của tư duy vừa là thao tác của

tư duy Đề tài của chúng tôi đi theo hướng KQH là thao tác của tư duy

1.2.2 Quá trình hình thành và phát triển khái quát hóa:

Các công trình nghiên cứu của L.X.Vưgốtxki, X.L.Rubinstein, V.V.Đavưđôp…đã chỉ

ra con đường hình thành hai dạng KQH trong hoạt động tư duy của con người: KQH kinh

nghiệm và KQH lý luận [55], [59]

KQH kinh nghiệm và KQH lý luận là hai dạng KQH tương ứng với hai trình độ tư duy khác nhau của con người: Tư duy trực quan hình tượng và tư duy trừu tượng logic [55]

+ Khái quát hóa kinh nghiệm:

Từ điển Tâm lý học, tác giả PGS.TS Vũ Dũng đã định nghĩa: "Khái quát hoá kinh nghiệm là sự khái quát được xây dựng trên những thuộc tính của sự vật và hiện tượng đã quan sát được một cách trực tiếp hoặc đã trải qua" [10, tr.326]

Khái quát kinh nghiệm diễn ra bằng thao tác phân tích - tổng hợp, so sánh để tách ra các dấu hiệu chung, giống nhau ở nhiều sự vật, hiện tượng Quá trình này đi từ cái cụ thể, riêng lẻ đến cái chung Kết quả của KQH kinh nghiệm chủ yếu là cho ta cái chung cảm tính,

bề ngoài, đôi khi cũng phát hiện những cái chung bản chất hơn của các sự vật, hiện tượng nhưng chưa đầy đủ rõ ràng Sản phẩm của KQH kinh nghiệm cho ta các khái niệm kinh nghiệm hay các khái niệm đơn giản Các khái niệm này thực chất là các biểu tượng chung,

nó là kết quả của KQH tri giác và biểu tượng về rất nhiều sự vật và hiện tượng cùng loại [55, tr.26]

Khả năng KQH kinh nghiệm đã được hình thành ở lứa tuổi trước khi đến trường phổ thông, tuy nhiên, lứa tuổi tiểu học vẫn còn có trẻ nhạy cảm đối với sự phát triển của khả năng KQH kinh nghiệm

quát đầu tiên ở trẻ hình thành trong quá trình hành động với đồ vật, trong quá trình trẻ làm quen với thực tiễn xung quanh Các nghiên cứu này cũng cho thấy sự khái quát của trẻ được hình thành trong quá trình giải quyết hàng loạt những nhiệm vụ thực tiễn giống nhau nhưng không đồng nhất với nhau Khi trẻ chưa biết nói, trẻ hành động trực tiếp với đồ vật - đồ dùng Bản thân công dụng, chức năng của đồ vật cũng bao hàm sự khái quát Trẻ học sử dụng những đồ vật khác nhau có những dấu hiệu giống nhau để thực hiện những hành động cùng một loại, tức là học KQH theo thuộc tính giống nhau của sự vật

Quá trình hình thành những khái quát có liên quan trực tiếp với việc biến đổi từ ngữ - tín

hiệu của hệ thống tín hiệu thứ I chuyển thành tín hiệu của hệ thống tín hiệu thứ II - Ngôn ngữ Khi trẻ lĩnh hội được lời nói và cách mà người lớn diễn đạt để nói các đồ vật và các hành động thì lúc đó ở trẻ hình thành những phương thức hành động khái quát và sự KQH bằng lời Trẻ gọi tên nhóm các đồ vật theo sự giống nhau bên ngoài (KQH theo những dấu hiệu bề ngoài) Dần dần KQH hình thành ở trẻ trong hành động với đồ vật và được cố định bằng lời nói trở nên những khái quát hoàn hảo hơn lúc đầu Khi hành động chuyển sang thành ngôn ngữ, các thuộc tính chung của sự vật hiện tượng biến thành nghĩa của từ Các từ luôn chỉ ra mối liên hệ qua lại giữa các sự vật và bao giờ cũng biểu hiện sự nhận thức khái quát về một loại quan hệ nhất định tồn tại giữa các sự vật và hiện tượng trong thế giới xung quanh trẻ Ở trẻ, mức độ khái quát phụ thuộc vào vốn kinh nghiệm của bản thân mỗi đứa trẻ, đối với một số đối tượng thường gặp thì trẻ sẽ có thể tách ra những khía cạnh, thuộc tính khác nhau và giống nhau dễ dàng hơn, còn đối với những đối tượng ít gặp hơn thì trẻ thực hiện hành động KQH sẽ khó khăn hơn

Như vậy, đối với trẻ em ở lứa tuổi MN, để hình thành KQH trước hết cần hình thành khả năng KQH bằng hành động sau đó là khái quát bằng ngôn ngữ Hình thành KQH cho trẻ rất cần chú ý về mặt ngôn ngữ, cần cho trẻ luyện tập khái quát bằng lời, bằng ngôn ngữ

Theo J Piaget, ngôn ngữ có ba ưu thế so với hành động vật chất: 1) Hành động bằng tay diễn ra với tốc độ chậm hơn nhiều so với lời mô tả; 2) Hành động bằng tay bị hạn chế bởi không gian chật hẹp và thời gian trực tiếp, trong khi đó nhờ ngôn ngữ, tư duy dễ dàng vượt ra khỏi giới hạn đó 3) Hành động bằng tay diễn ra tuần tự từng tí, từng tí một, còn ngôn ngữ thì cho ta biểu tượng về toàn bộ [51]

Đối với trẻ 2-3 tuổi, tư duy trực quan hành động đang chiếm ưu thế, vì vậy phải luyện tập

và phát triển khả năng KQH bằng hành động Giai đoạn này tập cho trẻ biết tìm ra đặc điểm giống nhau bên ngoài của các sự vật để phân nhóm, phân loại sự vật Trẻ từ 4-6 tuổi, tư duy trực quan hình tượng phát triển mạnh, đặc biệt ở MGL ngôn ngữ mạch lạc đã phát triển nên cần phát

triển khả năng KQH bằng ngôn ngữ

Tóm lại, sự phát triển khả năng khái quát của trẻ MN đi từ thấp lên cao, trẻ khái quát bằng hành động cao hơn là khái quát bằng ngôn ngữ, khái quát dựa theo dấu hiệu chung giống nhau bên ngoài đến KQH dựa vào dấu hiệu chung bản chất hơn

+ Khái quát hóa lý luận:

Nét đặc trưng của KQH lý luận là sự khái quát các tính chất bên trong của đối tượng, tức là khái quát các tính chất hay các đặc điểm chung của đối tượng mà chủ thể không trực tiếp tri giác được Khái quát lý luận được thực hiện nhờ khái niệm, trong đó chỉ quan tâm đến những cái bản chất nhất và bỏ qua những cái riêng biệt KQH lý luận dựa trên sự phân tích và trừu tượng hóa các mối liên hệ mang tính tất yếu, quy luật, bản chất của các sự vật, hiện tượng khác nhau KQH lí luận đặc trưng cho tư duy lý luận Khả năng khái quát lý luận được hình thành đặc biệt mạnh ở lứa tuổi thiếu niên và thanh niên [55]

