thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng định hướng trong không gian cho trẻ mẫu giáo 5 6 tuổi

Điều này ảnh hưởng nghiêm trọng đến các hoạt động hằng ngày cũng như việc học tập của trẻ khi vào lớp 1 nhất là trong việc học đọc, học viết và học tính toán, vì vậy nếu phát triển tốt k

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Huỳnh Sương

THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP

NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐỊNH

HƯỚNG TRONG KHÔNG GIAN CHO

TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Huỳnh Sương

THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP

NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐỊNH

HƯỚNG TRONG KHÔNG GIAN CHO

TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI

Chuyên ngành : Giáo dục học (Mầm non )

Mã số : 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS ĐINH THỊ TỨ

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013

1

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài “Thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng định hướng trong không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi” là sản phẩm quá trình

nghiên cứu của riêng tôi Những kết quả trình bày trong đề tài là đúng sự thật và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào

Ngày 27 tháng 09 năm 2013 Tác giả

Huỳnh Sương

2

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn đến:

Qúy Thầy Cô đã giảng dạy tôi trong suốt những năm đại học đặc biệt trong hai năm cao học, những kiến thức và phương pháp Thầy Cô truyền đạt là nền tảng quan trọng giúp tôi hoàn thành luận văn này

Quý Thầy Cô phòng Sau đại học đã hỗ trợ và tạo điều kiện để tôi tham gia khóa học và hoàn thành luận văn

TS Đinh Thị Tứ - người đã tận tình dạy bảo, hướng dẫn cho tôi trong suốt quá trình học tập cũng như thực hiện đề tài Sự động viên của Cô là nguồn động lực giúp tôi hoàn thành đề tài

Ban giám hiệu cùng toàn thể giáo viên trường MN 11 quận Tân Bình, TP.HCM

đã tạo điều kiện và nhiệt tình cộng tác với tôi trong thời gian qua

Cũng xin gửi lời cảm ơn thân tình đến các bạn học cùng lớp cao học khóa 22 đã hợp tác và chia sẻ kiến thức

Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình đã ủng hộ, động viên trên con đường học vấn của tôi

3

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN 1

LỜI CẢM ƠN 2

MỤC LỤC 3

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 5

M Ở ĐẦU 6

1 Lí do chọn đề tài 6

2 Mục đích nghiên cứu 7

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 8

4 Giả thuyết khoa học 8

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 8

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 8

7 Phương pháp nghiên cứu 8

8 Đóng góp của đề tài 9

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ TCHT NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐHTKG CHO TRẺ MG 5-6 TUỔI10 1.1 Cơ sở lý luận 10

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 10

1.1.2 Một số lý luận về ĐHTKG 14

1.1.3 Một số lý luận về trò chơi học tập 23

1.2 Cơ sở thực tiễn về việc thiết kế TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ MG 5-6 tuổi 29

1.2.1 Thực trạng việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển ĐHTKG cho trẻ MG 5-6 ở một số trường MN trên địa bàn TP.HCM 29

1.2.2 Thực trạng khả năng ĐHTKG của trẻ MG 5-6 tuổi ở trường MN 11 quận Tân Bình, TP.HCM 36

1.2.3 Một số nhận xét về nội dung dạy ĐHTKG cho trẻ MG 5-6 tuổi trong chương trình giáo dục trẻ MN hiện hành 40

C HƯƠNG 2: THIẾT KẾ TCHT NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐHTKG CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI 44

2.1 Cơ sở định hướng để thiết kế TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ MG 5- 6 tuổi 44

2.2 Những nguyên tắc thiết kế TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ MG 5- 6 tuổi 44

4

2.3 Thiết kế TCHT giúp trẻ MG 5-6 tuổi phát triển khả năng ĐHTKG 45

2.3.1 Nhóm TCHT giúp trẻ phát triển khả năng định hướng trên - dưới 45

2.3.2 Nhóm TCHT giúp trẻ phát triển khả năng định hướng trước-sau 50

2.3.3 Nhóm TCHT phát triển khả năng định hướng phải – trái 52

2.4 Hướng dẫn cách sử dụng TC đã được thiết kế 58

2.4.1 H ướng dẫn cách sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ MG 5-6 tu ổi 58

2.4.2 Các yêu cầu cần đảm bảo khi tổ chức hướng dẫn các TC 59

2.4.3 Hướng dẫn tiến trình thực hiện các TC 59

C HƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM HỆ THỐNG TCHT ĐÃ ĐƯỢC THIẾT KẾ 62

3.1 T ổ chức thực nghiệm 62

3.1.1 M ục đích thực nghiệm 62

3.1.2 Nội dung thực nghiệm 62

3.1.3 Th ời gian tiến hành thực nghiệm 62

3.1.4 M ẫu thực nghiệm 62

3.1.5 Điều kiện thực nghiệm 62

3.1.6 Quy trình thực nghiệm 63

3.1.7 Cách đánh giá thực nghiệm 63

3.2 K ết quả thực nghiệm và phân tích kết quả 63

3.2.1 So sánh kết quả ĐHTKG của trẻ nhóm TN và nhóm ĐC trước TN 63

3.2.2 Kết quả sau thực nghiệm 68

K ẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ SƯ PHẠM 81

TÀI LIỆU THAM KHẢO 84

PHỤ LỤC 88

Định hướng trong không gian ĐHTKG

án 0 tuổi” tại Việt Nam đã nhận định rằng giai đoạn từ 0-6 tuổi là giai đoạn vàng để phát triển trí tuệ cho trẻ, kích hoạt sớm những khả năng tiềm ẩn của trẻ trong giai đoạn này sẽ quyết định cả tương lai con trẻ Từ đó có thể thấy việc tác động, xây dựng nền tảng của sự phát triển trí tuệ và nhân cách cho trẻ MN là không thể thiếu

Hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo (MG) được người lớn tổ chức, hướng dẫn nhằm giúp trẻ thỏa mãn các nhu cầu vui chơi và nhận thức, đồng thời nhằm giáo dục và phát triển toàn diện cho trẻ lứa tuổi này [4, tr.147] Trò chơi (TC) là một trong ba thành tố của hoạt động vui chơi, các loại TC hiện nay của trẻ

MG như TC đóng vai theo chủ đề, TC xây dựng, TC đóng kịch, TC vận động, trò chơi học tập (TCHT) Trong đó TCHT đóng vai trò quan trọng trong việc giáo dục và phát triển nhân cách nói chung và trí tuệ của trẻ MG nói riêng TCHT không chỉ là nguồn sống nuôi dưỡng trẻ cả về thể chất lẫn tâm hồn mà còn là nguồn thông tin vô tận, là điều kiện thuận lợi để phát triển khả năng độc lập, óc sáng tạo của trẻ [13, tr.49]

Trong chương trình giáo dục MN, hoạt động làm quen với toán hình thành cho trẻ những biểu tượng ban đầu về toán học, nhất là đối với trẻ ở độ tuổi 5-6 tuổi, độ tuổi chuẩn bị vào lớp một, cho trẻ làm quen với số lượng, kích thước, hình dạng, định hướng trong không gian (ĐHTKG) …sẽ là những kiến thức cơ bản nhất là tiền đề giúp trẻ tiếp thu kiến thức khó hơn ở bậc học tiểu học Tuy nhiên, thực tế hiện nay cho thấy, việc cho trẻ làm quen với toán nhiều giáo viên và phụ huynh chỉ chú trọng vào việc

7

cho trẻ tiếp xúc với các con số và phép tính mà quên đi những kiến thức khác, đặc biệt

là vấn đề ĐHTKG Điều này ảnh hưởng nghiêm trọng đến các hoạt động hằng ngày cũng như việc học tập của trẻ khi vào lớp 1 nhất là trong việc học đọc, học viết và học tính toán, vì vậy nếu phát triển tốt khả năng định hướng KG nói riêng và biểu tượng toán nói chung sẽ góp phần chuẩn bị tốt về mặt trí tuệ cho trẻ vào trường phổ thông Việc hình thành, củng cố và phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi có thể được tổ chức thông qua các hoạt động đa dạng tại trường MN như: hoạt động có chủ đích, hoạt động góc, hoạt động ngoài trời, các bài luyện tập, các trò chơi vận động, đặc biệt là TCHT Một trong những lợi thế của TCHT đó là nó vừa là một phương pháp, một biện pháp dạy học, vừa là hình thức dạy học cho trẻ MG, đặc biệt

là trẻ MG lớn 5-6 tuổi Bởi lẽ, trò chơi này không những là phương tiện củng cố, làm giàu những tri thức, kĩ năng đã biết của trẻ mà còn là phương tiện giải quyết nhiệm

vụ dạy học có hiệu quả, lĩnh hội những tri thức mới, kĩ năng mới và nắm được các phương thức của hoạt động nhận thức của trẻ em [15, tr.54] Vì vậy việc sử dụng TCHT trong quá trình dạy trẻ ĐHTKG giúp trẻ hứng thú hơn với việc học, đồng thời tạo cho trẻ khả năng giải quyết nhiệm vụ nhận thức dưới hình thức chơi nhẹ nhàng, không đơn điệu, bó hẹp

Nhưng trên thực tế, hiện nay việc hình thành và phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ còn nhiều bất cập do TC còn nghèo nàn, chưa hấp dẫn, chưa đáp ứng được mục tiêu chương trình giáo dục đã đề ra, giáo viên còn tùy tiện làm theo cảm tính mà không chú ý đến tính chủ động cũng như tính tích cực hứng thú của trẻ trong khi chơi Dẫn đến hậu quả trẻ còn chậm, còn lúng túng khi xác định phương hướng, ảnh hưởng đến sự phát triển các năng lực tư duy và năng lực sáng tạo của trẻ để giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn trong cuộc sống hằng ngày

