thiết kế hệ thống tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học hóa học trung học phổ thông

Để những kiến thức khoa học khô cứng trở nên gần gũi với học sinh thì thông qua việc giải quyết các tình huống gắn với thực tiễn, học sinh sẽ có cơ hội rèn luyện tư duy, hoạt hóa năng lự

Trang 1

(1) (1) (1) (1) (1)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Ngô Ng ọc Minh Châu

Thành ph ố Hồ Chí Minh - 2012

Trang 2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Ngô Ng ọc Minh Châu

Chuyên ngành : Lí lu ận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã s ố : 60 14 10

LU ẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS NGUY ỄN THỊ KIM THÀNH

Trang 3

L ỜI CẢM ƠN

-    -

Tác gi ả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm TP.HCM, Phòng Sau đại học, Quý thầy cô đã tận tình

gi ảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi để các học viên học tập, nghiên

c ứu và hoàn thành khóa học

Tác gi ả xin gửi lời cảm ơn chân thành sâu sắc đến:

- TS Nguy ễn Thị Kim Thành, PGS.TS Trịnh Văn Biều đã dành nhi ều thời gian hướng dẫn tận tình, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tác gi ả hoàn thành luận văn

- Giáo viên ở các trường THPT Trấn Biên, THPT Thống Nhất A, THPT Nam Hà – t ỉnh Đồng Nai, THPT Võ Thị Sáu – TP.HCM đã giúp đỡ

r ất nhiều trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Cu ối cùng, xin cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè đã luôn ủng

h ộ, động viên, giúp đỡ để tác giả có thể hoàn thành tốt đề tài nghiên cứu

TP H ồ Chí Minh, ngày 01 tháng 09 năm 2012

Tác gi ả

Trang 4

M ỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

M Ở ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Những nghiên cứu về dạy học tình huống trên thế giới 5

1.1.2 Những nghiên cứu về dạy học tình huống ở Việt Nam 6

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học 11

1.2.1 Khái niệm đổi mới phương pháp dạy học 11

1.2.2 Mục đích đổi mới phương pháp dạy học 12

1.2.3 Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học 14

1.2.4 Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay 18

1.3 Tình huống dạy học 19

1.3.1 Khái niệm tình huống dạy học 19

1.3.2 Phân loại tình huống dạy học 20

1.3.3 Yêu cầu của một tình huống dạy học 22

1.3.4 Cấu trúc tình huống dạy học 23

1.3.5 Các cấp độ của tình huống dạy học 23

1.3.6 Tiêu chuẩn của một tình huống tốt 24

1.4 Dạy học tình huống 24

1.4.1 Khái niệm dạy học tình huống 24

1.4.2 Ưu điểm của dạy học tình huống 25

1.4.3 Nhược điểm của dạy học tình huống 27

1.4.4 Cơ hội của dạy học tình huống 27

Trang 5

1.4.5 Thách thức đối với dạy học tình huống 28

1.4.6 Chức năng của giáo viên trong dạy học tình huống 29

1.4.7 Yêu cầu sư phạm trong dạy học tình huống 31

1.5 Thực trạng việc dạy học qua các tình huống trong môn Hóa học THPT 31

1.5.1 Mục đích điều tra 31

1.5.2 Đối tượng điều tra 32

1.5.3 Phương pháp điều tra 32

1.5.4 Kết quả điều tra 33

Tóm t ắt chương 1 37

Chương 2 THIẾT KẾ HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG GẮN VỚI THỰC TIỄN TRONG D ẠY HỌC HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 38

2.1 Tổng quan về chương trình Hóa học THPT 38

2.1.1 Mục tiêu của chương trình Hóa học THPT 38

2.1.2 Nội dung và cấu trúc chương trình Hóa học THPT 39

2.2 Nguyên tắc thiết kế hệ thống tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học Hóa học THPT 41

2.2.1 Nguyên tắc 1 : Đảm bảo tính chính xác, khoa học 41

2.2.2 Nguyên tắc 2 : Đảm bảo tính thực tiễn 41

2.2.3 Nguyên tắc 3 : Đảm bảo tính trọng tâm 42

2.2.4 Nguyên tắc 4 : Đảm bảo tính logic, ngắn gọn 42

2.2.5 Nguyên tắc 5 : Đảm bảo tính giáo dục 42

2.2.6 Nguyên tắc 6 : Đảm bảo tính sư phạm 42

2.2.7 Nguyên tắc 7 : Kích thích hứng thú, khả năng sáng tạo của người học 43

2.3 Quy trình thiết kế hệ thống tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học Hóa học THPT 43

2.4 Hệ thống tình huống gắn với thực tiễn môn Hóa học THPT 46

2.4.1 Hệ thống tình huống gắn với thực tiễn môn Hóa học lớp 10 46

Trang 6

2.5 Một số bài lên lớp có sử dụng tình huống đã thiết kế 95

2.5.1 Giáo án bài “Oxi - Ozon” - Lớp 10 95

2.5.2 Giáo án bài “Hiđrosunfua - Lưu huỳnh đioxit - Lưu huỳnh trioxit” - Lớp 10102 2.5.3 Giáo án bài “Axit Sunfuric” - Lớp 10 108

2.5.4 Giáo án bài “Anđehit - Xeton” - Lớp 11 116

2.5.5 Giáo án bài “Axit cacboxylic” - Lớp 11 116

2.6 Một số biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng tình huống gắn với thực tiễn 116

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 121

3.1 Mục đích thực nghiệm 121

3.2 Đối tượng thực nghiệm 121

3.3 Tiến hành thực nghiệm 121

3.4 Kết quả thực nghiệm 125

3.4.1 Kết quả thực nghiệm định lượng 125

3.4.2 Kết quả thực nghiệm định tính 134

3.4.3 Ý kiến của giáo viên thực nghiệm 137

K ẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 142

TÀI LI ỆU THAM KHẢO 147

PH Ụ LỤC 1

Trang 7

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BTH : bài thực hành CTCT : công thức cấu tạo CTPT : công thức phân tử DHTH : dạy học tình huống