Cả hai dạng KQH nói trên đều đóng vai trò quan trọng trong hoạt động tư duy cuả con người Tuy nhiên đối với trẻ MN, KQH kinh nghiệm là dạng KQH phù hợp với trình độ tư duy của trẻ Điều này được thể hiện rõ trong đặc điểm khả năng KQH của trẻ

1.2.3 Đặc điểm KQH của trẻ MN:

Các công trình tâm lý học nghiên cứu về tư duy [8], [9], [37], [39], [55, tr.28] cho thấy: KQH của trẻ được hình thành và phát triển cùng với các hình thức tư duy khác nhau ở mỗi độ tuổi, đặc biệt là sự phát triển KQH của trẻ có liên quan chặt chẽ với sự phát triển ngôn ngữ của trẻ Ở mỗi độ tuổi trẻ có kiểu tư duy đặc trưng khác nhau, đặc điểm phát triển ngôn ngữ khác nhau vì vậy khả năng KQH cũng khác nhau

Theo các nhà Tâm lí học, trẻ 2-3 tuổi có khả năng tư duy trực quan - hành động, bắt đầu hình thành kiểu tư duy trực quan hình tượng Ở giai đoạn này, KQH của trẻ bắt đầu xuất hiện trên cơ sở phân tích - tổng hợp, so sánh các đối tượng cùng loại, trừu xuất những đặc điểm riêng lẻ và khái quát các đặc điểm chung giống nhau của tất cả các đối tượng KQH ban đầu của trẻ có tính chất độc đáo, khi quan sát các sự vật hiện tượng xung quanh, trẻ chú ý đến những nét bên ngoài trực tiếp đập vào mắt trẻ, trẻ khái quát những nét đó theo những đặc điểm giống nhau bên ngoài giữa chúng Ví dụ trẻ 2 tuổi biết chọn những vật màu xanh bỏ vào

rổ màu xanh, những vật màu đỏ bỏ vào rổ màu đỏ Trẻ 3 tuổi trẻ biết chọn con rùa to thả vào

hồ to, chọn con rùa nhỏ thả vào hồ nhỏ Giai đoạn 2-3 tuổi, trẻ chưa có khả năng phân tích

KQH dựa vào đặc điểm chung giống nhau bên ngoài [55, tr.28]

Đến 4 - 6 tuổi, lứa tuổi mẫu giáo nhỡ và MGL vốn kinh nghiệm, vốn biểu tượng đã trở nên phong phú, ngôn ngữ phát triển nên tư duy của trẻ được chuyển từ “bình diện bên ngoài” vào “bình diện bên trong” Giai đoạn lứa tuổi này kiểu tư duy trực quan hình tượng được hình thành và phát triển mạnh mẽ [50] Trẻ biết dựa vào những biểu tượng đã có trong đầu, suy nghĩ ngầm ở trong đầu để giải quyết các nhiệm vụ của bài tập hay trò chơi Nhờ kiểu tư duy mới - tư duy trực quan hình tượng phát triển mà KQH của trẻ MGL cũng được phát triển mạnh Trẻ MGL đã bắt đầu học được cách tách biệt dấu hiệu chung chủ yếu hơn của đối tượng để hợp nhất chúng vào theo nhóm, theo loại Cùng với sự phát triển của ngôn ngữ, trẻ dần chuyển từ KQH dựa vào dấu hiệu chung bên ngoài sang KQH dựa theo dấu hiệu chung bản chất hơn (Chất liệu, chức năng, công dụng, loại, dạng, trẻ biết khái quát theo các biểu tượng đã hình thành ở trong đầu…) Trẻ biết khái quát sự vật, hiện tượng dựa vào dấu hiệu chung bản chất hơn, biết bỏ qua những thuộc tính thứ yếu, kém bản chất hơn [9, tr.20], [37, tr 29] Nhờ tư duy và ngôn ngữ của trẻ MGL phát triển mạnh nên khả năng KQH của trẻ MGL cao hơn hẳn so với trẻ ấu nhi và mẫu giáo bé Trẻ MGL không chỉ biết tìm ra dấu hiệu chung giống nhau để phân nhóm, phân loại sự vật, mà còn biết dùng ngôn ngữ để giải thích hành động phân nhóm, phân loại và biết dùng từ khái quát để gọi tên nhóm

Theo các nhà tâm lý học, KQH của trẻ MN diễn ra ở các mức độ như sau:

 Theo N.H Savakin [ 37, tr.20], các mức độ phát triển KQH của trẻ lứa tuổi vườn trẻ

và mẫu giáo theo thứ tự như sau:

- Khái quát trực quan trên cơ sở tính chất chung của các dấu hiệu bên ngoài đập vào

mắt

- Khái quát những sự vật có ý nghĩa trên cơ sở bằng từ chỉ tên gọi

- Khái quát trên cơ sở tách riêng một dấu hiệu chung cho các đối tượng khác nhau, nhưng chưa phải là dấu hiệu bản chất

- Khái quát trên cơ sở tính chất chung của các dấu hiệu cơ bản được trẻ tách riêng ra trong các đối tượng khác nhau

Theo quan điểm trên, khả năng KQH của trẻ phát triển từ thấp lên cao, từ mức độ KQH dựa theo dấu hiệu chung giống nhau bên ngoài đến mức độ KQH dựa theo dấu hiệu chung giống nhau bản chất hơn Trẻ MGL đã biết KQH dựa vào dấu hiệu chung bản chất hơn, nghĩa là trẻ MGL đã có khả năng KQH ở mức 3 và mức 4 theo quan điểm trên, tuy nhiên đôi lúc trẻ vẫn còn nhầm lẫn giữa

dấu hiệu bản chất và không bản chất

 Theo L.X Vưgotxki [59], sự phát triển KQH của trẻ MG diễn ra trong mối quan hệ với sự phát triển ngôn ngữ và theo các cấp độ sau:

- Ở trình độ lộn xộn: các tổ hợp được hình thành không hoàn chỉnh, hỗn độn theo dấu

hiệu ngẫu nhiên nào đó không liên quan với nhau về nguồn gốc bên trong và quan hệ giữa các bộ phận

- Ở trình độ tổ hợp: sự liên kết diễn ra theo các ấn tượng cụ thể, có cấu trúc giống các

bộ sưu tập: các đối tượng bổ sung cho nhau theo một dấu hiệu chung nào đó để tạo thành

một thể trọn vẹn

- Ở trình độ tiền khái niệm: sự liên kết và lựa chọn các đối tượng vào một nhóm đã theo một dấu hiệu chung nào đó

Theo quan điểm trên trẻ MGL có khả năng KQH ở mức độ 2 và mức độ 3

 Theo L Giưnhicova, sự phát triển KQH của trẻ MGL diễn ra theo cơ chế chuyển dần vào trong:

- Ở giai đoạn 1: các hành động khái quát thực tiễn được trẻ tiến hành nhưng chưa xác định được dấu hiệu chung và chưa tìm được từ ngữ để thực hiện tách nhóm Đây là giai đoạn tổng hợp đơn giản

- Ở giai đoạn 2: việc gọi tên cho nhóm được trẻ thực hiện nhưng chưa dùng từ ngữ chính xác (thường gọi bằng tên của sự vật cụ thể nào đó) Đây là giai đoạn khái quát trực quan cụ thể

- Ở giai đoạn 3: Trẻ biết dùng tên gọi chung cho cả nhóm sau khi thực hiện hành động khái quát