Xuất phát từ những lý do nêu trên, người nghiên cứu lựa chọn đề tài : “Thiết kế

TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ MG 5-6 tuổi”

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế một số TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ MG 5-6 tuổi

8

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Công tác tổ chức TCHT nhằm phát triển trí tuệ cho trẻ MG 5-6 tuổi

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Thiết kế một số TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHTKG trẻ MG 5-6 tuổi

4 Giả thuyết khoa học

Nếu như thiết kế được một số TCHT có chú ý luyện tập và phát triển ĐHTKG thì

sẽ nâng cao khả năng ĐHTKG cho trẻ MG 5-6 tuổi

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc thiết kế TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHTKG của trẻ MG 5-6 tuổi

5.2 Thiết kế một số TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ MG 5-6 tuổi

5.3 Thực nghiệm sư phạm một số TCHT đã được thiết kế nhằm kiểm tra tính khả thi của trò chơi

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

6.1 Nội dung nghiên cứu: Đề tài chỉ nghiên cứu một số TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHTKG trẻ MG 5-6 tuổi

6.2 Khách thể khảo sát: 100 GVMN, 100 trẻ MG 5-6 tuổi

6.3 Địa bàn khảo sát: Trường MN 11 quận Tân Bình, Thành phố HCM

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Thu thập tài liệu, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các vấn đề có liên quan từ đó hệ thống, khái quát hóa các vấn đề lý luận làm cơ sở cho đề tài nghiên cứu

7.2 Nhóm p hương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra bằng hệ thống các bài tập

9

Sử dụng hệ thống các bài tập đo nhằm xác định khả năng ĐHTKG của trẻ MG 5-6 tuổi

7.2.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Điều tra bằng phiếu hỏi với GVMN nhằm tìm hiểu việc thiết kế và sử dụng các TCHT vào việc dạy trẻ MG 5-6 tuổi ĐHTKG

7.2.3 Phương pháp trò chuyện

Trò chuyện với cán bộ quản lý, GVMN và với trẻ nhằm thu thập thêm các thông tin về việc thiết kế và sử dụng các TCHT phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ

MG 5-6 tuổi

7.2.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm (TN) sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi và tính hiệu quả của một số TCHT đã được thiết kế

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Xử lý số liệu thu được bằng phần mềm SPSS for Windows 13.0 để đánh giá thực trạng ĐHTKG của trẻ MG 5-6 tuổi và kiểm tra sự khác biệt kết quả trước TN và sau

10

KẾ TCHT NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐHTKG CHO TRẺ

của con người Trong đó, khả năng ĐHTKG được xác định là một năng lực KG của con người, nhằm nhận diện một đồ vật khi nhìn nó ở những góc độ khác nhau hoặc khi nó di chuyển [56, tr.889-918]

Trong các tác phẩm “Tâm lý học và giáo dục học” [32] và “Tâm lý học trí khôn” [33] của nhà tâm lý học Thụy Sĩ J.Piaget, tác giả đã chỉ rõ sự phát triển khả năng KG của trẻ diễn ra theo cơ chế thích nghi gồm quá trình đồng hóa và điều ứng làm thay đổi hoặc hình thành cấu trúc mới, từ đó làm phong phú vốn biểu tượng KG và phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ Tác giả đã đề cao vai trò tích cực, tính tự lực của trẻ trong việc tìm tòi khám phá môi trường xung quanh nhằm tích lũy vốn biểu tượng và kinh nghiệm Đồng thời ông cũng chú trọng đến vai trò của giáo dục điều này được thể hiện rõ ở chi tiết đứa trẻ chỉ có thể thử và sai 3 lần, đến lần thứ 4 mà trẻ vẫn sai thì giáo viên phải xuất hiện để can thiệp, giúp đỡ trẻ kịp thời

Cùng quan điểm với J.Piget, các nhà tâm lý học phương Tây như Thurstone, Guiford, Lacy, H.Gardner…cũng chú ý đến vai trò của nhà giáo dục và các hoạt động giáo dục trong nhà trường Họ cho rằng sự tác động kịp thời của người lớn đến sự phát triển của trẻ là vô cùng cần thiết, giúp trẻ sớm bộc lộ tài năng, cũng như tiềm năng toán học ngay từ nhỏ Các nhà khoa học không chỉ phân tích sâu từng năng lực KG cụ thể

mà còn gắn liền với việc ứng dụng chúng trong đời sống của con người Từ những năm

1957, các test đo hệ số trí tuệ (IQ) của Thurstone, Guilford, Lacy đã chứng minh rằng

11

ở những trẻ có khả năng tri giác KG tốt thì kết quả học những môn như hình học, đại

số cũng sẽ cao [55],[56],[59] Nghiên cứu này đã chỉ ra rằng khả năng nhận thức KG không chỉ giúp trẻ học toán, mà còn giúp trẻ trong các hoạt động hằng ngày Như vậy,

từ lâu các nhà tâm lý học phương Tây đã nhận ra vai trò quan trọng của việc dạy học nhằm phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ

Những nghiên cứu sau này của nhà tâm lý-giáo dục học A.M Lêusina về phương pháp hình thành sự ĐHTKG cho trẻ được xác định trong phạm vi hẹp là khả năng “xác định vị trí” khi lấy mình, người khác hay đối tượng bất kỳ làm chuẩn [24] Bên cạnh đó bà nghiên cứu sự phát triển biểu tượng KG và khả năng ĐHTKG của trẻ lứa tuổi MG và khẳng định hiện thực khách quan là nguồn gốc của các biểu tượng toán học nói chung và là biểu tượng KG nói riêng Trò chơi, bài luyện tập, thực hành

là những phương tiện cơ bản và là phương pháp hình thành biểu tượng KG cho trẻ

MG

Từ lâu, các nhà giáo dục học Liên Xô đã đi sâu nghiên cứu việc sử dụng các TC trong giờ dạy học nói chung và giờ học toán nói riêng Trong tác phẩm “Trò chơi dạy học cho trẻ mẫu giáo” E.I Uđanxôva cho rằng nhờ sử dụng các TC dạy học mà quá trình dạy học trở thành một hình thức vui chơi vừa sức và hấp dẫn đối với trẻ MG, nhiệm vụ dạy học được giải quyết trong quá trình chơi [8, tr.2] Với quan niệm này, trong công trình nghiên cứu của mình,tác giả đưa ra gần 200 TCHT phổ biến nhằm phát triển ngôn ngữ của trẻ và dạy trẻ học tính A.I Xôrôkina đã đi sâu nghiên cứu việc hình thành và phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ MN và cho rằng ngoài việc sử dụng các nội dung dạy học theo kiểu truyền thống và các trò chơi, giáo viên cần dựa vào kinh nghiệm cuộc sống của chính trẻ để phát triển sự ĐHTKG cho trẻ, giáo viên phải sử dụng thật chính xác các từ chỉ hướng KG, tổ chức các hoạt động tham quan,

đi dạo, các hoạt động định hướng xung quanh như lớp học, sân chơi, ngoài đường Trong tác phẩm “Những trò chơi học tập trong trường mầm non” viết vào năm 1982,

bà đã đưa ra một số TC phát triển trí tuệ trong đó các TC hình thành sự định hướng trong KH cho trẻ như: tắm cho búp bê, mặc quần áo cho búp bê…

Trong tác phẩm “Toán học cho trẻ nhỏ” SusanSperry Smith đã đưa ra một số TCHT giúp trẻ hình thành các biểu tượng toán khác nhau Đặc biệt, trong nội dung

12

dạy trẻ ĐHTKG tác giả quan tâm đến các TC động, khuyến khích cha mẹ và giáo viên sử dụng thường xuyên để dạy trẻ [58] Tóm lại, vấn đề biểu tượng KG, ĐHTKG cũng như các TC nhằm phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ đã được các nhà tâm lý giáo dục học phương Tây và Xô Viết quan tâm từ rất lâu Những công trình nghiên cứu nêu trên là nền tảng cơ sở cho việc nghiên cứu các biểu tượng KG, ĐHTKG của trẻ sau này

1.1.1.2 Những công trình nghiên cứu trong nước về TCHT đối với sự phát triển trí tuệ trẻ em nói chung và ĐHTKG nói riêng

Tại Việt Nam, kế thừa những nghiên cứu lí luận về việc hình thành sự ĐHTKG cho trẻ em của các nhà tâm lý giáo dục học trên thế giới, cũng có nhiều tác giả quan tâm đến vấn đề này Điều này được thể hiện cụ thể trong “Chương trình giáo dục mầm non” của Bộ giáo dục và Đào tạo [2], [3] Ngoài ra còn có các tác giả như: Nguyễn Thanh Sơn, Đào Như Trang, Trịnh Minh Loan với tác phẩm “Toán học và phương pháp hình thành các biểu tượng toán học ban đầu cho trẻ MN” [35] , Nguyễn Duy Thuận, Trịnh Minh Loan với “Toán và phương pháp cho trẻ làm quen với biểu tượng toán” [38], Trương Xuân Huệ “Phương pháp hình thành các biểu tượng toán

ban đầu cho trẻ MG” [16], Đinh Thị Nhung với “Toán và phương pháp hình thành các biểu tượng toán học cho trẻ MG” [31], Đỗ Thị Minh Liên “ Phương pháp hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ MN” [22], Lê Thị Thanh Nga “Phương pháp hướng dẫn trẻ MN làm quen với biểu tượng toán ban đầu” [29] Các công trình này đều nghiên cứu đặc điểm phát triển và quá trình hình thành sự ĐHTKG cho trẻ với các nội dung, phương pháp dạy học theo từng lứa tuổi Các tác giả đều chú trọng đến nhóm phương pháp thực hành, luyện tập thông qua các bài tập và trò chơi, đây là nhóm phương pháp đóng vai trò chủ đạo trong quá trình hình thành sự ĐHTKG cho trẻ