ĐHQG : đại học Quốc gia ĐHSP : đại học Sư phạm ĐKTC : điều kiện tiêu chuẩn

Trang 8

DANH MỤC CÁC BẢNG

Tên bảng Trang

Bảng 1.1 Số lượng giáo viên tham gia điều tra thực trạng 32

Bảng 1.2 Mức độ sử dụng các PPDH tích cực ở trường THPT 33

Bảng 1.3 Ý kiến GV về việc sử dụng tình huống gắn với thực tiễn 33

Bảng 1.4 Ý kiến GV về việc dạy học hóa học bằng các tình huống gắn với thực tiễn 34

Bảng 1.5 Ý kiến GV về cách thức sử dụng tình huống gắn với thực tiễn 34

Bảng 1.6 Những khó khăn khi thiết kế và sử dụng tình huống gắn với thực tiễn 35

Bảng 2.1 Cấu trúc chương trình chuẩn lớp 10 THPT 40

Bảng 2.4 Hệ thống tình huống gắn với thực tiễn môn Hóa học lớp 10 46

Bảng 3.1 Đối tượng thực nghiệm 120

Bảng 3.2 Các bài kiểm tra ở lớp thực nghiệm 122

Bảng 3.3 Bảng điểm bài kiểm tra 1 124

Bảng 3.4 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 1 124

Bảng 3.5 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 1 125

Bảng 3.6 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 1 125

Trang 9

Bảng 3.19 Số lượng phiếu thăm dò sau thực nghiệm 133

Bảng 3.20 Ý kiến học sinh về sự cần thiết của tình huống gắn với thực tiễn 133

Bảng 3.21 Ý kiến học sinh về tác dụng của tình huống gắn với thực tiễn 133

Bảng 3.22 Ý kiến học sinh về khó khăn khi tiếp thu kiến thức bằng tình huống 134

Bảng 3.23 Đánh giá của học sinh về mức độ đạt được của các kỹ năng học tập 135

Trang 10

DANH MỤC CÁC HÌNH

Tên hình Trang

Hình 1.1 Tổng quan những phương hướng tiếp cận để xác định cơ sở của việc

đổi mới PPDH 12

Hình 2.1 Vết tích tàn khốc của thành phố Nagasaki và Hiroshima sau khi bị bom nguyên tử rơi xuống 47

Hình 2.2 Một số hình ảnh về đèn halogen 49

Hình 2.3 Cấu tạo bóng đèn halogen 49

Hình 2.4 Một số hình ảnh khử sắt bằng giàn mưa 55

Hình 2.5 Chu trình của nước và sự hình thành mưa axit 59

Hình 2.6 Tác hại của axit trên da thịt con người 62

Hình 2.7 Sản phẩm thịt hun khói bằng thủ công và bằng lò điện 76

Hình 2.8 Một vài ứng dụng của các loại gas LPG, CNG, biogas trong đời sống 94

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 1 125

Hình 3.2 Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra 1 125

Trang 11

MỞ ĐẦU

1 Lý do ch ọn đề tài

Trong tình hình kinh tế xã hội hiện nay, xu hướng toàn cầu hóa và hội nhập

quốc tế đã trở thành xu thế chung của thời đại, thu hút sự quan tâm của đông đảo các quốc gia và trở thành vấn đề thời sự của cả thế giới Khi khoa học kỹ thuật của nhân loại phát triển như vũ bão, nền kinh tế tri thức có tính toàn cầu thì nhiệm vụ

của ngành giáo dục vô cùng to lớn, vừa mang tính giáo dục, vừa mang tính giáo dưỡng nhưng cao hơn là giáo dưỡng hướng thiện khoa học Trong xu thế đó, mỗi

quốc gia cần tự tìm một hướng đi thích hợp với điều kiện hoàn cảnh cụ thể của quốc gia mình để tồn tại và phát triển

Nhận thức rõ yêu cầu khách quan trước tình hình mới, phát triển giáo dục là

một trong những mục tiêu quốc sách hàng đầu được Đảng và Nhà nước đặc biệt quan tâm và chú trọng Tại điều 24.2, Luật Giáo dục: "Phương pháp giáo dục phổ

Dạy học không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức mà phải dạy cho học sinh con đường tìm ra kiến thức Tuy nhiên, Hóa học là môn học khoa học và thực nghiệm nhưng với chương trình giáo khoa nặng nề về kiến thức hàn lâm như hiện nay, không phải tất cả các giáo viên đều có khả năng hiểu biết và vận dụng được toàn bộ tất cả các PPDH để tích cực hóa người học Thực tế, kiến thức càng thiết

thực, càng hấp dẫn, càng lôi cuốn thì học sinh càng dễ dàng tiếp nhận và nhớ lâu

Để những kiến thức khoa học khô cứng trở nên gần gũi với học sinh thì thông qua

việc giải quyết các tình huống gắn với thực tiễn, học sinh sẽ có cơ hội rèn luyện tư duy, hoạt hóa năng lực tự học, tự nghiên cứu, biến họ từ khách thể trở thành chủ thể

của quá trình nhận thức và học tập, từng bước giành lấy tri thức khoa học, phát triển

khả năng thích ứng với các tình huống khác nhau trong học tập cũng như cuộc sống

Trang 12

Tuy nhiên, việc dạy và học hóa học trong trường phổ thông hiện nay giáo viên mới chỉ cung cấp kiến thức cơ bản cho học sinh mà chưa thực sự tạo được mối liên hệ giữa kiến thức khoa học và kiến thức thực tế, chưa đáp ứng được nhu cầu

giải thích những vấn đề liên quan đến hóa học trong đời sống và sản xuất của giáo viên cũng như học sinh