- Ở giai đoạn 4: Trẻ đã biết gọi tên chung của nhóm trước khi thực hiện hành động phân nhóm, nhưng tên chung được gọi lại là tên của sự vật cụ thể trong nhóm

- Ở giai đoạn 5: Giai đoạn này là giai đoạn kế thừa của giai đoạn 4, trẻ đã biết gọi tên chung của nhóm trước khi thực hiện hành động phân nhóm nhưng ở giai đoạn cao nhất của

sự phân loại này là trẻ biết dùng các từ khái quát ở cấp độ loại, dạng [55, tr.31]

Theo các mức KQH đã phân chia như trên, trẻ MGL đã có khả năng KQH theo dấu hiệu chung như lọai, dạng và biết dùng khái quát để gọi tên chung cho nhóm

 Theo F.I Fratkina [37, tr 31], sự phát triển KQH của trẻ MGL diễn ra trên các mức

độ như sau:

- Theo sự gần nhau

- Theo bộ sưu tập

- Theo chức năng được tách ra

- Theo vật liệu

- Theo loại, dạng của đối tượng

Các mức KQH trên được phát triển từ thấp lên cao, đầu tiên trẻ khái quát theo mối liên

hệ ngẫu nhiên, tức là trẻ chưa biết tìm ra dấu hiệu chung của các sự vật, chưa biết gộp các đối tượng theo dấu hiệu chung đó mà xếp nhóm các đối tượng một cách ngẫu nhiên theo cảm tính của mình (Mức này có ở tuổi hài nhi) Từ 2-3 tuổi trẻ đã biết tìm ra dấu hiệu chung giống nhau để phân nhóm sự vật (Mức 2) Từ 4-6 tuổi, đặc biệt là trẻ MGL(5-6 tuổi) trẻ đã biết KQH theo bộ sưu tập, theo dấu hiệu chung về công dụng, chức năng, về loại, dạng (Mức 3, 4, 5, 6)

Các kết quả nghiên cứu trên đã cho thấy, mức độ KQH của trẻ mẫu giáo chịu ảnh hưởng và phụ thuộc trực tiếp vào các yếu tố sau:

 Mức độ quen thuộc của trẻ với sự đa dạng của các sự vật trong nhóm

 Sự hiểu biết về từ mà trẻ khái quát các sự vật trong nhóm

 Khả năng tách các dấu hiệu chung bên ngoài hay các dấu hiệu bên trong làm cơ sở cho việc KQH

 Phụ thuộc vào việc rèn luyện và phát triển khả năng KQH cho trẻ ở trường mầm non [55, tr.33]

Tóm lại, giai đoạn lứa tuổi MGL (5-6 tuổi), tư duy của trẻ là tư duy trực quan hình tượng, vì vậy KQH của trẻ mới chỉ ở trình độ tiền khái niệm Khả năng KQH của trẻ phát triển cùng với sự phát triển tư duy và ngôn ngữ của trẻ

1.2.4 Khả năng khái quát hóa và khả năng KQH của trẻ MGL (5-6 tuổi)

1.2.4.1 Khả năng khái quát hóa

Theo từ điển Tiếng Việt của Viện ngôn ngữ (1997), "Khả năng là cái có thể xuất hiện,

có thể xảy ra trong điều kiện nhất định" [49, tr.470]

Một định nghĩa khác: "Khả năng là cái vốn có về vật chất và tinh thần để có thể làm được việc gì đó" [33, tr.27]

Khả năng là tiềm năng của một cá nhân giúp cho người đó thành công trong việc thực hiện một công việc, một hành động nào đó trong cuộc sống Đây là cái mà chính cá nhân

không biết, ý thức cá nhân không ý thức được nhưng lại được lưu giữ trong não và trong một điều kiện phù hợp sẽ được bộc lộ

Từ các nội dung trên và dựa vào khái niệm KQH, chúng tôi đưa ra khái niệm về khả

năng KQH như sau: Khả năng khái quát hóa là tiềm năng của cá nhân giúp cho người đó biết dùng hành động trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm hay một loại dựa trên cơ sở chúng có những thuộc tính chung giống nhau

Thuộc tính chung giống nhau, có 2 thuộc tính chung: Thuộc tính chung giống nhau bên ngoài và thuộc tính chung giống nhau bản chất Khả năng KQH của cá nhân biểu hiện ở mức độ KQH của cá nhân Cá nhân đó có khả năng KQH dựa vào dấu hiệu chung bên ngoài hay KQH dựa vào dấu hiệu chung bản chất

1.2.4.2 Khả năng KQH của trẻ MGL (5-6 tuổi)

Khả năng khái quát hóa của trẻ MGL là tiềm năng của cá nhân mỗi trẻ giúp cho trẻ

đó thực hiện thành công hành động hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm hay một loại theo dấu hiệu chung nào đó ở mức độ khác nhau

Như vậy, khả năng KQH của trẻ MGL thể hiện ở việc trẻ đã thực hiện được thành

công hành động KQH ở mức độ nào, mức độ KQH các sự vật, hiện tượng bằng hành động hay đã có khả năng KQH bằng ngôn ngữ ? KQH bằng hành động là trẻ mới chỉ dừng ở mức

độ biết tìm ra những dấu hiệu hay thuộc tính giống nhau giữa các sự vật và phân nhóm, loại

sự vật theo dấu hiệu chung đó, trẻ chưa biết giải thích tại sao mình lại xếp các vật đó vào cùng một nhóm KQH bằng ngôn ngữ là trẻ đã thực hiện được việc phân nhóm, loại theo dấu hiệu chung nào đó, biết giải thích tại sao mình lại xếp những vật đó vào một nhóm khi được hỏi và trẻ đã biết dùng từ khái quát để gọi tên chung của nhóm Khả năng KQH của trẻ MGL còn thể hiện ở chỗ trẻ đã thực hiện thành công hành động KQH theo dấu hiệu chung giống nhau bên ngoài hay đã thực hiện thành công hành động KQH dựa vào dấu hiệu chung bản chất hơn Như vậy khả năng KQH của trẻ MGL được thể hiện ở mức độ KQH của trẻ

Đề tài của chúng tôi nghiên cứu mức độ KQH của trẻ theo hướng thứ nhất

1.2.5 Tiêu chí đánh giá khả năng KQH của trẻ MGL (5-6 tuổi):

Dựa trên đặc điểm KQH của trẻ MGL (5-6 tuổi), những biểu hiện về khả năng KQH của trẻ mẫu giáo, dựa vào quá trình hình thành và phát triển KQH của trẻ MG chúng tôi đưa

ra các tiêu chí sau đây để đánh khả năng KQH của trẻ MGL (5-6 tuổi):

theo dấu hiệu chung nào đó hay chưa ?