Những công trình nghiên cứu cơ sở lí luận của việc giáo dục trẻ MG thông qua

hoạt động vui chơi có các tác giả: Nguyễn Ánh Tuyết với “Trò chơi trẻ em” [40],

“Hoạt động vui chơi với trẻ em” [41], Huỳnh Văn Sơn với “Phát triển trí tuệ cho trẻ thông qua trò chơi” [36], Trần Thị Trọng, Phạm Thị Sửu “Tuyển tập trò chơi, bài hát, thơ truyện mẫu giáo 5-6 tuổi” [49], Nguyễn Thạc, Nguyễn Ngọc Châm, Trần Thị Lan

13

Hương với “Tuyển tập các trò chơi phát triển cho trẻ MG” [37], Trần Thị Ngọc Trâm

“Trò chơi phát triển tư duy cho trẻ” [48], Phùng Thị Tường, Đặng Lan Hương “Trò chơi vận động và Bài tập thể dục sáng cho trẻ từ 2-6 tuổi” [46]…Nhìn chung, các nhóm TC, TCHT được các tác giả biên soạn với nội dung và hình thức chơi đa dạng, phong phú nhằm củng cố kiến thức cho các môn học như tìm hiểu môi trường xung quanh, hình thành biểu tượng toán sơ đẳng, phát triển ngôn ngữ, làm quen chữ viết Tuy nhiên các TC về ĐHTKG cho trẻ MG còn rất ít

Đi sâu nghiên cứu về trò chơi ,TCHT hình thành các biểu tượng toán cho trẻ MG

có các tác giả: Đào Như Trang với “Luyện tập toán qua trò chơi cho trẻ mẫu giáo 5 tuổi chuẩn bị vào lớp 1” [47], Trần Lan Hương với “Trò chơi dạy toán cho trẻ mẫu giáo” Đặc biệt năm 2005 tác giả Trần Thị Hằng với công trình nghiên cứu “Thiết kế

và sử dụng hệ thống trò chơi dạy trẻ mẫu giáo ĐHTKG” [12], đề tài đã đóng góp lớn trong việc xây dựng hệ thống các trò chơi đa dạng, phong phú được tổ chức cho các hoạt động khác nhau tại trường MN theo các độ tuổi : MG bé, MG nhỡ và MG lớn Tuy nhiên, đề tài chỉ chú trọng việc dạy, luyện tập và củng cố các kĩ năng ĐHTKG mà chưa nhấn mạnh việc phát triển ĐHTKG cho trẻ MG lớn (5-6 tuổi) Mặt khác, trong những năm gần đây, nước ta đang thực hiện theo chương trình mới - Chương trình giáo dục MN, theo quan điểm tích hợp đã chỉ ra rõ việc tổ chức quá trình hình thành và phát triển sự ĐHTKG cho trẻ được lồng ghép vào các hoạt động trong chế độ sinh hoạt hằng ngày tại trường MN trên cơ sở kết hợp một cách hợp lí các hình thức dạy học khác nhau [2] Điều này đỏi hỏi phải có những nghiên cứu mới hơn, sâu hơn về các hình thức tổ chức dạy học nói chung và những trò chơi, TCHT nói riêng nhằm hình thành và phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ MG đáp ứng theo đúng nội dung mà chương trình đã đưa ra

Năm 2011 tác giả Nguyễn Thị Hằng Nga có công trình nghiên cứu “Một số biện pháp hình thành sự ĐHTKG cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động ngoài trời” đã làm rõ hơn những cơ sở lý luận và thực tiễn của quá trình hình thành sự ĐHTKG [28] Đóng góp lớn nhất của đề tài là đã xây dựng các biện pháp được tổ chức với nhiều hình thức đa dạng ngoài trời nhằm hình thành sự ĐHTKG cho trẻ MG 5-6 tuổi

Kế thừa những kết quả nghiên cứu của các công trình trên, chúng tôi tiến hành

1.1.2.1 Khái niệm không gian

Không gian là một phạm trù trừu tượng, được các nhà khoa học nghiên cứu dưới nhiều góc độ khác nhau

Các nhà triết học duy vật biện chứng cho rằng: không gian và thời gian là hai hình thức tồn tại của vật chất đang vận động, chúng tồn tại một cách khách quan và không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của con người Mọi sự vật trong thế giới vật

chất đều có vị trí, hình thức kết cấu, độ dài ngắn, cao thấp Tất cả những cái đó được gọi là KG

Trong toán học và vật lí, dựa trên những biểu tượng thực mà con người có thể cảm nhận được, khái niệm KG chỉ tập hợp những điều kiện để các sự vật và hiện tương diễn ra Cụ thể, trong toán học KG là KG Euclide hai chiều, ba chiều được biểu diễn trong hệ trục tọa độ Descartes

Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê [34], KG được định nghĩa là hình thức tồn tại cơ bản của vật chất, trong đó các vật thể có độ dài và độ lớn khác nhau, cái nọ cách cái kia có mối quan hệ xác định giữa chúng

Biểu tượng về không gian theo J.Piaget, đó là sự hình thành trường không gian giúp cho đứa trẻ đạt tới ý niệm về sự di chuyển của đối tượng trong quan hệ tương ứng giữa chúng với nhau Cụ thể, khi đứa trẻ giấu đồ vật đi rồi lại tìm thấy bằng cách

đi theo con đường đi của vật, khi trẻ mang vật từ chỗ này sang chỗ khác, đẩy nó xa rồi kéo chúng lại gần, đặt những vật này lên những vật khác [33]

Tóm lại, qua các công trình nghiên cứu đến thời điểm hiện nay, khái niệm KG

được hiểu là: hình thức tồn tại cơ bản của vật chất, trong đó vật thể với những thuộc

t ính và vị trí nhất định (trên-dưới, trước-sau, phải-trái, xa-gần)

1.1.2.2 Khái niệm ĐHTKG

Định hướng, theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê [34]: “Định hướng nghĩa là

15

xác định phương hướng”

Theo từ điển tâm lý học của Vũ Dũng [7, tr.161]: “Định hướng là xác vị trí trong

KG, trước tiên là liên quan đến hướng của ánh sáng, đặc biệt là ánh sáng hướng đông”

Với nhà tâm lý học phương Tây Mark Mc Gee thì ĐHTKG được hiểu là khả năng nhận diện một đồ vật khi nhìn nó ở những góc độ khác nhau [56, tr.893] Khả năng này liên quan đến khả năng nắm bắt các hướng của đồ vật trong KG tương ứng với nững đồ vật đó hay những đồ vật khác, giúp trẻ giải quyết các nhiệm vụ xác định phương hướng

Nhà tâm lý - giáo dục học Xô - Viết A.M.Lêusina cho rằng vấn đề ĐHTKG rất

đa dạng, bao gồm cả sự đánh giá khoảng cách, xác định kích thước, hình dạng, mối quan hệ giữa hình dạng và kích thước các đối tượng trong KG và vị trí của chúng trong KG Nghiên cứu về sự ĐHTKG của trẻ em, tác giả cho rằng đó là sự xác định

vị trí của chủ thể định hướng so với các khách thể xung quanh nó, vị trí của các vật xung quanh so với chủ thể định hướng, vị trí của các vật một cách tương đối so với nhau [24, tr.137]

Tóm lại, các khái niệm về định hướng KG của các nhà tâm lý học nói trên đều thể hiện những nội dung chính như sau:

- Định hướng KG là xác định vị trí của các vật khi nó ở những góc độ khác nhau trong KG

- Định hướng KG là xác định vị trí, xác định phương hướng của vật trong KG

- Định hướng KG là xác định vị trí của vật xung quanh so với chủ thể định hướng

Từ các quan điểm trên, ta có thể hiểu về khái niệm định hướng KG như sau:

Định hướng KG là xác định vị trí, phương hướng của đối tượng trong KG so với vật chuẩn (đối tượng và vật chuẩn ở đây bao gồm cả người và vật)

1.1.2.3 Khái niệm khả năng và khả năng ĐHTKG

Trong từ điển Tiếng Việt, “khả năng” được giải thích với ba tầng nghĩa như sau:

- Là mức độ thành thạo ngang với những đòi hỏi của nhiệm vụ, nghề nghiệp

- Là tính chất của người có điều kiện tự nhiên hoặc do rèn luyện , học tập…tạo

16

ra để làm tốt một việc

- Là tính chất của một điều gì đó có thể trở thành hiện thực [34]

Như vậy, khả năng trong những trường hợp khác nhau có thể sử dụng ngữ nghĩa khác nhau Trong nghĩa đầu tiên, khả năng được sử dụng gần như mức độ

Từ điển Tâm lý học của GS.TS Vũ Dũng phân tích nhiều loại khả năng khác nhau nhưng ở đây người nghiên cứu chỉ đề cập đến khả năng học Đó là những chỉ báo cá nhân về tốc độ và chất lượng tiếp thu kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo của con người trong quá trình đào tạo Cở sở của khả năng học là mức độ phát triển các quá trình nhận thức, lĩnh vực hoạt động, ý chí và cảm xúc của nhân cách cũng như sự phát triển của các thành phần tự phát sinh từ chúng của hoạt động học tập Khả năng học được xác định không chỉ bởi mức độ phát triển nhận thức tích cực mà còn bởi mức độ nhận thức và tiếp thu nhờ sự trợ giúp của người khác đã nắm vững kiến thức phù hợp tương ứng [7, tr.366]