Từ những lý do đó, tác giả đã chọn đề tài “Thiết kế hệ thống tình huống gắn

dựng một số tình huống có nội dung gắn với thực tiễn nhằm góp phần xây dựng nguồn tư liệu cho giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học hóa học THPT, nâng cao chất lượng dạy và học phù hợp với mục tiêu giáo dục của Đảng và Nhà

nước đề ra “học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn

2 M ục đích nghiên cứu

Việc nghiên cứu đề tài này nhằm thiết kế hệ thống các tình huống gắn với

thực tiễn trong dạy học hóa học THPT Thông qua các tình huống thực tế, học sinh

có cơ hội rèn luyện các kỹ năng tư duy, kỹ năng phân tích, tổng hợp để suy luận và tìm ra lời giải đáp Từ đó sẽ tạo hứng thú học tập cho học sinh và nâng cao hiệu quả

của quá trình dạy và học hóa học trong trường THPT

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế và sử dụng các tình huống có nội dung gắn với thực tiễn trong dạy học hóa học ở trường THPT

4 Nhi ệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu tổng quan về đề tài nghiên cứu

- Nghiên cứu một số vấn đề lý luận cơ bản về :

+ Đổi mới phương pháp dạy học

+ Tình huống trong dạy học

+ Phương pháp dạy học tình huống

Trang 13

+ Nghiên cứu đánh giá thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học tình huống trong dạy học hóa học THPT

+ Nghiên cứu chương trình Hóa học THPT và sách giáo khoa Hóa học THPT

- Nghiên cứu, đề xuất các nguyên tắc và quy trình thiết kế tình huống gắn

với thực tiễn trong dạy học hóa học THPT

- Thiết kế hệ thống các tình huống có nội dung gắn với thực tiễn trong dạy

học hóa học THPT

- Thiết kế một số bài lên lớp có sử dụng các tình huống đã thiết kế

- Tiến hành thực nghiệm để xác định tính hiệu quả và tính khả thi của các bài lên lớp có sử dụng các tình huống đã thiết kế

5 Ph ạm vi nghiên cứu

- N ội dung nghiên cứu: Luận văn tập trung thiết kế hệ thống các tình

huống có nội dung gắn với thực tiễn trong chương trình Hóa học THPT và vận

dụng vào thiết kế một số bài lên lớp thuộc chương trình Hóa học THPT

- Th ời gian nghiên cứu : Từ tháng 08/2011 - tháng 06/ 2012

- Địa bàn nghiên cứu:

+ Trường THPT Trấn Biên - Biên Hòa - Đồng Nai

cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa

học trong trường phổ thông

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài

Trang 14

- Phương pháp phân tích, tổng hợp

- Phương pháp phân loại, hệ thống hoá

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra

- Phương pháp quan sát

- Trao đổi, rút kinh nghiệm với các các giáo viên và các chuyên gia

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính hiệu quả và khả thi của đề tài

7.3 Nhóm các phương pháp thống kê toán học

Dùng thống kê toán học để xử lý các số liệu thực nghiệm sư phạm thu được

bằng phần mềm SPSS từ đó rút ra kết luận

8 Nh ững đóng góp mới của đề tài nghiên cứu

- Đề tài thiết kế hệ thống tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học Hóa

học THPT sẽ giúp giáo viên và học sinh gần gũi với kiến thức khoa học hơn thông qua các tình huống thực tế

- Thông qua thực nghiệm sư phạm sẽ đánh giá được tính khả thi của hệ

thống các tình huống

Trang 15

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Những nghiên cứu về dạy học tình huống trên thế giới [15],[31],[54]

Năm 1870, Christopher Columbus Langdell là người khởi xướng và sử dụng các tình huống trong giảng dạy về quản trị kinh doanh tại Đại học kinh doanh Havard Đây là phương tiện đột phá khỏi cái hệ thống đọc - nghe - ghi chép truyền

thống của giáo dục kinh viện với tác dụng rõ rệt là sinh viên có thể trao đổi, phản

biện, tích cực tham gia vào bài giảng

Đến năm 1910, bên cạnh phương pháp giảng dạy truyền thống, sinh viên Đại

học kinh doanh Harvard đã được thường xuyên thảo luận về các tình huống trong kinh doanh Từ đó, nhà trường liên tục mời các đại diện các doanh nghiệp đến trường để trình bày về thực tiễn quản trị kinh doanh, đưa ra các tình huống yêu cầu sinh viên phải nghiên cứu, tranh luận và đưa ra các giải pháp [15]

Năm 1919, ở Canada, hai nhà nghiên cứu của trường đại học Western Ontario (U.W.O), tiến sĩ W Sherwood Fox và tiến sĩ K.P.R Neville, là những người đầu tiên khởi xướng việc giảng dạy kinh doanh theo phương pháp tình huống của Đại học kinh doanh Havard bên ngoài biên giới Hoa Kỳ Sau khi xem xét cẩn thận

tất cả chương trình giảng dạy kinh doanh ở các trường đại học hàng đầu Bắc Mĩ, hai ông kết luận là chương trình giảng dạy của trường đại học kinh doanh Havard đã cung cấp những phương pháp giảng dạy tốt nhất Ngày nay, trường kinh doanh Richard Ivey của đại học Western Ontario đã trở thành con chim đầu đàn trong việc

giảng dạy quản trị kinh doanh bằng phương pháp tình huống ở Canada [15]