- Tiêu chí 2: Trẻ đã thực hiện được hành động phân nhóm, phân loại các sự vật dựa theo dấu hiệu chung nào đó và giải thích được hành động phân nhóm, phân loại đó

- Tiêu chí 3: Trẻ thực hiện được hành động phân nhóm, phân loại các sự vật, giải thích được hành động phân nhóm, phân loại đó và trẻ biết dùng từ mang tính khái quát để gọi tên nhóm

1.2.6 Mức độ KQH của trẻ mẫu giáo lớn (5 - 6 tuổi):

Dựa theo tiêu chí trên, chúng tôi chia các mức độ KQH của trẻ MGL(5-6 tuổi) như sau:

- M ức độ 1: Trẻ chưa thực hiện được hành động phân nhóm, phân loại sự vật dựa theo

dấu hiệu chung nào đó của các sự vật

- M ức độ 2: Trẻ đã thực hiện được hành động phân nhóm, phân loại các sự vật theo dấu

hiệu chung nào đó, nhưng chưa giải thích được hành động phân nhóm, phân loại của mình, chưa biết sử dụng từ khái quát để gọi tên chung cho nhóm

- M ức độ 3: Trẻ đã thực hiện hành động phân nhóm, phân loại các sự vật theo dấu hiệu

chung nào đó, giải thích đượchành động phân nhóm, phân loại của mình, nhưng chưa biết

sử dụng từ khái quát để gọi tên chung cho nhóm

- M ức độ 4: Trẻ thực hiện được hành động phân nhóm, phân loại các sự vật theo dấu

hiệu chung nào đó, giải thích được hành động phân nhóm, phân loại của mình và sử dụng đúng từ khái quát để đặt tên chung cho nhóm

1.3 Những vấn đề lí luận về hoạt động vui chơi và TCHT đối với sự phát triển trí tuệ nói chung và KQH nói riêng của trẻ MGL(5-6 TUỔI):

1.3.1 Khái niệm và đặc điểm của hoạt động vui chơi:

1.3.1.1 Khái niệm hoạt động vui chơi:

Vào tuổi mẫu giáo, trẻ có nhiều hình thức hoạt động phong phú nhưng vui chơi mà đặc biệt là trò chơi đóng vai theo chủ đề là hoạt động chủ đạo của trẻ Vui chơi là hoạt động chủ đạo không phải do trẻ mẫu giáo dành nhiều thời gian cho nó, mà chính là trò chơi đã gây ra những biến đổi về chất trong tâm lý của trẻ, nó chi phối toàn bộ đời sống tâm lý của trẻ và các dạng hoạt động khác [51] Dựa vào vai trò của hoạt động vui chơi đối với sự phát triển tâm lý của trẻ MG, chúng ta có thể đưa ra định nghĩa hoạt động vui chơi như sau:

Hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo, khi tham gia vào trò chơi trẻ được thỏa mãn nhu cầu vui chơi và được phát triển toàn diện đời sống tâm lý của trẻ

Nếu dựa vào đặc điểm của hoạt động vui chơi, chúng ta có thể đưa ra định nghĩa như sau: [55, tr.38]

Chơi là hoạt động tự nguyện, ham thích của người chơi trong một hoạt động hoặc trong một trò chơi và đem lại cho người chơi trạng thái vui vẻ, phấn khích, thoải mái Động

cơ của hoạt động chơi luôn nằm ở quá trình thực hiện hành động chứ không nằm ở kết quả của hành động

1.3.1.2 Đặc điểm cuả hoạt động vui chơi:

Theo Nguyễn Ánh Tuyết và nhiều nhà tâm lý học khác [51, tr.222] thì hoạt động vui chơi có những đặc điểm như sau:

- Khác v ới hoạt động học tập, hoạt động vui chơi là dạng hoạt động không mang tính

b ắt buộc mà mang tính tự nguyện cao Bởi vì chơi không phải là hoạt động đòi hỏi phải tạo

ra sản phẩm hay tạo ra kết quả Động cơ của hoạt động vui chơi nằm ngay chính quá trình chơi chứ không phải nằm ở kết quả, vì vậy, nếu trò chơi hấp dẫn thì trẻ tích cực chơi, nếu trò chơi không hấp dẫn thì trẻ không chơi

- Ho ạt động vui chơi là hoạt động mang tính tự lập và tính sáng tạo của trẻ, trẻ tự lập

và sáng tạo trong việc tạo ra môi trường chơi và xây dựng nội dung chơi Chính vì vậy khi

tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ GV cần phải phát huy tính tự lập và sáng tạo cho trẻ, không nên làm thay trẻ Tuy nhiên ở lứa tuổi mẫu giáo nhỏ và lớn khác nhau thì biện pháp

để phát huy tính tự lập cũng phải khác nhau

- Ho ạt động vui chơi mà đặc biệt là trò chơi đóng vai theo chủ đề đòi hỏi phải có sự

ph ối hợp giữa các thành viên trong trò chơi với nhau Trẻ mẫu giáo, đặc biệt là MGL có

nhu cầu muốn chơi với nhau, chơi cùng nhau và trò chơi đóng vai theo chủ đề nó phản ánh các quan hệ xã hội, chính vì vậy, khi tổ chức hoạt động vui chơi phải tổ chức cho trẻ được

phối hợp với nhau để chơi

- Ho ạt động vui chơi của trẻ MG là hoạt động mang tính kí hiệu tượng trưng Thể hiện

khi chơi trẻ phải chơi trong hoàn cảnh giả vờ nên trẻ phải dùng hành động tượng trưng và

vật tượng trưng Nhờ dùng hành động tượng trưng và vật tượng trưng mà tư duy và tưởng tượng sáng tạo của trẻ được phát triển mạnh

1.3.2 Phân loại trò chơi của trẻ mẫu giáo:

Trò chơi của trẻ mẫu giáo rất phong phú và đa dạng Hiện nay đang tồn tại nhiều cách phân loại trò chơi trẻ em khác nhau Chúng tôi đề cập đến cách phân loại trong chương trình giáo dục mẫu giáo hiện hành ở nước ta, trò chơi của trẻ mẫu giáo gồm:

- Nhóm trò chơi sáng tạo gồm:

Trò chơi đóng vai theo chủ đề (Phân vai theo chủ đề)

Trò chơi đóng kịch

Trò chơi lắp ghép xây dựng

- Nhóm trò chơi với nội dung và luật chơi có sẵn gồm:

Trò chơi học tập (Trò chơi dạy học)

Trò chơi vận động

- Nhóm trò chơi dân gian

1.3.3 TCHT với sự phát triển trí tuệ và KQH của trẻ MN:

1.3.3.1 Khái niệm trò chơi học tập

Trò chơi học tập là loại trò chơi có luật thường do người lớn nghĩ ra cho trẻ chơi Đó

là loại trò chơi đòi hỏi trẻ phải thực hiện một quá trình hoạt động trí tuệ để giải quyết nhiệm vụ học tập được đặt ra như nhiệm vụ chơi, qua đó mà trí tuệ của trẻ được phát triển

[58, tr.141]

1.3.3.2 Đặc điểm của trò chơi học tập

Là trò chơi có luật được quy định rõ ràng, thường do người lớn nghĩ ra nhằm mục đích giáo dục trí tuệ

Là trò chơi có cấu trúc chặt chẽ, gồm những yếu tố sau: Nhiệm vụ chơi (nhiệm vụ nhận thức), hành động chơi, luật chơi

Trong TCHT có cả 2 yếu tố: Nhận thức và hấp dẫn để trẻ có hứng thú chơi và nỗ lực vượt qua khó khăn, thử thách khi chơi Tham gia TCHT chính là quá trình trẻ học không chủ định, trẻ chơi mà học

TCHT bao giờ cũng có kết quả nhất định, đó là sự kết thúc trò chơi, trẻ giải quyết được nhiệm vụ chơi