Theo các nhà tâm lý học Liên Xô, khả năng là những đặc điểm tâm lý - cá nhân của con người, là điều kiện để thực hiện thành công một hoạt động nào đó [25] Triết học thì cho rằng bất cứ hiện thực nào cũng chứa trong lòng nó những khả năng phát triển tiếp tục của mình trong tương lai Khả năng là “cái hiện chưa có” nhưng là cái hiện thực ở thời điểm hiện tại sẽ biến thành chính cái đó trong tương lai khi có điều kiện tương ứng Mọi khả năng đều là khả năng thực tế, nghĩa là đều tồn tại thực sự do hiện thực sinh ra Khả năng trong những điều kiện thích hợp sẽ trở thành hiện thực và

từ trong hiện thực do sự vận động nội tại của nó, sẽ hình thành khả năng mới, khả năng mới này lại tiếp tục trở thành hiện thực khi có điều kiện thích hợp Theo cách hiểu của triết học, khả năng và hiện thực là hai phạm trù khác nhau nhưng không tách rời nhau mà luôn chuyển hóa cho nhau Nếu tách chúng ra thì trong hoạt động thực tiễn sẽ không thấy được khả năng tiềm tàng của sự vận động phát triển

Như vậy, theo các quan điểm của các nhà tâm lý học phần lớn đều cho rằng khả năng thể hiện mức độ thành thạo trong việc hoàn thành hành động thực tiễn nào đó Khả năng là đặc điểm tâm lý cá nhân của con người, là điều kiện để giúp cá nhân hoàn thành công việc

Từ các quan điểm trên ta có thể đưa ra khái niệm khả năng như sau:

17

Khả năng là mức độ thành thạo của cá nhân trong việc thực hiện thành công một hoạt động thực tiễn Như vậy, khả năng được biểu hiện ở mức độ thực hiện thành

công hoạt động thực tiễn

Kết hợp giữa khái niệm khả năng và khái niệm định hướng KG, chúng tôi đưa ra khái niệm khả năng ĐHTKG như sau:

Khả năng ĐHTKG là mức độ thành thạo trong việc xác định vị trí, phương hướng của đối tượng trong KG so với vật chuẩn Như vậy, khả năng ĐHTKG theo

khái niệm này thể hiện mức độ thành thạo trong việc xác định vị trí, phương hướng của vật trong KG trong hoạt động thực tiễn cụ thể Chính vì thế, khi đánh giá mức độ ĐHTKG của trẻ MG 5-6 tuổi ta cần phải xác định trẻ thể hiện sự thành thạo trong việc xác định vị trí, phương hướng của đối tượng ở mức độ nào sau đây:

- Mức độ lấy bản thân làm chuẩn để xác định vị trí của đối tượng trong KG

- Mức độ lấy người khác làm chuẩn để xác định vị trí của đối tượng trong KG

- Mức độ lấy vật bất kỳ làm chuẩn để xác định vị trí của đối tượng trong KG

1.1.2.4 Cơ chế hình thành sự ĐHTKG

Sự ĐHTKG của con người được thực hiện trên cơ sở tri giác trực tiếp KG và biểu thị bằng lời các phạm trù KG như: vị trí, độ xa, mối quan hệ KG giữa các vật [22, tr.32] Tri giác KG là hành động nhận thức diễn ra bên ngoài Trẻ MN có thể thực hiện các hành động thực hành bên ngoài nhằm tương tác với các đối tượng xung quanh như: nhìn, chạm vào vật, tiến gần đến đối tượng, xoay người, chỉ tay về phía vật, ước lượng bằng mắt để xác định vị trí trong KG của các đối tượng xung quanh

Từ đó, trong trẻ hình thành các biểu tượng KG, mối quan hệ vị trí, phương hướng và khoảng cách các vật trong KG Jean Piaget và các nhà tâm lý học hoạt động đã khẳng định: “Sự phát triển trí tuệ không có sẵn trong đầu đứa trẻ, cũng không nằm ở đối tượng khách quan, mà nằm ngay trong mối tác động qua lại giữa chủ thể và đối tượng, thông qua hành động” [33]

Qua quá trình tương tác giữa trẻ với thế giới đồ vật hoặc với người bất kỳ, vốn biểu tượng về thế giới xung quanh đặc biệt biểu tượng về KG của trẻ sẽ được hình thành và phát triển dựa trên những cảm nhận trực giác của trẻ về khoảng cách, kích thước, hình dạng, vị trí và mối quan hệ KG giữa các đối tượng so với chuẩn Nghĩa

18

là, trẻ phải tiến hành chuyển các hành động nhận biết các đối tượng KG bên ngoài thành hành động nhận thức bên trong của cá nhân trẻ: hành động tri giác, tư duy, tưởng tượng về KG

Tóm lại, khả năng ĐHTKG của trẻ được hình thành và phát triển theo cơ chế nhập tâm - cơ chế chuyển vào trong, là cơ chế chuyển từ hình thức hoạt động bên ngoài thành cơ chế hoạt động bên trong

1.1.2.5 Đặc điểm sự phát triển về ĐHTKG của trẻ MN nói chung và trẻ MG 5-6 tuổi nói riêng [23],[24],[25],[28]

Trong các nghiên cứu đặc điểm nhận thức của trẻ MG về không gian, nhà tâm lý học Xô-Viết A.M.Lêusina đã khẳng định rằng: Sự định hướng trong KG của trẻ phát triển cùng với sự phát triển vận động, sự phát triển ngôn ngữ và sự phát triển nhận

thức về hệ tọa độ của bản thân trẻ

 Sự phát triển ĐHTKG và sự phát triển vận động của trẻ MN

Tri giác KG xuất hiện từ rất sớm ở trẻ nhỏ, trẻ một tháng tuổi biết dừng mắt nhìn vật đặt ở cách xa trẻ từ 1-1,5m, trẻ trên 2 tháng tuổi đã biết nhìn theo các vật

chuyển động và nhận ra được giọng nói của người quen Như vậy, sự ĐHTKG của trẻ được khởi điểm từ các cử động của mắt và tai Trong giai đoạn đầu sự dừng mắt nhìn vật mang tính gián đoạn, ở giai đoạn tiếp theo sự dõi nhìn theo chuyển động của vật còn gắn liền với sự chuyển dịch của trẻ, dẫn đến sự thay đổi vị trí của trẻ trong KG Sự lớn lên của trẻ cùng với sự phát triển cơ chế nhìn và sự chuyển động của các bộ phận cơ thể giúp trẻ tìm hiểu KG thuận lợi hơn Ban đầu trẻ chỉ dõi mắt nhìn vật chuyển động theo phương nằm ngang, tiếp theo là những vật di chuyển theo phương thẳng đứng kích thích trẻ chuyển dịch về phía vật, mở rộng sự tri giác

KG của trẻ Vì vậy, sự chuyển dịch của vật và của trẻ là nguồn gốc phát triển những cảm nhận về KG của trẻ nhỏ

Trẻ càng lớn sự nhận thức về thế giới xung quanh càng được mở rộng, đặc biệt là

sự nhận thức về KG Thông qua các hoạt động hằng ngày như hoat động với đồ vật, hoạt động vui chơi, hoạt động học tập… trẻ dần lĩnh hội được những thuộc tính của đồ vật cũng như vị trí của đồ vật trong KG…Đặc biệt trẻ MG 5-6 tuổi đã tích lũy nhiều kiến thức về các hướng KG như phía trên-dưới, trước-sau, phải-trái Bên cạnh đó, khi

19

thực hiện các vận động, thao tác với đồ vật giúp trẻ phát triển các quá trình tâm lý dẫn đến sự định hướng bằng quá trình tâm lí của trẻ Nhờ sự vận động mà trẻ nhận biết được sự khác nhau về khoảng cách giữa các đối tượng cũng như vị trí của chúng trong

KG Như vậy, có thể thấy sự phát triển của những vận động, thao tác dẫn đến sự tiến

bộ của trẻ khi giải quyết các nhiệm vụ có liên quan đến sự định hướng trong KG

 Sự phát triển ĐHTKG và sự phát triển ngôn ngữ của trẻ MN

Các nhà tâm lý học Xô-Viết đã chỉ ra rằng, ngôn ngữ góp phần hình thành cơ chế tri giác KG và phát triển khả năng tư duy KG cho trẻ Nếu không có ngôn ngữ thì khả năng ĐHTKG chỉ dừng lại ở mức độ tri giác KG dựa trên sự cảm nhận trực tiếp bằng các giác quan của trẻ

Trẻ MG đang trong thời kì phát cảm ngôn ngữ, trẻ học rất nhanh về cách phát

âm, vốn từ, ngữ nghĩa của từ… Nhờ vậy, người lớn có thể dùng lời nói để chỉ đạo hành động của trẻ, đặt ra các nhiệm vụ xác định vị trí, phương hướng và hướng dẫn trẻ giải quyết các nhiệm vụ đó Cùng với những kinh nghiệm thực hành được tích lũy trong các hoạt động hằng ngày, trẻ dần hiểu được ý nghĩa khái quát của những từ ngữ chỉ KG, mối quan hệ KG và sau đó trẻ có thể diễn đạt chính xác bằng lời nói Nhờ đó, trẻ có thể khái quát những quan hệ KG thành những kí hiệu dưới dạng sơ đồ KG trong trí não, giúp trẻ có thể hình dung và phản ánh bằng lời vị trí, phương hướng của các đối tượng khi không nhìn thấy trực tiếp hoặc không cần thực hiện các hành động bên ngoài: tiến lại gần, chạm vào đối tượng, đứng cạnh, xoay người cùng chiều với đối tượng được chọn làm chuẩn

Tóm lại, ngôn ngữ có vai trò quan trọng trong quá trình hình thành và phát triển khả năng ĐHTKG của con người Nhờ có ngôn ngữ, sự ĐHTKG của trẻ 5-6 tuổi có

sự phát triển về chất so với các giai đoạn trước Điều này được các nhà tâm lí học A.E.Kôzưreva, K.N.Kornhilôp chứng minh rằng: Khi trẻ chưa nắm vững việc gọi tên không gian thì nó chỉ có thể định hướng được trong hoàn cảnh quen thuộc