Năm 1921, quyển sách đầu tiên về tình huống ra đời, tác giả cuốn sách Copeland đã nhìn thấy tầm quan trọng và tác dụng to lớn của việc áp dụng phương pháp tình huống trong giảng dạy quản trị nên đã nỗ lực phổ biến phương pháp giảng

dạy này trong toàn trường Phương pháp này sau đó dần dần đã được áp dụng phổ

biến trong hầu hết các ngành nghề đào tạo như y dược, luật, hàng không, và trong các trường học ở tất cả các cấp bậc đào tạo, đặc biệt là đào tạo đại học Không chỉ trong lĩnh vực giảng dạy kinh doanh mà cả trong y học, phương pháp tình huống

Trang 16

cũng đã được đưa vào giảng dạy tương đối sớm Ngay từ những năm đầu của thế kỷ

XX, William Osler áp dụng phương pháp nghiên cứu tình huống vào đào tạo y bác

sĩ và kết quả rất đáng khích lệ: Chỉ sau hai năm hoc, sinh viên của Osler đã trở nên thuần thục với các kỹ năng trong y học Giải thích cho thành công này, Osler đã viết

Năm 1967, việc sử dụng các tình huống như một phương pháp giảng dạy

mới trong khoa học xã hội và được phát triển bởi nhà xã hội học Barney Glasser và Anselm Strauss [54]

Từ đó, phương pháp nghiên cứu tình huống đã vượt ra khỏi ranh giới của

những bộ môn như quản trị kinh doanh hay y học, luật học để tiếp tục được sử dụng

rộng rãi và tỏ rõ những tính năng ưu việt của nó trong đào tạo sư phạm, đào tạo kỹ thuật, nghiên cứu chính sách và thiết kế,…

Trong đào tạo sư phạm, phương pháp tình huống đã được sử dụng rộng rãi

nhất là trong vòng 20 năm trở lại đây Trong khi một số học giả tập trung nghiên

cứu việc áp dụng tình huống trong công tác giảng dạy và quá trình tiếp thu những

kiến thức sư phạm thì những người khác lại chú trọng vào cách sử dụng tình huống

nhằm nâng cao khả năng quyết đoán và giải quyết vấn đề của sinh viên Mặc dầu đi theo những hướng nghiên cứu khác nhau như vậy, họ đều đi đến một thống nhất chung là phương pháp tình huống tỏ ra cực kỳ hiệu quả trong việc trợ giúp người

học liên hệ lý thuyết với thực hành và do đó, mang lại một sức sống mới cho không khí học tập trên các giảng đường [15]

1.1.2 Những nghiên cứu về dạy học tình huống ở Việt Nam [15],[16],[22], [31],[33]

Ở Việt Nam, từ một số năm trở lại đây, phương pháp dạy học tình huống đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và đưa vào áp dụng trong giảng dạy ở các lĩnh vực như :

Trang 17

- Quản trị kinh doanh với những tác giả như: Nguyễn Hữu Lam (2003), Vũ Từ Huy (2003), Ngô Quí Nhâm, Vũ Thế Dũng (2007), Nguyễn Thị Lan (2006), Nguyễn Quang Vinh (2008)…

- Luật học: với tác giả Vũ Thị Thúy (2010),…

- Giáo dục học với các tác giả như: Lê Thị Thanh Chung (1999), Nguyễn Thị Phương Hoa (2010)…và một số một số những công trình nghiên cứu khác về việc

áp dụng phương pháp tình huống vào những môn học cụ thể như: Nguyễn Thị Thanh (2002), Đỗ Thế Hưng (2003), Nguyễn Thị Minh Tâm (2011), Ngô Nhã

Bài báo nghiên cứu về lí luận và phương pháp dạy học tình huống, vận dụng trong ngành Luật với các nội dung chủ yếu như :

- Ưu điểm, hạn chế của phương pháp dạy học tình huống;

- Nguyên tắc và kỹ năng thiết kế các tình huống trong luật học;

- Đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo phương pháp giảng dạy tình

huống

• Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Đại học Quốc gia “Sử dụng phương

pháp tình hu ống trong giảng dạy môn Giáo dục học tại trường ĐHNN - ĐHQG

Hà N ội” của PGS.TS Nguyễn Thị Phương Hoa (2010), Đại học Ngoại ngữ - Đại

học Quốc gia Hà Nội [15]

Đề tài đã nghiên cứu tổng kết, hệ thống hóa các cơ sở lý luận, các quan điểm

về phương pháp nghiên cứu tình huống trong dạy học Cụ thể :

- Một số khái niệm cơ bản về tình huống; tình huống có vấn đề; tình huống

dạy học;

- Quá trình chuẩn bị và cách thức soạn thảo tình huống;

Trang 18

- Tiến trình thực hiện một buổi học theo phương pháp nghiên cứu tình huống;

- So sánh phương pháp dạy học tình huống với PPDH truyền thống

Đề tài xây dựng một hệ thống các tình huống giáo dục cũng như qui trình áp

dụng phương pháp nghiên cứu tình huống trong giảng dạy môn Giáo dục học tại trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy-học cũng như tính thực tiễn của môn Giáo dục học trong nhà trường

• Luận văn Thạc sĩ giáo dục học “Sử dụng lý thuyết tình huống trong

d ạy học phần Hóa hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông” của Nguyễn Thị Minh

Tâm (2011), Đại học Sư phạm TPHCM [31]

Luận văn đã nghiên cứu về cơ sở lý luận của lý thuyết tình huống theo khía

cạnh tâm lý học và giáo dục học Trên cơ sở đó, tác giả đã đề ra :

- Nguyên tắc xây dựng tình huống;