TCHT có sự tự nguyện và bình đẳng giữa những trẻ tham gia chơi

Trong TCHT các hành động và mối quan hệ giữa những người tham gia chơi bị chi phối bởi luật của trò chơi [58, tr.141], [56]

1.3.3.3 Cấu trúc của trò chơi học tập: Gồm 3 thành tố:

- Nhiệm vụ nhận thức (Nội dung chơi): Đây là thành phần cơ bản của TCHT Nó khơi gợi nguyện vọng, hứng thú chơi, kích thích sự tích cực của trẻ Nội dung chơi có tính chất như một bài toán đặt ra cho trẻ và khi chơi trẻ phải dựa trên những điều kiện có sẵn để giải quyết nó Nó có thể là phát triển chức năng tâm lý nào đó của hoạt động trí tuệ (Tư duy, tưởng tượng…), có thể là nhận thức một điều gì mới mẻ, hoặc củng cố một biểu tượng mà trẻ đã biết

- Các hành động chơi (Động tác chơi): Là hệ thống các thao tác trẻ thực hiện trong khi chơi, chủ yếu là thao tác trí óc nhằm thực hiện nhiệm vụ nhận thức mà trò chơi đặt ra Hành động chơi càng phong phú thì trò chơi càng hấp dẫn Hệ thống thao tác trong hành động chơi do nhiệm vụ chơi quy định và được diễn ra theo một luật chơi

- Luật chơi (Quy tắc chơi): Luật chơi là quy định bắt buộc trẻ phải tuân theo trong khi chơi nếu không thì trò chơi sẽ bị phá vỡ, luật chơi giúp trẻ thực hiện nội dung chơi, giúp chủ trò điều khiển được hành vi của trẻ cũng như mối quan hệ giữa các trẻ khi chơi

Các thành tố của TCHT có quan hệ chặt chẽ với nhau Nội dung chơi xác định tính chất của hành động chơi Luật chơi giúp thực hiện các hành động thông qua nội dung chơi

1.3.3.4 Phân loại trò chơi học tập

Có nhiều cách phân loại TCHT

- Dựa trên phương tiện tổ chức, TCHT có các loại:

TCHT với đồ vật, đồ chơi, tranh ảnh

Trò chơi loto

TCHT bằng lời

Trò chơi âm nhạc

- Dựa trên nhiệm vụ học tập được đưa vào trò chơi:

TCHT nhằm cung cấp biểu tượng, tri thức mới

TCHT nhằm củng cố tri thức, biểu tượng đã học

- Dựa trên ý nghĩa của trò chơi đối với sự phát triển của trẻ:

TCHT nhằm rèn luyện sự nhạy bén của các giác quan Phát triển óc quan sát,

khả năng định hướng không gian và thời gian cho trẻ

TCHT nhằm cung cấp và củng cố biểu tượng, tri thức

TCHT rèn luyện các thao tác tư duy, óc tưởng tượng sáng tạo

TCHT nhằm rèn luyện khả năng tập trung chú ý và sự nỗ lực ý chí của trẻ

Sự phân loại TCHT chỉ có ý nghĩa tương đối vì nhiều TCHT nó phản ánh đầy đủ các tiêu chí phân loại TCHT ở trên Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, chúng tôi tập trung đi sâu nghiên cứu TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT

1.3.3.5 Vai trò của TCHT đối với sự phát triển trí tuệ nói chung và KQH nói riêng của trẻ mẫu giáo:

Với những đặc điểm của TCHT, có thể nói TCHT có vai trò quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ nói chung và KQH nói riêng cho trẻ mẫu giáo

TCHT là phương tiện cung cấp, làm phong phú cho trẻ các kiến thức, những biểu tượng mới, kỹ năng mới và củng cố những kiến thức những biểu tượng, kỹ năng mà trẻ đã

có Để thực hiện mục đích chơi của mình, trẻ phải vận dụng những vốn biểu tượng (BT), kỹ năng, kỹ xảo cần thiết vào tình huống phù hợp nhằm giải quyết nhiệm vụ chơi đặt ra Qua

đó, TCHT phát triển các quá trình cảm giác, tri giác, phát triển trí nhớ, tư duy, tưởng tượng cho trẻ, rèn luyện sự nhanh nhạy cho các giác quan, sự linh hoạt trong hành động

TCHT còn có vai trò to lớn đối với sự phát triển khả năng KQH cho trẻ MG nói chung

và MGL(5-6 tuổi) nói riêng Đặc điểm của TCHT là nhằm giải quyết nhiệm vụ nhận thức và phát triển trí tuệ cho trẻ, đặc biệt là các thao tác tư duy TCHT có nhiều loại, trong đó có loại trò chơi nhằm rèn luyện các thao tác tư duy cho trẻ như: Phân tích- tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và KQH Khi trẻ tham gia vào loại trò chơi này thì khả năng KQH của trẻ được phát triển mạnh Chẳng hạn, trẻ tham gia vào trò chơi "Tìm hình giống nhau" nguyên vật liệu chơi là các hình hình học, hình tròn, vuông, hình tam giác, mỗi loại có nhiều hình to

- nhỏ với màu sắc và kích thước khác nhau, khi giải quyết nhiệm vụ của trò chơi trẻ phải thực hiện các thao tác tư duy, trẻ phải thực hiện thao tác phân tích các hình hình học xem có

gì giống nhau và khác nhau, sau đó tổng hợp lại xem các hình có gì chung giống nhau, những điểm nào khác nhau, so sánh các hình và tìm ra những dấu hiệu chung giống nhau, trên cơ sở đó trừu tượng hóa những điểm khác nhau như màu sắc, kích thước và phân nhóm các hình hình học theo dấu hiệu chung giống nhau là hình dạng (cùng là hình tam giác bỏ vào một nhóm, cùng là hình chữ nhật bỏ vào một nhóm…) Trẻ được tham gia nhiều trò chơi từ dễ đến khó, từ trò chơi đòi hỏi phân nhóm theo dấu hiệu chung giống nhau ở bên ngoài đến dấu hiệu chung giống nhau ở bên trong, nhờ vậy mà thao tác KQH của trẻ MGL ngày được phát triển thông qua hoạt động giáo dục ở trường MN Các TCHT nhằm phát

triển KQH cho trẻ MGL bao gồm các trò chơi: Trò chơi KQH về hình dạng, trò chơi KQH

về kích thước, trò chơi KQH về không gian, thời gian và trò chơi KQH về số

Trẻ MGL (5-6 tuổi) nhiệm vụ chơi bắt đầu phức tạp dần, khi trẻ giải quyết nhiệm vụ trong trò chơi trẻ phải dựa vào mối quan hệ, dựa vào những dấu hiệu chung của các sự vật và hiện tượng để khái quát một vấn đề nào đó, do đó đòi hỏi trẻ phải phát triển các thao tác tư duy: Phân tích - tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và KQH