 Sự phát triển ĐHTKG và sự phát triển nhận thức về hệ tọa độ, về các vùng KG và các quan hệ KG của trẻ

 Sự phát triển nhận thức của trẻ MN về hệ tọa độ

Ở lứa tuổi nhà trẻ, trẻ đã nhận biết được vị trí sắp xếp trong KG của các vật, tuy

20

nhiên trẻ chưa hiểu được các hướng KG và các mối quan hệ KG giữa các vật mà trẻ chỉ có thể dựa vào hệ tọa độ cảm giác, hệ tọa độ dựa theo các chiều của cơ thể trẻ để định hướng KG Vậy hệ tọa độ ở đây được hiểu là hệ quy chiếu mà trẻ sử dụng làm chuẩn cảm giác để thực hiện sự ĐHTKG Hệ tọa độ được trẻ sử dụng đó chính là cơ thể trẻ hoặc đối tượng bất kỳ

Trẻ lên 3, cơ thể trẻ là trung tâm là xuất phát điểm quan trọng, mở đầu cho sự lĩnh hội các hướng KG sau này của trẻ Đối với trẻ 5-6 tuổi đã có thể sử dụng thành thạo hệ tọa độ cảm giác là các chiều trên cơ thể và diễn đạt bằng lời nói các hướng

KG cơ bản: phía trên đầu - phía dưới chân, phía trước mặt - phía sau lưng, phía tay phải - phía tay trái

Khi thực hiện sự ĐHTKG ở trẻ hình thành dần kĩ năng sử dụng hệ tọa độ theo 2 giai đoạn:

Giai đoạn đầu: Trẻ xác định vị trí, phương hướng của đối tượng so với điểm

chuẩn dựa vào những cảm nhận bản thân, có sự tham gia rất lớn của giác quan vận động Ví dụ trẻ phải sờ tay trên đầu rồi mới nói “ trên đầu con có tóc, có kẹp, có lược cài….”

Giai đoạn tiếp theo: Trẻ đã biết dùng mắt để xác định vị trí của đối tượng

Khởi đầu trẻ phải dựa vào các vận động tự nhiên như tiến gần đến đối tượng, xoay người, chỉ tay về phía vật và cuối cùng là trẻ chỉ cần đưa mắt về hướng có đối tượng Như vậy số lượng các thao tác thực hành định hướng của trẻ càng được rút bớt và không gian định hướng của trẻ ngày càng được mở rộng

 Sự phát triển nhận thức của trẻ MN về các vùng KG

Tương ứng với ba trục khác nhau của cơ thể, KG được chia thành các vùng: phía trên - phía dưới ứng với trục thẳng đứng, phía trước - phía sau ứng với trục chính diện, phía phải - phía trái ứng với trục nằm ngang Bên cạnh đó, các vùng KG không

hề tồn tại riêng lẻ, rời rạc mà chúng tồn tại một cách trọn vẹn, thống nhất, và có sự giao thoa với nhau Cụ thể, vùng bên phải được phân chia thành 2 vùng nhỏ: phía trước bên phải và phía sau bên phải, vùng bên trái cũng gồm 2 vùng nhỏ: phía trước bên trái và phía sau bên trái…

Ở trẻ 3 tuổi, KG mà trẻ định hướng thường rất hẹp Trẻ chỉ có thể thực hiện sự

21

định hướng trên cơ sở tiếp xúc gần với đối tượng Trong giai đoạn này vùng KG đối với trẻ là các miền rời rạc, tách biệt nhau nên trẻ đánh giá rằng chỉ có những vật nằm trực tiếp hay vuông góc với các trục chính diện, trục thẳng đứng, trục nằm ngang của

cơ thể trẻ mới là những vật nằm ở phía trước, phía sau hay phía trên của trẻ Ngược lại, vật nằm ở các góc giữa 2 hướng thì trẻ không thể xác định được Ví dụ: vật ở phía trước bên trái thì trẻ không xác định được vật đó ở phía trước hay phía phải

Ở trẻ 5-6 tuổi, diện tích các vùng KG mà trẻ tri giác tăng lên đáng kể Trẻ nhận

ra được tính thống nhất, tính liên tục cũng như sự chuyển tiếp giữa các vùng KG Trẻ phân biệt chính xác các vùng KG khác nhau và sự giao thoa giữa các vùng KG đó Nhờ vậy mà trẻ đã xác định được vị trí của vật đặt cách xa trẻ hay vật nằm ở các điểm trung gian giữa 2 vùng

 Sự phát triển nhận thức của trẻ MN về các mối quan hệ KG

Hầu hết trẻ ở lứa tuổi MN thì sự phát triển nhận thức về các mối quan hệ không gian đều chậm hơn so với sự phát triển nhận thức các mối quan hệ khác trong toán học như quan hệ về số lượng, quan hệ về kích thước…

Trẻ nhỏ thường tri giác các vật xung quanh một cách riêng biệt, tách rời các mối quan hệ KG tồn tại qua lại giữa chúng Đồng thời, trẻ chưa quen khi chuẩn không phải là bản thân trẻ vì thế trẻ gặp khó khăn khi xác định các hướng từ đối tượng khác Trẻ càng nhỏ, càng dựa trên sự tiếp xúc gần gũi giữa các vật để đánh giá mối quan hệ

KG giữa chúng Trẻ lớn, nhờ vào sự phát triển nhận thức về hệ tọa độ và các vùng

KG, trẻ dần dần phát hiện ra mối quan hệ KG giữa các vật và biết phản ánh các mối quan hệ đó bằng lới nói Cuối tuổi MG, phần lớn trẻ đã thực hiện được sự ĐHTKG

mà không phụ thuộc vào vị trí của bản thân trẻ, trẻ đã thích nghi khi chuẩn thay đổi Nghiên cứu về nội dung dạy trẻ mẫu giáo ĐHTKG, nhà giáo dục học A.M.Lêusina cho rằng:

- Đối với trẻ dưới 3 tuổi cần mở rộng dần các hướng quan sát vật đặt và tăng dần khoảng cách so với trẻ

- Đối với trẻ 3-6 tuổi, trước hết dạy trẻ xác định các hướng trên chính cơ thể trẻ, dựa vào sự nhận biết và nắm được tên gọi cũng như sự sắp đặt các bộ phận trên cơ thể của mình một cách chính xác, lấy đó làm cơ sở để hình thành khả năng ĐHTKG

22

Từ việc dạy trẻ biết xác định các hướng khi lấy mình, lấy người khác, vật khác làm chuẩn đến việc xác định vị trí của các vật so với trẻ, so với người khác, vị trí của các đối tượng so với nhau

- Đồng thời cũng dạy trẻ định hướng trên mặt phẳng (tờ giấy, tờ bìa…) và biết di chuyển theo hướng cần thiết

Tóm lại:

Cùng quan điểm với nhiều tác giả, chúng tôi thừa nhận rằng quá trình nhận thức của con người đặc biệt là sự nhận thức về các mối quan hệ KG được hình thành và phát triển trong quá trình con người hoạt động với thực tiễn, hoạt động càng tích cực, kinh nghiệm tích lũy càng nhiều, vốn biểu tượng KG càng phong phú giúp con người xác định vị trí, phương hướng của đối tượng càng chính xác

Để quá trình hình thành và phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ đạt hiệu quả, đòi hỏi các nhà giáo dục phải tác động một cách có mục đích, có hệ thống, phù hợp với trình độ nhận thức và khả năng của cá nhân trẻ Bên cạnh đó, chúng ta phải tạo nhiều

cơ hội cho trẻ được hoạt động tích cực và có ý nghĩa Trẻ MG vui chơi là hoạt động chủ đạo, trẻ học thông qua chơi, thế nên trong việc giáo dục nhận thức các biểu tượng

về KG cho trẻ cần lồng ghép với hoạt động vui chơi, cụ thể là thông qua TCHT nhằm

ôn luyện, củng cố và phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ MG 5-6 tuổi Và đây cũng chính là hướng nghiên cứu mà đề tài hướng đến, vì vậy cần thiết phải hiểu rõ ý nghĩa cũng như vai trò của hoạt động vui chơi nói chung và TCHT nói riêng đối sự phát triển trí tuệ cũng như phát triển khả năng ĐHTKG của trẻ MG 5-6 tuổi

1.1.2.6 Tiêu chí đánh giá khả năng ĐHTKG của trẻ MG 5-6 tuổi

Căn cứ vào đặc điểm phát triển sự ĐHTKG của trẻ MG 5-6 tuổi, căn cứ vào nội dung chương trình dạy ĐHTKG cho trẻ MG 5-6 tuổi trong chương trình GDMN [3], dựa vào khái niệm khả năng ĐHTKG, chúng tôi xây dựng các tiêu chí:

Tiêu chí 1: trẻ đã xác định được vị trí của đối tượng trong KG khi lấy bản thân làm chuẩn

Tiêu chí 2: trẻ đã xác định được vị trí của đối tượng trong KG khi lấy người khác làm chuẩn

 T rò chơi và cách phân loại trò chơi hiện nay

Trò chơi được hiểu theo nghĩa chung nhất, đó là sự giải trí nhằm thỏa mãn nhu cầu tinh thần của con người Theo cách hiểu này, trò chơi chỉ được xem là một trong những hoạt động sống của con người, tương ứng với hoạt động lao động, hoạt động học tập, hoạt động chính trị -xã hội, mà chưa nhấn mạnh đến vai trò và ý nghĩa của

nó đối với sự phát triển nhận thức

J.Piaget cho rằng: Trò chơi trẻ em là hoạt động trí tuệ thuần túy, là một nhân tố quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ và sự phát triển ấy chính là sự thích nghi [15, tr.33] Ông phê phán quan điểm xem hoạt động chơi chỉ là sự giải lao hay

sự giải phóng năng lượng

Trên quan điểm tâm lý học Mác - xít, vấn đề trò chơi của trẻ được nhìn nhận dưới góc độ hoạt động hướng đến sự phát triển, là phương thức để trẻ nhỏ lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử - xã hội của loài người, cho nên trò chơi trẻ em mang bản chất xã hội sâu sắc