- Nguyên tắc áp dụng tình huống vào trong dạy học hóa học;

- Qui trình dạy học môn Hóa học bằng PPDH tình huống

Luận văn đã thiết kế 30 tình huống trong dạy học hóa học hữu cơ 11 THPT

và thiết kế 8 giáo án Hóa học 11 - phần Hóa học hữu cơ, đồng thời đã thực nghiệm định tính và thực nghiệm định lượng thông qua các bài kiểm tra 15’ và 45’ để đánh giá hiệu quả của các tình huống đã thiết kế

Nhận xét:

Tác giả thấy được tầm quan trọng và ý nghĩa giáo dục của lý thuyết tình

huống vào trong dạy học Hóa học Đề tài nghiên cứu trên đã góp phần đổi mới PPDH Những tình huống được thiết kế có tính thực tiễn cao, gần gũi với cuộc

sống

Tuy nhiên, luận văn chỉ vận dụng lý thuyết tình huống để thiết kế một số tình

huống ở phần Hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình chuẩn mà chưa có sự tổng quát

hết toàn bộ kiến thức Hóa học hữu cơ bậc THPT Mặt khác, cách đưa ra tình huống

và cách xử lý tình huống còn ở mức độ đơn giản, chưa thực sự gây hứng thú, kích thích cho người học, chưa đánh giá được vai trò của người học trong dạy học tình

huống

Trang 19

• Luận văn Thạc sĩ giáo dục học “Thiết kế hệ thống tình huống trong

d ạy học Hóa học lớp 10 trung học phổ thông” của Ngô Nhã Trang (2011), Đại học

Sư phạm TP.HCM [34]

Luận văn đã nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học nêu vấn đề và lý thuyết tình huống Trên cơ sở đó, tác giả đã đề ra :

- Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề;

- Nguyên tắc áp dụng tình huống có vấn đề vào trong dạy học Hóa học;

- Qui trình dạy học môn Hóa học bằng PPDH tình huống

Tác giả đã thiết kế 63 tình huống trong dạy học Hóa học 10 THPT theo chương trình nâng cao và 3 giáo án thực nghiệm thuộc chương Oxi - Lưu huỳnh

Tác giả đã tiến hành thực nghiệm định tính thông qua phiếu khảo sát học sinh và thực nghiệm định lượng thông qua các bài kiểm tra 15’ và 45’ để xác định

hiệu quả của các tình huống đã thiết kế

• Khóa luận tốt nghiệp “Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề trong

d ạy học Hóa học lớp 11 THPT” của Cao Thị Minh Huyền (2010), Đại học Sư

Trang 20

- Thiết kế hệ thống tình huống có vấn đề dùng trong dạy học Hóa học lớp 11 THPT ban nâng cao, mỗi tình huống được thiết kế theo từng giai đoạn cụ thể, từ đặt

vấn đề, giải quyết đến kết luận

- Xây dựng 33 tình huống, trong đó các tình huống nêu vấn đề chủ yếu được

sử dụng khi mở đầu bài giảng và các bài truyền thụ kiến thức mới

- Thiết kế một số giáo án dạy học Hóa học lớp 11 THPT ban nâng cao có sử

- Hoàn thiện nguyên tắc thiết kế tình huống có vấn đề, quy trình thiết kế và

dạy học sinh giải quyết hệ thống tình huống có vấn đề

- Xây dựng 23 tình huống có vấn đề, cùng với quy trình giải quyết tình huống

có vấn đề để dạy học môn hóa học lớp 10 ở các chương 2, 3, 5, 6, 7

- Đề xuất ý kiến và biện pháp để vận dụng có hiệu quả việc dạy học bằng tình

huống có vấn đề trong bộ môn Hóa học 10

Nhận xét:

Hai khóa luận trên đã bước đầu tìm hiểu cơ sở lí luận về dạy học tình huống nhưng chủ yếu nghiên cứu các tình huống có vấn đề được sử dụng trong giảng dạy các bài truyền thụ kiến thức mới, ít có nội dung mang tính thực tiễn, gần gũi với

cuộc sống và phần thực nghiệm còn chưa đánh giá được tính hiệu quả của các tình

Trang 21

nước phát triển trên thế giới; song phương pháp dạy học tình huống vẫn là phương pháp khá mới đối với Việt Nam Vì vậy phương pháp này đang được kỳ vọng sẽ đem đến một luồng gió mới cho mối quan hệ dạy - học giữa giáo viên và học sinh

để đưa những kiến thức khoa học khô khan trở nên gần gũi với học sinh hơn và tăng

khả năng vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống

Tuy nhiên trong những luận văn, khóa luận của các tác giả đã trình bày ở trên thì việc nghiên cứu lý thuyết tình huống, phương pháp dạy học tình huống chủ

yếu thiên về các tình huống có vấn đề Mặc dù, phương pháp dạy học tình huống rất

gần với phương pháp giải quyết tình huống có vấn đề, nhưng hai phương pháp này

có nhiều điểm khác nhau Phương pháp dạy học bằng tình huống có phạm vi ứng

dụng rộng hơn, kĩ thuật tiến hành phức tạp hơn; nếu biết cách thực hiện thì hiệu quả

cao hơn nhiều phương pháp dạy học giải quyết tình huống có vấn đề

Mặt khác, những tình huống được thiết kế của các tác giả trên vẫn chưa có sự hướng dẫn người học lẫn người dạy cách thức sử dụng tình huống hoặc cách thức

phối hợp với các phương pháp khác để phát triển kỹ năng hoạt động của học sinh

nhằm tạo hiệu quả dạy học cao nhất Chính vì vậy, tác giả quyết định xây dựng luận văn thạc sĩ theo hướng thiết kế hệ thống các tình huống có nội dung gắn với thực

tiễn với mục đích vừa cung cấp kiến thức, vừa rèn khả năng tư duy và trang bị cho

học sinh những kỹ năng giải quyết vấn đề giúp học sinh yêu thích môn học hơn, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học Hóa học