Khả năng KQH của trẻ MGL (5-6 tuổi) được phát triển ở mức độ cao cùng với sự phát triển ngôn ngữ của trẻ Ngôn ngữ mạch lạc của trẻ phát triển giúp trẻ tích cực tham gia vào các TCHT đòi hỏi phải giải quyết nhiệm vụ KQH các sự vật bằng ngôn ngữ Khi tham gia trò chơi trẻ giải quyết nhiệm vụ chơi bằng ngôn ngữ của trẻ, trẻ giải thích được việc phân nhóm sự vật của mình và dùng từ để gọi tên nhóm Khi tham gia vào trò chơi, vốn biểu tượng về thế giới xung quanh ngày càng được mở rộng, đồng thời vốn từ của trẻ ngày càng trở nên phong phú Khi chơi loại trò chơi này trẻ học cách dựa vào những biểu tượng đã có giải quyết nhiệm vụ nhận thức trong những hoàn cảnh mới Trên cơ sở những dấu hiệu chung trẻ dần hiểu ý nghĩa khái quát của từ và có thể độc lập thực hiện nhiệm vụ trí tuệ như phân biệt dấu hiệu đặc trưng của đồ vật, tìm sự giống và khác nhau, tạo nhóm đồ vật theo các dấu hiệu và thuộc tính chung Dưới ảnh hưởng của TCHT, sự phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo có một bước tiến rất quan trọng, đó là sự chuyển hóa các thao tác ở bên ngoài với

đồ vật vào thao tác trí tuệ bên trong dưới dạng những biểu tượng và khái niệm đơn giản KQH của trẻ MGL cũng được chuyển dần từ KQH ở bình diện bên ngoài là dựa vào đặc điểm của sự vật đang hiện diện trước mắt sang KQH theo dấu hiệu chung giống nhau ở bình diện bên trong dựa vào các biểu tượng đã hình thành ở trong đầu trẻ

1.3.4 Vai trò của hoạt động LQVT với sự phát triển tư duy và khả năng KQH của trẻ mẫu giáo

Hoạt động LQVT đóng vai trò to lớn đối với sự phát triển tư duy của trẻ nói chung và khả năng KQH nói riêng Hoạt động LQVT cung cấp cho trẻ vốn biểu tượng phong phú về màu sắc, hình dạng, kích thước, vốn biểu tượng về không gian, vốn biểu tượng về thời gian, vốn biểu tượng về số Nhờ vốn biểu tượng phong phú nói trên mà trẻ MGL mới có phương tiện phong phú trong đầu để phát triển tư duy trực quan hình ảnh thông qua việc giải quyết nhiệm vụ của bài tập hay trò chơi Khi tham gia vào trò chơi trẻ sử dụng vốn biểu tượng đã

có ở trong đầu, suy nghĩ ngầm ở trong đầu để giải quyết các nhiệm vụ nhận thức đặt ra trong trò chơi, nhờ đó mà tư duy trực quan hình ảnh phát triển

Hoạt động LQVT không chỉ cung cấp vốn biểu tượng phong phú mà còn giúp trẻ lĩnh hội được những kỹ năng cần thiết làm phương tiện để trẻ thực hiện những nhiệm vụ tư duy đặt ra trong trò chơi: Kỹ năng so sánh SL, so sánh hình dạng, so sánh về kích thước, kỹ năng đếm, kỹ năng tách và gộp, kỹ năng đo lường, kỹ năng thực hiện các phép tính đơn giản…Nếu tổ chức tốt hoạt động cho trẻ LQVT sẽ có tác dụng mạnh mẽ cho sự phát triển tư duy của trẻ

Hoạt động LQVT còn có vai trò phát triển mạnh mẽ các thao tác tư duy, đặc biệt là thao tác KQH Khi hình thành các biểu tượng toán cho trẻ, GVMN phải hình thành các biểu tượng cụ thể, trên cơ sở đó mới hình thành biểu tượng chung khái quát Quá trình hình thành biểu tượng chung khái quát, các thao tác tư duy như phân tích - tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, KQH… được hình thành và phát triển ở trẻ, đặc biệt đối với thao tác KQH Chẳng hạn, khi dạy cho trẻ biện pháp thiết lập tương ứng 1:1 và các bài tập thực hành nhận biết mối quan hệ về SL giữa các nhóm đối tượng sẽ giúp trẻ khái quát được sự bằng nhau hay không bằng nhau về SL giữa các nhóm đối tượng Từ đây giúp trẻ nhận biêt mối quan

hệ về SL giữa các nhóm đối tượng Hoặc khi dạy trẻ kỹ năng đếm xác định SL các nhóm đối tượng và so sánh số lượng 2 nhóm đối tượng bằng kết quả phép đếm, trẻ nhận ra 2 nhóm

có SL bằng nhau và cùng được kí hiệu bằng một số Khi khái quát kết quả đếm của nhiều nhóm đối tượng có cùng SL và kí hiệu bằng một chữ số, giúp trẻ hiểu ý nghĩa khái quát của chữ số - là kí hiệu chỉ SL bằng nhau của tất cả các nhóm đối tượng trong cùng một nhóm Trẻ dần dần tách riêng được thuộc tính SL như một dấu hiệu chung, trẻ hiểu sự thay đổi kích thước các đối tượng, thay đổi hình dạng, chất liệu, sự thay đổi vị trí trong không gian… của các đối tượng thì SL của nhóm vẫn không thay đổi Việc nắm được ý nghĩa khái quát của số giúp trẻ giải quyết được các nhiệm vụ KQH số lượng như: khoanh tròn những nhóm

đồ vật có cùng SL, tạo những nhóm đồ vật có SL bằng nhau, tạo những nhóm đối tượng có

SL cùng bằng 1 số cho trước,…Điều này giúp trẻ phát triển khả năng trừu xuất SL ra khỏi vật cụ thể, khả năng thao tác với các kí hiệu, các con số được hình thành và phát triển Hình dạng là một dấu hiệu ở bên ngoài của vật thể Các vật xung quanh trẻ có nhiều hình dạng đa dạng, trong đó lại có nhiều vật có hình dạng giống nhau Thông qua hoạt động LQVT, trẻ được hướng dẫn cách nhận biết dấu hiệu hình dạng không phụ thuộc vào màu sắc, kích thước, sự phân bố trong không gian của các vật, từ đó trẻ được dạy cách tạo nhóm các vật

theo dấu hiệu hình dạng như tạo nhóm các hình theo đặc điểm đường bao quanh hình, tạo nhóm các hình theo SL cạnh, góc, mặt khối, tìm những vật có dạng hình vuông hay hình chữ nhật…Giải quyết những nhiệm vụ này đòi hỏi trẻ em phải thực hiện các thao tác tư duy phức tạp như: phân tích - tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, KQH dấu hiệu chung của các vật và trừu xuất ra khỏi sự vật những dấu hiệu riêng lẻ, khác biệt Qua đó trẻ có biểu tượng chung, khái quát về hình dạng, trẻ dựa vào biểu tượng chung này để gọi tên chung cho từng nhóm hình như: nhóm hình tròn, nhóm hình vuông, nhóm hình chữ nhật, trẻ hiểu được từ khái quát chỉ tên chung của nhóm

Tóm lại, thông qua việc hình thành và củng cố vốn biểu tượng ban đầu về toán (Biểu tượng hình dạng, kích thước, về không gian, thời gian, biểu tượng về số) trong hoạt động LQVT mà tư duy và các thao tác tư duy, đặc biệt là thao tác KQH được phát triển mạnh Tuy nhiên, trong thực tế tổ chức hoạt động LQVT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL(5-6 tuổi) vẫn còn những bất cập Nguyên nhân là do nguồn TCHT nhằm phát triển khả năng KQH còn nghèo do đó GVMN còn khó khăn trong việc phát triển khả năng KQH cho trẻ trong hoạt động LQVT Chính vì vậy, thiết kế các TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT để giúp GVMN có thêm phương tiện