Tóm lại, vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ MG, khi chơi chính là lúc trẻ phát huy tính tự lực, tư duy, tưởng tượng, những xúc cảm tích cực Vui chơi giúp cho nhân cách trẻ được phát triển toàn diện, đặc biệt là sự phát triển trí tuệ vì vậy việc tổ chức các hoạt động vui chơi cho trẻ lứa tuổi này là vô cùng cần thiết và có ý nghĩa giáo dục to lớn Hình thức thể hiện đặc trưng của hoạt động vui chơi là các trò chơi

Để tổ chức tốt hoạt động vui chơi cho trẻ MG cần tổ chức tốt nhiều loại trò chơi như: trò chơi đóng vai theo chủ đề, trò chơi đóng kịch, trò chơi lắp ghép – xây dựng, TCHT, trò chơi vận động…

 Phân loại trò chơi

Nhóm 1: Gồm các TC nhằm phát triển và rèn luyện các giác quan cho trẻ

Nhóm 2: Gồm các TC vận động nhằm phát triển và tập luyện vận động cho trẻ Nhóm 3: Gồm các TCHT nhằm phát triển trí tuệ cho trẻ

Theo cách phân chia này thì người lớn có thể giáo dục trẻ theo từng mặt riêng biệt, tạo điều kiện cho trẻ chơi, luyện tập có hệ thống từ dễ đến khó Tuy nhiên, nếu trẻ chơi các TC này, trẻ hoàn toàn bị áp đặt theo ý của người lớn, phủ nhận sự sáng tạo của trẻ

Hiện nay, hệ thống giáo dục MN nước ta phân loại TC dựa theo quan điểm giáo dục của Liên xô Theo đó, TC của trẻ MG được phân thành hai nhóm [40]:

- Trò chơi không có luật rõ ràng (TC sáng tạo), bao gồm:

+ Trò chơi đóng vai theo chủ đề

+ Trò chơi lắp ghép - xây dựng

+ Trò chơi đóng kịch

+ Trò chơi có luật gồm trò chơi học tập và rò chơi vận động

Có thể nói rằng, mặc dù có sự khác nhau trong cách phân loại TC, trong quan niệm về tên gọi của TC nhưng trong các hệ thống phân loại TC cho thấy: mỗi loại TC đều có nét đặc trưng riêng, đều hướng đến sự hình thành và phát triển tâm lý-nhân cách trẻ Xét về phương diện giáo dục trí tuệ thì TCHT thuộc nhóm TC có luật và luôn luôn được nhắc đến hàng đầu Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi

sâu nghiên cứu về TCHT

 Trò chơi học tập

Ứng với tên gọi, thuật ngữ “Trò chơi học tập” được hiểu là trò chơi nhằm giáo dục về mặt nhận thức Theo A.N.Lêônchiev “ Trò chơi đó được gọi là TCHT hay trò chơi dạy học là vì trò chơi đó gắn liền với một mục đích dạy học nhất định và đòi hỏi khi tổ chức phải có tài liệu dạy học kèm theo phù hợp với mục đích của trò chơi”

25

[23] Kharlamôv cho rằng, TCHT “Đó là những trò chơi có nhiệm vụ chủ yếu là giáo dục và phát triển trí tuệ cho trẻ” [20] TCHT có nguồn gốc trong nền giáo dục dân gian, trong những TC đầu tiên của mẹ với con, trong các trò vui chơi và những bài hát khôi hài làm cho đứa trẻ chú ý đến những vật xung quanh, gọi tên các vật đó và dùng hình thức đó để dạy con Những trò chơi đó có chứa đựng các yếu tố dạy học [54, tr 56] Từ những thành tựu nghiên cứu về TC, TCHT và đặc điểm của TCHT

chúng tôi đưa ra định nghĩa sau: TCHT là những TC có luật và do người lớn nghĩ ra, được dùng vào mục đích giáo dục nhằm phát triển trí tuệ cho trẻ TCHT có nguồn

gốc trong dân gian, chứa đựng yếu tố dạy học Những TCHT được truyền miệng trong dân gian được gọi là trò chơi dân gian

Trong TCHT đòi hỏi trẻ phải huy động sức làm việc của trí não, vận dụng những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của mình để giải quyết nhiệm vụ nhận thức đặt ra Nhiệm vụ này không đặt ra một cách trực tiếp, công khai mà ẩn chứa trong các nhiệm vụ chơi, luật chơi, hành động chơi và được trẻ thực hiện dưới hình thức vui chơi nhẹ nhàng, thú vị, không bị áp đặt Giáo viên sử dụng TCHT như là phương tiện để dạy học, giúp trẻ lĩnh hội những tri thức mới Khi chơi, trẻ sử dụng lặp đi lặp lại các hành động chơi, vận dụng vốn kinh nghiệm, sự hiểu biết của mình để thực hiện nhiệm vụ cũng như luật mà TC yêu cầu

1.1.3.2 Cấu trúc TCHT

Khác với các loại TC khác, TCHT bao giờ cũng có cấu trúc rõ ràng và chặt chẽ Cấu trúc của TCHT bao gồm ba thành phần: nhiệm vụ nhận thức (nội dung chơi), hành động chơi và luật chơi

Nhiệm vụ nhận thức: hay còn gọi là nhiệm vụ chơi, đây cũng chính là nội dung

chơi Là nét đặc trưng và là thành phần cơ bản của TCHT, các thành phần còn lại phụ

thuộc vào nhiệm vụ này Mỗi TCHT đều chứa đựng nhiệm vụ nhận thức riêng, nó đặt

ra cho trẻ một bài toán mà trẻ phải giải quyết dựa trên những điều kiện cho trước, khêu gợi sự hứng thú, tích cực, tò mò của trẻ Nhiệm vụ nhận thức phụ thuộc vào nội dung chương trình giáo dục và đặc điểm nhận thức của trẻ

Hành động chơi: là những hành động mà trẻ phải thực hiện trong khi chơi Hành

động chơi rất đa dạng và phụ thuộc vào luật chơi Những hành động ấy càng phong

26

phú, càng hấp dẫn trẻ bao nhiêu thì trò chơi càng lí thú bấy nhiêu và càng thu hút sự tích cực tham gia của trẻ khi chơi Tạo điều kiện hình thành mối quan hệ “xã hội trẻ em”

TCHT của trẻ MG 3-4 tuổi nội dung hành động chơi thường đơn giản như: sự di chuyển, sắp xếp lại, thu thập các đồ vật, so sánh chúng, lựa chọn theo dấu hiệu, bắt chước các hành động chơi…Trẻ càng lớn thì hành động chơi càng phức tạp hơn, đòi hỏi phải có sự thống nhất, liên hệ lẫn nhau giữa hành động của một số trẻ này với hành động của một số trẻ khác Trong TC của trẻ MG 5-6 tuổi đòi hỏi phải có sự suy tính trước khi thực hiện hành động chơi

Luật chơi: Là một bộ phận cấu thành nên TCHT, do nội dung chơi quy định

Trong TC chứa đựng các luật chơi, đó là những quy định mà nhất thiết trẻ phải tuân thủ trong khi chơi, nếu phá vỡ chúng thì TC cũng bị phá vỡ theo Luật chơi có vai trò: xác định tính chất, phương thức hành động, tổ chức và điều khiển hành vi cùng mối quan hệ của trẻ trong khi chơi Luật chơi cũng là tiêu chuẩn đánh giá hành động chơi Việc trẻ lĩnh hội các luật chơi, tuân thủ theo luật chơi có ý nghĩa rất lớn trong việc giáo dục hành vi cho trẻ

Ba thành phần (nhiệm vụ nhận thức, hành động chơi, luật chơi) trong TCHT có mối liên hệ rất mật thiết Trong đó, nhiệm vụ chơi xác định tính chất của hành động chơi Luật chơi giúp thực hiện các hành động chơi và giải quyết các nhiệm vụ chơi Nhiệm vụ chơi và những hành động tạo nên nội dung trò chơi Các thành tố trên gắn

bó chặt chẽ với nhau, nếu thiếu chỉ một trong ba thành tố trên thì không tạo nên TCHT

1.1.3.3 Phân loại TCHT

TCHT rất phong phú, đa dạng về thể loại Tùy thuộc vào quan điểm của các nhà nghiên cứu mà TCHT được phân loại theo nhiều cách khác nhau Theo nghiên cứu của nhà giáo dục học Xô - Viết P.G.xamarucôva [53], dựa vào tính chất sử dụng đồ chơi và tài liệu học tập, TCHT được phân thành các nhóm sau:

- Trò chơi học tập với các đồ vật: là những TC với các đồ vật học tập dân gian, với các hình ghép, với các đồ vật thiên nhiên….Đây là những TC giúp trẻ phát triển tri giác màu sắc, tri giác độ lớn và tri giác hình dạng

27

- Trò chơi học tập in ấn - trên bàn: Được thiết kế theo nội dung nhất định Hướng đến việc làm chính xác thêm các biểu tượng về thế giới xung quanh, hệ thống hóa các kiến thức, phát triển các thao tác tư duy ( phân tích, tổng hợp, phân loại…) Những TC theo loại này như: TC ghép tranh, TC lôtô, đôminô…

- Những trò chơi bằng lời: Trong nhóm TC này, có một lượng lớn là TC dân gian Nhóm TC này chủ yếu giúp trẻ phát triển khả năng chú ý, trí thông minh, phản ứng nhanh