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học

1.2.1 Khái niệm đổi mới phương pháp dạy học [10]

Phương pháp dạy học là một phạm trù của khoa học giáo dục Việc đổi mới PPDH cần dựa trên cơ sở khoa học và thực tiễn Tùy theo mỗi cách tiếp cận khác nhau có thể có những quan điểm khác nhau về đổi mới PPDH Vì vậy có những định hướng khác nhau và biện pháp khác nhau trong việc đổi mới PPDH và không

có công thức chung duy nhất cho việc đổi mới Trong thực tiễn cần xuất phát từ hoàn cảnh cụ thể để xác định và áp dụng những định hướng và biện pháp thích hợp

Trang 22

Hình 1.1 T ổng quan những phương hướng tiếp cận để xác định

cơ sở của việc đổi mới PPDH

(Nguồn: Nguyễn Văn Cường - Bernd Meier) Theo TS Nguyễn Văn Cường - Bernd Meier : “ Đổi mới PPDH là cải tiến

sinh”[10]

Đổi mới PPDH đối với giáo viên, bao gồm:

- Đổi mới việc lập kế hoạch dạy học, thiết kế bài dạy;

- Đổi mới PPDH trên lớp học;

- Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Đổi mới PPDH đối với học sinh là đổi mới phương pháp học tập

Đổi mới PPDH cần được tổ chức, lãnh đạo và hỗ trợ từ các cấp quản lý giáo

dục, đặc biệt là các trường phổ thông qua những biện pháp thích hợp

1.2.2 Mục đích đổi mới phương pháp dạy học [10],[69],[70]

Giáo dục là nền tảng của sự phát triển khoa học - công nghệ, phát triển nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu của xã hội hiện đại và đóng vai trò chủ yếu trong

việc nâng cao ý thức dân tộc, tinh thần trách nhiệm và năng lực của các thế hệ hiện nay và mai sau Những yêu cầu của nền kinh tế - xã hội đối với giáo dục, đối với đội ngũ lao động là những cơ sở quan trọng cho việc xác định phương hướng phát triển giáo dục Sự phát triển kinh tế - xã hội đặt ra những yêu cầu đối với giáo dục

Trang 23

trên nhiều phương diện Giáo dục đứng trước một thử thách là tri thức của loài người tăng ngày càng nhanh nhưng cũng lạc hậu nhanh chóng Mặt khác, thị trường lao động luôn đòi hỏi một đội ngũ lao động ngày càng cao về năng lực hành động,

khả năng sáng tạo, linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực cộng tác cũng như khả năng

giải quyết các vấn đề phức hợp trong những tình huống thay đổi [10]

Đổi mới giáo dục đang diễn ra trên quy mô toàn cầu Bối cảnh trên tạo nên

những thay đổi sâu sắc trong giáo dục, từ quan niệm về chất lượng giáo dục, xây

dựng nhân cách người học đến cách tổ chức quá trình và hệ thống giáo dục Nhà trường từ chỗ khép kín chuyển sang mở cửa rộng rãi, đối thoại với xã hội và gắn bó

chặt chẽ với nghiên cứu khoa học - công nghệ và ứng dụng; nhà giáo thay vì chỉ truyền đạt tri thức, chuyển sang cung cấp cho người học phương pháp thu nhận thông tin một cách hệ thống, có tư duy phân tích và tổng hợp Đầu tư cho giáo dục

từ chỗ được xem như là phúc lợi xã hội chuyển sang đầu tư cho phát triển

Vì vậy, các quốc gia, từ những nước đang phát triển đến những nước phát triển đều nhận thức được vai trò và vị trí hàng đầu của giáo dục, đều phải đổi mới giáo dục để có thể đáp ứng một cách năng động hơn, hiệu quả hơn, trực tiếp hơn

những nhu cầu của sự phát triển đất nước

Trong giáo dục, quy trình đào tạo được xem như là một hệ thống bao gồm các yếu tố: mục tiêu, chương trình đào tạo, nội dung, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học PPDH là khâu rất quan trọng bởi lẽ PPDH có hợp lý thì hiệu

quả của việc dạy học mới cao, phương pháp có phù hợp thì mới có thể phát huy được khả năng tư duy, sáng tạo của người học Bởi vậy, việc đổi mới giáo dục trước

hết là việc đổi mới PPDH [70]

Trước đây, đa số các PPDH cũ kỹ, lạc hậu, chủ yếu mang tính chất “thầy truyền đạt, trò tiếp nhận, ghi nhớ”, “thầy đọc trò chép” … cùng với áp lực thi cử và

lạc hậu trong cách kiểm tra đánh giá gần như không chú ý đến nhu cầu, hứng thú

của người học thì trong hệ thống các PPDH quen thuộc từ những thập kỉ gần đây đã

có nhiều PPDH tiến bộ nhằm phát huy tính tích cực nhận thức người học, coi trọng nhu cầu, hứng thú của người học, gắn kiến thức với thực tiễn cuộc sống Trong các

Trang 24

PPDH này, giáo viên vẫn đóng vai trò chủ đạo, là người tổ chức, điều khiển các

hoạt động dạy học nên nhiệm vụ và vai trò của người giáo viên đa dạng hơn, phức

tạp hơn

Như vậy, đổi mới PPDH là phải làm sao cho :