để tổ chức chơi cho trẻ là rất cần thiết

Tiểu kết chương 1

1 KQH là thao tác cơ bản của tư duy, thể hiện năng lực tư duy của con người Khái quát hóa là thao tác trí tuệ người ta dùng nó để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành

một nhóm hay một loại dựa trên cơ sở chúng có những thuộc tính chung giống nhau

2 Trẻ MGL(5-6 tuổi) mới chỉ đạt trình độ KQH kinh nghiệm, trẻ mới chỉ đạt trình độ KQH biểu tượng

3 KQH của trẻ MGL(5-6 tuổi) được phát triển cùng với hình thức tư duy đặc trưng của trẻ Tư duy trực quan hình ảnh là kiểu tư duy đặc trưng của trẻ MGL, vì vậy KQH của trẻ mới dừng ở trình độ khái quát tiền khái niệm

4 Khả năng KQH của trẻ MGL(5-6 tuổi) thể hiện ở mức độ KQH của trẻ, đánh giá khả năng KQH của trẻ là xác định xem trẻ có khả năng KQH ở mức độ nào

5 TCHT là loại trò chơi nhằm phát triển trí tuệ cho trẻ, vì vậy nó có vai trò rất lớn đối với sự phát triển tư duy, các thao tác tư duy, đặc biệt là thao tác KQH

6 Hoạt động LQVT là một trong các hoạt động có vai trò rất quan trọng đối với sự phát triển tư duy và các thao tác tư duy cho trẻ MGL(5-6 tuổi) nhằm chuẩn bị tốt về mặt trí tuệ cho trẻ vào học lớp một Vì vậy, thiết kế TCHT nhằm phát triển KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT là việc làm cần thiết

C HƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ TCHT NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KQH CHO TRẺ MGL (5-6

TUỔI) TRONG HOẠT ĐỘNG LQVT 2.1 Thực trạng việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT ở một số trường MN thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai

2.1.1 Tổ chức điều tra

2.1.1.1 M ục đích

Tìm hiểu thực trạng của việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT ở một số trường MN thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai

2.1.1.2 Đối tượng và thời gian điều tra:

+ Đối tượng: 60 GVMN đang trực tiếp chăm sóc, giáo dục lớp MGL (5–6 tuổi) tại 7 trường MN trên địa bàn thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai, gồm:

- Trường MN An Bình: 10 GV

- Trường MN Hoa Sen: 10 GV

- Trường MN Hướng Dương: 8 GV

- Trường MN Thanh Bình: 8 GV

- Trường MN Hoa Mai: 10 GV

- Trường MN Tân Phong: 8 GV

- Trường MN Tân Mai: 6 GV

+ Thời gian điều tra: Tháng 12/2012

2.1.1.3 N ội dung điều tra:

- Nhận thức của GVMN về tầm quan trọng của TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT (Phụ lục1, Phần 2- Câu 1)

- Thực trạng thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT (Phụ lục1, Phần 2 - Câu 2, 3, 4)

- Những khó khăn của GVMN khi sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) (Phụ lục1, Phần 2 - Câu 5)

2.1.1.4 Phương pháp nghiên cứu:

+ Phương pháp điều tra bằng Anket: Lấy ý kiến của các GVMN về nội dung điều tra

(Phụ lục1)

- Từ mục đích nghiên cứu, chúng tôi xây dựng các bảng hỏi nhằm tìm hiểu thực trạng của việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT ở các trường MN nói trên

- Yêu cầu quan trọng nhất đối với phương pháp điều tra là phải thu được những câu trả lời khách quan, trung thực Do vậy, các câu hỏi chúng tôi đưa ra đều ngắn gọn, rõ ràng,

dễ hiểu vừa phù hợp với mục đích nghiên cứu lại vừa tạo điều kiện cho GVMN trả lời thoải mái, trung thực

- Tiến hành điều tra:

Trước hết chúng tôi xuống các trường MN trao đổi với Ban Giám Hiệu các trường về mục đích nghiên cứu và đề nghị họ giúp đỡ

Sau đó tiếp xúc với các GVMN đang trực tiếp giảng dạy các lớp MGL (5-6 tuổi) phát phiếu, lấy ý kiến theo nội dung phiếu điều tra

+ Phương pháp phỏng vấn GV về nội dung điều tra

+ Phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu

2.1.2 Kết quả điều tra:

Chúng tôi phát ra 60 phiếu, thu về 60 phiếu với kết quả về trình độ chuyên môn – Kinh

nghiệm của GV như sau:

Bảng 2.1: Trình độ chuyên môn – Kinh nghiệm của GV

Trình độ đào tạo

Đại học sư phạm mầm non 31 51,6

Cao đẳng sư phạm mầm non 21 35

Trung cấp sư phạm mầm non 8 13,4

Sơ cấp sư phạm mầm non 0 0

Đa số GV có thâm niên trong nghề cao, hơn 2/3 GV có thâm niên dạy trẻ MN từ 5 năm trở lên (Từ 5 đến 10 năm chiếm 56,7%, trên 10 năm chiếm 33,3%) Đặc biệt, trong 60

GV được khảo sát có 34 GVMN (Chiếm 56,7%) có thâm niên dạy MGL từ 5 đến 10 năm;

11 GVMN (Chiếm18,3%) có thâm niên dạy MGL trên 10 năm Điều này phản ánh phần lớn

GV có kinh nghiệm trong việc tổ chức các hoạt động giáo dục cho trẻ MGL (5-6 tuổi)

2.1.2.1 Thực trạng nhận thức của GVMN về tầm quan trọng của TCHT đối với việc phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT ở một số trường

MN thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai

Bảng 2.2: Nhận thức của GVMN về tầm quan trọng của TCHT đối với phát triển khả

năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT

Chỉ có 2 GVMN (chiếm 3,3%) cho rằng TCHT không quan trọng đối với việc phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT

2.1.2.2 Thực trạng về thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT của GV ở một số trường MN thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai

* Thực trạng về nguồn TCHT mà GVMN sử dụng nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT của GVMN ở một số trường MN thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai

Bảng 2.3: Thống kê ý kiến GV về nguồn TCHT và mức độ sử dụng các nguồn TCHT

M ức độ sử dụng

Thường xuyên

Th ỉnh tho ảng

Chưa bao

gi ờ

SL % SL % SL %

1

Tài liệu của Vụ GDMN (Tuyển

tập trò chơi; Tuyển tập các bài

soạn gợi ý)

60 100 0 0 0 0

2 Sưu tầm qua các tài liệu tham

khảo khác 1 1,7 12 20 47 78,3

3 Học kinh nghiệm của đồng

tuổi) trong hoạt động LQVT có sẵn trong các tài liệu của Vụ Giáo dục Mầm non Bên cạnh