Ngoài cách phân loại trên, TCHT còn có thể phân loại dựa vào các yếu tố:

- Dựa vào đặc điểm của vật liệu chơi, đồ chơi được sử dụng trong TC:

+ TCHT với các đồ vật: đồ chơi, đồ dùng, nguyên vật liệu thiên nhiên, phế liệu…

+ TCHT với các tranh in ấn: TC so tranh, so hình, TC ghép tranh…

+ TCHT bằng lời

- Dựa vào các chức năng tâm lý của trẻ, có các loại TC :

+ TCHT nhằm phát triển các giác quan Những TC này rèn luyện sự tinh nhạy cho đôi mắt, sự khéo léo cho đôi tay, độ thính của tai…Nghĩa là rèn luyện và phát triển khả năng nhận cảm của trẻ

+ TCHT nhằm phát triển các thao tác tư duy

+ TCHT nhằm phát triển trí tưởng tượng

N.K.Crupxkaia [19] đã đánh giá ý nghĩa của TC trong giai đoạn tuổi MG: “Đối với các cháu mẫu giáo, trò chơi là học tập, là lao động, là hình thức giáo dục chính đáng” Bà cho rằng TC hoàn toàn đáp ứng nhu cầu của trẻ em lứa tuổi MG, đáp ứng niềm vui sướng, tính tích cực, nhu cầu vận động, làm sinh động hơn óc tưởng tượng, tính tò mò ham hiểu biết, TC là phương tiện giáo dục chính

TCHT được xem như là dạng hoạt động mang tính thực hành của trẻ Trong đó, trẻ vận dụng vốn hiểu biết, kinh nghiệm và năng lực tư duy của mình để giải quyết nhiệm vụ thông qua hoạt động vui chơi hấp dẫn, không bị gò bó TCHT tạo nên nhiều tính huống đòi hỏi trẻ phải vận dụng tri thức một cách đa dạng, thúc đẩy sự hoạt động trí tuệ Thêm vào đó, tri thức của trẻ cũng được củng cố, chính xác hơn và phát triển các quá trình chú ý, ghi nhớ có chủ định

Khi chơi, để giải quyết bài toán trẻ phải phối hợp sự hoạt động của các giác quan, ngôn ngữ, các quá trình nhận thức, sự vận động của cơ thể một cách nhịp nhàng, góp phần thúc đẩy sự phát triển tâm vận động của trẻ TCHT còn ảnh hưởng đến quá trình hình thành các hành vi xã hội của trẻ vì kết quả của TC phụ thuộc vào

sự hợp tác các thành viên, sự tuân thủ luật chơi

Khả năng ĐHTKG của trẻ được hình thành và phát triển mạnh trong các TCHT, giúp trẻ rèn luyện sự nhạy bén của các giác quan và tăng cường sử dụng các thao tác tư duy: phân tích, so sánh, tổng hợp, trừu tượng hóa và khái quát hóa Khi chơi các TCHT, trẻ vừa hoạt động, vừa suy nghĩ vừa phải diễn đạt kết quả tìm được bằng ngôn ngữ, nhờ vậy mà tư duy của trẻ được phát triển

Khác với học sinh lớp 1, đối với trẻ MG lớn hoạt động vui chơi là hoạt động chủ

29

đạo Qua vui chơi, trẻ lĩnh hội được các biểu tượng, các khái niệm đơn giản, làm hành trang để vào lớp 1 TCHT là một loại TC quan trọng trong hoạt động vui chơi giúp trẻ hình thành, củng cố các biểu tượng và phát triển trí tuệ Trong hoạt động dạy học, các nhà giáo dục MN đã sử dụng TCHT như một biện pháp, một phương tiện để hình thành, củng cố biểu tượng nói chung và biểu tượng về KG nói riêng Bên cạnh

đó, TCHT được xem là biện pháp để phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ MG lớn nói riêng và phát triển trí tuệ cho trẻ nói chung Khi tham gia vào TCHT với tư cách là một chủ thể tích cực, trẻ được thỏa mãn nhu cầu vui chơi cùng bạn, đồng thời trẻ giải quyết các nhiệm vụ nhận thức (nhiệm vụ trò chơi) Qua đó trẻ được hình thành và củng cố các biểu tượng về KG trên cơ sở vốn biểu tượng được phát triển, khả năng ĐHTKG của trẻ cũng được phát triển từ thấp lên cao Đầu tiên, trẻ xác định được vị trí của đối tượng khi lấy bản thân làm chuẩn Sau đó, nhờ vốn biểu tượng KG phong phú, tư duy bình diện bên trong phát triển trẻ đã có khả năng xác định vị trí và phương hướng của đối tượng khi lấy người khác làm chuẩn và cao hơn nữa trẻ xác định được vị trí, phương hướng của đối tượng trong KG khi lấy vật bất kỳ làm chuẩn Tóm lại, trong dạy học GVMN đã sử dụng TCHT như là một biện pháp, một phương tiện để phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ MG 5-6 tuổi

1.2 Cơ sở thực tiễn về việc thiết kế TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ MG 5-6 tuổi

Để tìm hiểu cơ sở thực tiễn của đề tài nghiên cứu làm cơ sở cho việc thiết kế TCHT ở chương II, chúng tôi khảo sát thực trạng việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ MG 5-6 tuổi của GVMN và khảo sát thực trạng về khả năng ĐHTKG của trẻ ở lứa tuổi này

1.2.1 Thực trạng việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển ĐHTKG cho trẻ

MG 5-6 ở một số trường MN trên địa bàn TP.HCM

1.2.1.1 Mục đích điều tra

Đánh giá về thực trạng, thu thập các thông tin của việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ MG 5-6 tuổi của GVMN tại một số trường MN trên địa bàn TP.HCM Trên cơ sở đó, chúng tôi tiến hành thiết kế một số

30

TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHTKG của trẻ MG 5-6 tuổi

1.2.1.2 Nội dung điều tra

- Một số thông tin chung về GVMN: trình độ, thâm niên công tác, thâm niên dạy trẻ MG 5-6 tuổi

- Nhận thức của giáo viên về vai trò của TCHT đối với việc phát triển trí tuệ nói chung và phát triển khả năng ĐHTKG nói riêng cho trẻ MG 5-6 tuổi

- Thực trạng về việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHTKG của trẻ MG 5-6 tuổi

- Thuận lợi và khó khăn trong việc sử dụng trò chơi dạy trẻ MG định hướng trong không gian

- Những kiến nghị của giáo viên về TCHT dành cho trẻ MG 5-6 tuổi

1.2.1.3 Đối tượng điều tra

Điều tra thực trạng việc thiết kế và sử dụng trò chơi học tập phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ MG 5-6 tuổi, chúng tôi khảo sát 100 GVMN đang dạy trẻ MG 5-6 tuổi trên địa bàn TPHCM

1.2.1.4 Thời gian điều tra

Tháng 02 – tháng 03/2013

1.2.1.5 Phương pháp nghiên cứu

- Sử dụng phiếu điều tra lấy ý kiến giáo viên về việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ MG 5-6 tuổi

- Trò chuyện với GVMN và cán bộ quản lý về tình hình thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ MG 5-6 tuổi

1.2.1.6 Kết quả điều tra và phân tích kết quả

 Một số thông tin về giáo viên:

Bảng 1.1 Trình độ của giáo viên

Trình độ đào tạo Số lượng giáo viên ( N = 100) Tỷ lệ %

Ít quan trọng

Bảng 1.2 Thâm niên công tác

Số năm Dưới 5 năm Từ 6-10 năm Từ 11-15 năm Từ 16 năm trở lên

Số lượng giáo viên

Bảng 1.3 Thâm niên dạy trẻ MG 5-6 tuổi

Số năm Dưới 5 năm Từ 6-10 năm Từ 11-15 năm Từ 16 năm trở lên

Số lượng giáo viên

Kết quả điều tra ở trên cho thấy: 100% GVMN dạy trẻ 5-6 tuổi đều đã qua đào tạo, không có giáo viên trình độ sơ cấp, đa số giáo viên dạy trẻ MG 5-6 tuổi có thâm niên nghề cao (từ 5 năm trở lên chiếm 63%), các cô có nhiều kinh nghiệm chăm sóc

và giáo dục trẻ

 Nhận thức của GVMN về tầm quan trọng của TCHT đối với việc phát triển ĐHTKG và đối với sự phát triển trí tuệ trẻ MG

Biểu đồ 1.1 Nhận thức của GVMN về tầm quan trọng của TCHT đối với việc phát

triển ĐHTKG và đối với sự phát triển trí tuệ trẻ MG

32

Nhìn biểu đồ 1.1 chúng tôi thấy có tới 98% GVMN được hỏi đều cho rằng TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHTKG có vai trò quan trọng đối với việc phát triển trí tuệ cho trẻ Đây là điều đáng mừng vì GVMN nhận thức được tầm quan trọng của TCHT giúp trẻ mẫu giáo ĐHTKG đối với sự phát triển trí tuệ trẻ

 Thực trạng việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ MG 5-6 tuổi ở một số trường MN trên địa bàn TPHCM