- Học có hiệu quả hơn – bài học phải trở nên sinh động hơn

- Quan hệ của giáo viên với học sinh cũng như giữa các học sinh phải tốt hơn

- Hoạt động học tập phải phong phú hơn; học sinh được hoạt động nhiều hơn

- Giáo viên phải có nhiều cơ hội giúp đỡ học sinh hơn

- Quan tâm nhiều hơn tới sự phát triển tính độc lập, sáng tạo của người học

1.2.3 Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học [6],[10],[68]

Đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà

phải vận dụng một cách hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm dạy học tích

cực kết hợp với các phương pháp hiện đại [6]

Đổi mới PPDH không chỉ là công việc của mỗi giáo viên mà là nhiệm vụ chung của nhà trường và các cấp giáo dục Do đó cần có chính sách, cơ chế cũng như các biện pháp quản lý nhằm tổ chức quá trình đổi mới PPDH của các trường được thực hiện một cách có định hướng, có kế hoạch, đồng bộ và có hiệu quả

Việc đổi mới giáo dục THPT dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của nhà nước, đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục Việc đổi mới PPDH cần phù hợp

với những định hướng đổi mới chung của chương trình giáo dục THPT và được thể

hiện trong nhiều văn bản như:

- Luật Giáo dục (Sửa đổi năm 2005);

- Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010;

- Nghị quyết 40/2000/QH10 về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông;

- Chỉ thị 14/2001/CT-TTg về thực hiện NQ 40; …

Tại Hội thảo “Chỉ đạo, quản lý hoạt động đổi mới PPDH ở các trường phổ

Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Thiện Nhân đã kết luận:

Trang 25

a Về định hướng chỉ đạo đổi mới PPDH

- Phải có sự hướng dẫn của các cấp quản lý giáo dục về phương hướng và

những việc cần làm để đổi mới PPDH Hướng dẫn về đổi mới PPDH phải thông

suốt từ các cơ quan thuộc Bộ GD&ĐT đến các Sở, Phòng GD&ĐT, cán bộ quản lý các trường học và từng giáo viên, không để giáo viên phải "đơn độc" trong việc đổi

mới PPDH

- Hoạt động đổi mới PPDH của giáo viên phải có sự hỗ trợ thường xuyên của đồng nghiệp thông qua dự giờ thăm lớp và cùng rút kinh nghiệm

- Trong quá trình chỉ đạo đổi mới PPDH , cần nghiên cứu để tổ chức hợp lý

việc lấy ý kiến của học sinh về PPDH của thầy cô giáo với tinh thần xây dựng

- Quá trình thực hiện đổi mới PPDH phải là quá trình hoạt động tự giác của

bản thân giáo viên và phù hợp yêu cầu của cơ quan quản lý giáo dục

- Cần tổ chức phong trào thi đua và có chính sách khen thưởng nhằm động viên kịp thời đối với các đơn vị, cá nhân tích cực và đạt hiệu quả trong hoạt động đổi mới PPDH ở các trường, tổ chức nhân rộng các điển hình tập thể, cá nhân tiên

tiến trong phong trào đổi mới PPDH

b Trách nhi ệm của giáo viên và các cơ quan quản lý giáo dục

• Trách nhi ệm của giáo viên

- Nắm vững nguyên tắc đổi mới PPDH, cách thức hướng dẫn học sinh lựa

chọn phương pháp học tập, coi trọng tự học và biết xây dựng các tài liệu chuyên môn phục vụ đổi mới PPDH

- Biết những giáo viên dạy giỏi có PPDH tiên tiến ở địa phương và giáo viên

giỏi cùng môn để học hỏi kinh nghiệm ở trong trường và trường bạn

- Nắm chắc điều kiện của trường để có thể khai thác giúp bản thân đổi mới PPDH (cơ sở vật chất, phương tiện, thiết bị dạy học, tài liệu tham khảo )

- Biết và tranh thủ được những ai có thể giúp đỡ mình trong việc đổi mới PPDH (đồng nghiệp, lãnh đạo tổ chuyên môn, lãnh đạo trường có tay nghề cao)

Trang 26

- Biết cách tiếp nhận những thông tin phản hồi từ sự đánh giá nhận xét xây

dựng của học sinh về PPDH và giáo dục của mình; kiên trì phát huy mặt tốt, khắc

phục mặt yếu, tự tin, không tự ti hoặc chủ quan thỏa mãn

- Hướng dẫn học sinh về phương pháp học tập và biết cách tự học, tiếp nhận

kiến thức và rèn luyện kỹ năng, tự đánh giá kết quả học tập; tự giác, hứng thú học

tập

• Trách nhi ệm của tổ chuyên môn

- Phải hình thành giáo viên cốt cán về đổi mới PPDH

- Thường xuyên tổ chức dự giờ thăm lớp và nghiêm túc rút kinh nghiệm, tổ

chức sinh hoạt chuyên môn với nội dung phong phú, thiết thực, động viên tinh thần

cầu thị trong tự bồi dưỡng của giáo viên, giáo dục ý thức khiêm tốn học hỏi kinh nghiệm và sẵn sàng chia sẻ kinh nghiệm với đồng nghiệp

- Đánh giá đúng đắn và đề xuất khen thưởng những giáo viên tích cực đổi mới PPDH và thực hiện đổi mới PPDH có hiệu quả