đó còn những nguồn TCHT khác mà GVMN cũng đã sử dụng như sưu tầm qua các tài liệu tham khảo, tự thiết kế theo sự sáng tạo của bản thân, học kinh nghiệm của đồng nghiệp, sưu tầm từ Internet Với nguồn TCHT từ các tài liệu tham khảo khác, chỉ có một GVMN sử

dụng ở mức độ thường xuyên (Chiếm 1,7 %); 20% ở mức độ thỉnh thoảng và có đến 78,3% chưa bao giờ sử dụng các TCHT trong các tài liệu tham khảo khác

Một số GVMN có học hỏi kinh nghiệm của đồng nghiệp để có thêm TCHT nhưng ở

mức độ thường xuyên thì không có ai, có 37 người (Chiếm 61,7%) thỉnh thoảng làm việc

này

Ở "Các nguồn khác" có 2 GVMN (Chiếm 3,3%) đã đưa ra thêm một nguồn trò chơi

nữa mà họ sử dụng là internet nhưng cũng chỉ ở mức độ thỉnh thoảng

Một điều đáng nói ở đây là không có GVMN nào thường xuyên tự thiết kế TCHT theo

sự sáng tạo của mình Chỉ có 7 GVMN (Chiếm 11,6 %) thỉnh thoảng tự thiết kế TCHT theo

sự sáng tạo của mình Có đến 53 GVMN (88,4%) chưa bao giờ tự thiết kế TCHT theo sự

sáng tạo của bản thân

Khi được phỏng vấn với câu hỏi: "Theo cô, vì sao GVMN ít thiết kế TCHT mà đa số chỉ chú ý sử dụng TCHT có sẵn ? " thì lý do mà đa số các GVMN trả lời: Dùng trò chơi có sẵn là cách mà họ vẫn làm từ lâu nay, nó không mất thời gian và tâm trí mà vẫn có hiệu quả; Không có thời gian thiết kế, không đủ khả năng, TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ trong hoạt động LQVT hiếm thấy đề cập đến trong các tài liệu chuyên môn nên GV cũng

không quan tâm sử dụng trò chơi này; Không có tài liệu hướng dẫn cách thiết kế trò chơi mới, tạm thời sử dụng một số trò chơi đã có, ngại suy nghĩ trò chơi mới

* Thực trạng thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5- 6 tuổi) trong hoạt động LQVT của GVMN ở một số trường MN thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai

Để tìm hiểu việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT của GVMN, chúng tôi đã tiến hành khảo sát ở từng dạng trò chơi và thu được kết quả như sau:

Bảng 2.4: Thống kê những dạng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL

(5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT mà GVMN đã thiết kế và sử dụng

M ức độ thiết kế và sử dụng

Thường xuyên

Th ỉnh tho ảng

Chưa bao

gi ờ

SL % SL % SL %

1 Phân nhóm, phân loại dựa trên

dấu hiệu chung về hình dạng 0 0 3 5 57 95

2 Phân nhóm, phân loại dựa trên

dấu hiệu chung về kích thước 0 0 2 3,4 58 96,6

3

Phân nhóm, phân loại dựa trên

dấu hiệu chung về vị trí trong

không gian

0 0 1 1,66 59 98,4

4

Phân nhóm, phân loại dựa trên

dấu hiệu chung về SL có gắn với

đồ vật

0 0 1 1.66 59 98,4

5

Phân nhóm, phân loại dựa theo

dấu hiệu chung về SL nhưng

tách khỏi đồ vật

0 0 0 0 60 100

Kết quả thống kê ở bảng 2.4 cho thấy: Ở tất cả các dạng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT được ít GVMN thiết kế và sử dụng Chẳng hạn, dạng trò chơi "Phân nhóm, phân loại dựa trên dấu hiệu chung về hình

dạng" chỉ có 3 GVMN (5%) thỉnh thoảng mới thiết kế, dạng trò chơi phân nhóm, phân loại dựa vào dấu hiệu chung về kích thước, chỉ có 2 GVMN (3,4%) thỉnh thoảng mới thiết kế và

sử dung, dạng trò chơi "Phân nhóm, phân loại dựa trên dấu hiệu chung về SL có gắn với đồ

vật" chỉ có 1 GVMN thỉnh thoảng mới thiết kế và sử dụng Đặc biệt là dạng trò chơi đòi hỏi

KQH dựa vào dấu hiệu chung giống nhau về SL có tách khỏi đồ vật (Dạng trò chơi KQH theo dấu hiệu bên trong, bản chất hơn thì không có GVMN nào thiết kế Dạng trò chơi

"Phân nhóm, phân loại dựa trên dấu hiệu chung về vị trí trong không gian" cũng chỉ có 1 GVMN thỉnh thoảng mới thiết kế (Chiếm 1,6% )

Bảng 2.5: Thống kê những TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6

tuổi) trong hoạt động LQVT mà GVMN thiết kế và sử dụng

1

Phân nhóm, phân loại

dựa trên dấu hiệu

Phân nhóm, phân loại

dựa trên dấu hiệu

chung về kích thước

-Tìm bạn cùng nhóm

-Ai là bạn của tôi

Trường MN Hoa Mai

Trường MN Tân Phong

3

Phân nhóm, phân loại

dựa trên dấu hiệu

chung về vị trí trong

không gian

- Chọn các con vật chạy cùng hướng

Trường MN Hướng Dương

4

Phân nhóm,phân loại

dựa trên dấu hiệu

Trường MN Hoa Sen

Nhận xét chung về những TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT mà GVMN đã thiết kế và sử dụng:

Trong các trò chơi trên chủ yếu là trò chơi yêu cầu trẻ KQH dựa vào dấu hiệu chung giống nhau ở bên ngoài như dấu hiệu chung về hình dạng, về kích thước, về chữ số đó là những trò chơi: Tìm hình giống nhau, hình nào thừa, khối cùng nhóm, tìm bạn cùng nhóm,

ai là bạn của tôi, về đúng nhà, tìm bạn, chọn đúng những con số 8 Trò chơi yêu cầu trẻ KQH theo dấu hiệu bên trong (Dấu hiệu chung bản chất hơn) rất ít, chỉ có trò chơi Chọn các con vật chạy cùng hướng là yêu cầu trẻ KQH theo dấu hiệu chung về vị trí không gian khi lấy đối tượng khác làm chuẩn

Để tìm hiểu sâu hơn về vấn đề này chúng tôi đi tìm hiểu về yêu cầu thực hiện trò chơi đối với trẻ khi GVMN tổ chức TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT

* Thực trạng mức độ yêu cầu thực hiện trò chơi đối với trẻ khi GVMN tổ chức TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT

Bảng 2.6: Thống kê ý kiến GV về yêu cầu thực hiện trò chơi

TT Yêu c ầu thực hiện

trò chơi

M ức độ thực hiện

Thường xuyên Th ỉnh thoảng Chưa gi ờ bao

cùng một nhóm, tuy nhiên mức độ thực hiện khác nhau Cụ thể, chỉ có 10 GV (16%) thường xuyên yêu cầu trẻ thực hiện việc này và có 20 GV (33,33%) thỉnh thoảng mới yêu cầu trẻ

thực hiện Yêu cầu trẻ dùng từ khái quát để gọi tên chung cho nhóm có rất ít GV thực hiện Qua tìm hiểu và quan sát GV tổ chức cho trẻ chơi, chúng tôi thấy nhiều GV chỉ yêu cầu trẻ KQH bằng hành động chưa yêu cầu trẻ KQH bằng ngôn ngữ như chưa yêu cầu trẻ