Bảng 1.4 Những TCHT dạy trẻ ĐHTKG được GVMN sử dụng

Số

TT Tên trò chơi GV đã sử dụng Nguồn gốc

Số lượng Tỉ lệ %

chương trình và tuyển tập

TC thơ, truyện, bài hát MG

2 Chuông reo ở đâu? 100 100% Hướng dẫn thực hiện

chương trình và tuyển tập

TC thơ, truyện, bài hát MG

chương trình và tuyển tập

TC thơ, truyện, bài hát MG

4 Đồ chơi gì và ở đâu? 98 98% Hướng dẫn thực hiện

chương trình và tuyển tập

TC thơ, truyện, bài hát MG

chương trình và tuyển tập

TC thơ, truyện, bài hát MG

6 Thi xem ai nhanh hơn? 84 84% Hướng dẫn thực hiện

chương trình và tuyển tập

TC thơ, truyện, bài hát MG

7 Búp bê trốn ở đâu? 90 90% Hướng dẫn thực hiện

chương trình và tuyển tập

TC thơ, truyện, bài hát MG

8 Tiếng hát ở đâu? 98 98% Hướng dẫn thực hiện

chương trình và tuyển tập

TC thơ, truyện, bài hát MG

9 Hãy đứng bên phải tôi 100 100% Hướng dẫn thực hiện

chương trình và tuyển tập

TC thơ, truyện, bài hát MG

33

10 Hãy làm lại như cũ 78 78% Hướng dẫn thực hiện

chương trình và tuyển tập

TC thơ, truyện, bài hát MG

11 Phân biệt trái – phải của

12 Phân biệt trái – phải,

trước sau của người khác 16 16% Sách tham khảo

14 Đập bóng và bắt bóng 26 26% GVMN tham khảo và biên

soạn lại

15 Xác định vị trí của đồ

Kết quả bảng 1.4 cho thấy hầu hết GVMN chỉ sử dụng TC có sẵn chủ yếu từ nguồn

tài liệu hướng dẫn thực hiện chương trình và tuyển tập TC, thơ, truyện, bài hát dành

cho trẻ MG, có rất ít GVMN tự thiết kế TC cho trẻ Tuy nhiên, số lượng TC trong

Chương trình chăm sóc giáo dục trẻ MG còn rất ít đặc biệt là các TC nhằm phát triển

khả năng ĐHTKG cho trẻ MG 5 – 6 tuổi

Bảng 1.5 Mức độ yêu cầu khi GVMN tổ chức các trò chơi ĐHTKG cho trẻ MG

Chưa bao giờ

Trò chơi yêu cầu lấy bản thân trẻ

Trò chơi yêu cầu lấy người khác làm

34

Trò chơi yêu cầu lấy vật bất kì làm

Trò chơi yêu cầu trẻ xác định vị trí

35

Từ kết quả bảng 1.5 cho ta thấy khi GVMN tổ chức TC, nội dung chơi, yêu cầu giải quyết các nhiệm vụ chơi thấp hơn trình độ của trẻ MG lớn Cụ thể: có đến 78% GVMN thường xuyên yêu cầu trẻ xác định vị trí của đối tượng trong KG khi lấy bản thân trẻ làm chuẩn Chính cách tổ chức này đã kìm hãm sự phát triển khả năng ĐHTKG, cũng như kìm hãm sự phát triển trí tuệ của trẻ MG 5-6 tuổi

 Đánh giá của giáo viên về những thuận lợi và khó khăn trong việc sử dụng TCHT dạy trẻ MG định hướng trong không gian

Qua trò chuyện và khảo sát GVMN về những thuận lợi, khó khăn khi tổ chức, sử dụng TCHT dạy trẻ MG định hướng trong không gian Các cô đã đề cặp đến nhiều thuận lợi và khó khăn khác nhau Trong đó, những thuận lợi và khó khăn được nhiều giáo viên đề cập đến là:

Thuận lợi:

- Luật chơi rõ ràng, đơn giản, dễ nhớ, dễ hướng dẫn

- Trẻ tiếp thu luật chơi, nội dung chơi nhanh

- TC có thể tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau

- Trẻ hào hứng khi được chơi, thi đua với đội bạn

Khó khăn:

- Giáo viên gặp khó khăn khi thiếu trò chơi (90%)

- Lớp quá đông trẻ (86%) , giáo viên không bao quát hết lớp

- Thiếu không gian chơi (48 %)

- Thời gian chơi cho trẻ nói chung và chơi trong tiết học còn ít (27%)

- Thực tế tại trường MN cho thấy: các điều kiện tổ chức TC chưa đầy đủ Diện tích lớp học, sân chơi chật, số lượng trẻ mỗi lớp khá đông Thời gian được chơi của trẻ còn ít, buổi sáng thưởng các giờ hoạt động liên tục, buổi chiều rất nhiều trẻ tham gia các lớp học năng khiếu

 Những kiến nghị của giáo viên

- Nghiên cứu thiết kế, bổ sung những trò chơi mới, phong phú, hấp dẫn và dễ thực hiện (90 %)

36

- Cần tổ chức các lớp bồi dưỡng, tập huấn ngắn hạn cho giáo viên, hướng dẫn giáo viên cách tổ chức, thiết kế TCHT (57 %)

- Bổ sung sách giáo án mẫu, tài liệu về TCHT (15%)

- Cần bổ sung TCHT chơi ở hoạt động góc, hoạt động ngoài trời (3%)

1.2.2 Thực trạng khả năng ĐHTKG của trẻ MG 5-6 tuổi ở trường MN 11 quận Tân Bình, TP.HCM

1.2.2.3 Thời gian khảo sát

Qúa trình khảo sát thực trạng được tiến hành trong khoảng thời gian: 18/02 28/02/2013

-1.2.2.4 Tiêu chí khảo sát

Chúng tôi dựa vào các tiêu chí sau để đánh giá mức độ ĐHTKG của trẻ MG 5-6 tuổi:

- Trẻ xác định được vị trí KG của đối tượng khi lấy bản thân trẻ làm chuẩn

- Trẻ xác định được vị trí KG của đối tượng khi lấy người khác làm chuẩn

- Trẻ xác định được vị trí KG của đối tượng khi lấy vật bất kì làm chuẩn

- Trẻ xác định được vị trí KG của đối tượng trên mặt phẳng

1.2.2.5 Nội dung khảo sát

Chúng tôi khảo sát ở trẻ các nội dung:

Khả năng định hướng trên - dưới

Khả năng định hướng trước - sau

Khả năng định hướng phải - trái

Khả năng xác định vị trí của vật trên mặt phẳng

1.2.2.6 Đánh giá thực trạng khả năng ĐHTKG của trẻ MG 5-6 tuổi

37

Ứng với 4 nội dung khảo sát trên, chúng tôi tiến hành thiết kế 4 nhóm bài tập đo mức độ ĐHTKG của trẻ MG 5-6 tuổi được sắp xếp theo hệ thống từ dễ đến khó, từ sự ĐHTKG khi lấy bản thân trẻ làm chuẩn, lấy người khác làm chuẩn, đến sự ĐHTKG khi lấy vật bất kỳ làm chuẩn và sau cùng là xác định vị trí của vật trên mặt phẳng Nội dung chi tiết của bài khảo sát nằm ở phụ lục 2 của luận văn

1.2.2.7 Quy trình đánh giá khả năng ĐHTKG của trẻ MG 5-6 tuổi

Các bài đo được thực hiện trên từng cá nhân trẻ, trong điều kiện như nhau Người nghiên cứu hoặc giáo viên đưa ra các câu hỏi, yêu cầu trẻ thực hiện Trong một số trường hợp trẻ nghe chưa rõ, người nghiên cứu hoặc giáo viên có thể lặp lại yêu cầu mà không có sự giải thích, gợi ý gì thêm

Trẻ trả lời, người khảo sát ghi chép, cho điểm vào phiếu trả lời (phụ lục 3 của luận văn)

Thời gian thực hiện việc khảo sát khoảng từ 5 -10 phút/trẻ

Khả năng ĐHTKG của trẻ được đánh giá theo 4 nhóm bài tập:

Nhóm 1: Trẻ biết xác định vị trí trong KG của đối tượng khi lấy bản thân trẻ làm chuẩn gồm 3 bài (bài 1, bài 2, bài 3)

Nhóm 2: Trẻ biết xác định vị trí trong KG của đối tượng khi lấy người khác làm chuẩn gồm 3 bài (bài 4, bài 5, bài 6)

Nhóm 3: Trẻ biết xác định vị trí trong KG của đối tượng khi lấy vật bất kỳ làm chuẩn gồm 3 bài (bài 7, bài 8, bài 9)

Nhóm 4: Trẻ biết xác định vị trí của đối tượng trên mặt phẳng gồm 3 bài (bài 10, bài 11, bài 12)

Dựa vào tiêu chí đánh giá ở chương I, mục 1.1.2.6 chúng tôi đánh giá khả năng ĐHTKG của trẻ theo 4 mức:

38

Mỗi bài tập có 2 câu hỏi nhỏ

Trả lời câu 1: trẻ được 1 điểm

Trả lời câu 2: trẻ được 1 điểm

Vậy điểm tối đa cho mỗi bài tập là 2 điểm

Tổng số điểm của bài tập ở nhóm 1 là 6 điểm

- Nhóm 2 ( 3 bài tập 4;5;6)

Mỗi bài tập có 2 câu hỏi nhỏ

Trả lời câu 1: trẻ được 1,5 điểm

Trả lời câu 2: trẻ được 1,5 điểm

Vậy điểm tối đa cho mỗi bài tập là 3 điểm

Tổng số điểm của bài tập ở nhóm 2 là 9 điểm

- Nhóm 3 ( 3 bài tập 7;8;9 )

Mỗi bài tập có 2 câu hỏi nhỏ

Trả lời câu 1: trẻ được 2 điểm

Trả lời câu 2: trẻ được 2 điểm

Vậy điểm tối đa cho mỗi bài tập là 4 điểm

Tổng số điểm của bài tập ở nhóm 3 là 12 điểm

- Nhóm 4 ( 3 bài tập 10;11;12)

Mỗi bài tập có 2 câu hỏi nhỏ

Trả lời câu 1: trẻ được 2,5 điểm

Trả lời câu 2: trẻ được 2,5 điểm

Vậy điểm tối đa cho mỗi bài tập là 5 điểm

Tổng số điểm của bài tập ở nhóm 4 là 15 điểm