• Trách nhi ệm của hiệu trưởng

- Phải phấn đấu làm người đi tiên phong về đổi mới PPDH

- Kiên trì tổ chức hướng dẫn giáo viên thực hiện đổi mới PPDH

- Chăm lo các điều kiện, phương tiện phục vụ giáo viên đổi mới PPDH

- Tổ chức hợp lý việc lấy ý kiến của giáo viên và học sinh về chất lượng giảng

dạy, giáo dục của từng giáo viên trong trường

- Đánh giá sát đúng trình độ, năng lực và sự phù hợp trong PPDH của từng giáo viên trong trường, từ đó, kịp thời động viên, khen thưởng những giáo viên thực

hiện đổi mới PPDH mang lại hiệu quả

• Trách nhi ệm của Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào tạo

- Cụ thể hóa chủ trương chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới PPDH cho phù hợp với điều kiện cụ thể của địa phương và tổ chức tổng kết thực tiễn, tiếp

tục phát triển lý luận về đổi mới PPDH

Trang 27

- Tổ chức bồi dưỡng (tập trung, từ xa, hướng dẫn giáo viên tự học, tư vấn giúp

đỡ qua thanh tra, kiểm tra ) cho giáo viên về đổi mới PPDH, cung cấp những nguyên tắc đổi mới PPDH

- Xây dựng đội ngũ giáo viên cốt cán của từng bộ môn và đội ngũ cộng tác viên thanh tra chuyên môn

- Giới thiệu các điển hình, chăm sóc các điển hình, tổ chức trao đổi, phổ biến

và phát huy tác dụng của các gương điển hình về đổi mới PPDH

- Huy động, sử dụng có hiệu quả cơ sở vật chất của địa phương, của ngành để

tạo điều kiện tốt nhất có thể nhằm hỗ trợ tích cực cho việc đổi mới PPDH

• Trách nhi ệm của các cơ quan thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Phối hợp giữa các cơ quan quản lý nhà nước với cơ quan nghiên cứu khoa

học, đội ngũ chuyên gia và giáo viên giỏi để tổ chức việc biên soạn, thẩm định và ban hành tài liệu hướng dẫn đổi mới PPDH, phương pháp học tập trên lớp và tự học

của học sinh Trong đó, xác định những nguyên tắc phổ biến và những vấn đề có thể

vận dụng linh hoạt ở từng địa phương Phổ biến các tài liệu đó đến các trường học, đưa lên Website của Bộ Giáo dục và Đào tạo và các phương tiện thông tin đại chúng tạo thuận lợi cho việc khai thác sử dụng của giáo viên

- Tổ chức chỉ đạo tốt phong trào thi đua, kịp thời động viên, khen thưởng

những tập thể, cá nhân có thành tích, tổng kết để phổ biến kinh nghiệm của các điển hình tiên tiến về đổi mới PPDH

- Bố trí các nguồn nhân lực, tài chính để không ngừng xây dựng, chuẩn hóa nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục và chuẩn hóa, hiện đại hóa cơ sở vật chất, tạo những điều kiện then chốt cho giáo viên tiếp cận và áp

dụng PPDH tiên tiến

Những đường lối và quan điểm chỉ đạo về giáo dục của nhà nước là những định hướng quan trọng cho việc phát triển và đổi mới giáo dục Định hướng mục tiêu giáo dục là đào tạo con người phát triển toàn diện, phát triển những phẩm chất

và năng lực đáp ứng với đòi hỏi của sự phát triển kinh tế xã hội Định hướng

Trang 28

phương thức giáo dục và gắn lý thuyết với thực hành, gắn tư duy với hành động,

gắn giáo dục nhà trường với xã hội và gia đình Định hướng về PPDH là phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh Những quan điểm chỉ đạo này về giáo dục phù hợp với những quan điểm hiện đại, phổ biến và tiến bộ về khoa học giáo dục trong phạm vi quốc tế cũng như phù hợp với những yêu cầu của sự phát triển kinh tế và xã hội đối với việc đào tạo đội ngũ lao động mới [10]

1.2.4 Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay [4],[10]

trọng tâm hoạt động từ giáo viên sang học sinh Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang tìm tòi, khám phá thông qua việc vận dụng các quan điểm dạy học như:

+ Dạy học giải quyết vấn đề;

+ Dạy học theo tình huống;

+ Dạy học định hướng hành động;

dạy học đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học

rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống thực tế Chuyển từ lối học nặng về tiêu hoá kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức

hoạt động tự học và phương châm học suốt đời Không chỉ dạy kiến thức mà còn

dạy cách học, trang bị cho học sinh phương pháp học tập, phương pháp tự học để

thực hiện phương châm học suốt đời

giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn thuần, khuyến khích việc kiểm tra khả năng suy luận,

vận dụng kiến thức; sử dụng nhiều loại hình kiểm tra thích hợp với từng môn học

Trang 29

- Cá thể hoá việc dạy học

phát triển của học sinh, theo cấp học, bậc học)

1.3 Tình huống dạy học

1.3.1 Khái niệm tình huống dạy học [15],[21],[61]

1.3.1.1 Khái niệm tình huống

Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại

đối phó, tìm cách giải quyết ”

Theo Từ điển Tâm lý học, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội (2000): “Tình

đẩy chủ thể đó Trong quan hệ không gian, tình huống xảy ra bên ngoài nhận thức

Theo Boehrer (1995) thì: “Tình hu ống là một câu chuyện, có cốt truyện và

là hành động chưa hoàn chỉnh Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét

1.3.1.2 Khái niệm tình huống dạy học [21]

Theo PGS.TS Phan Trọng Ngọ thì “Tình huống dạy học là tình huống trong

đó có sự ủy thác của người giáo viên Sự ủy thác này chính là quá trình người giáo viên đưa ra những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện tình huống và cấu

Tuy nhiên, một tình huống thông thường chưa phải là tình huống dạy học

Để một tình huống thông thường trở thành tình huống dạy học khi có sự ủy thác của giáo viên và được giáo viên sử dụng với dụng ý tạo ra môi trường làm việc cho người học [21] Tình huống không phải là những trường hợp bất kỳ trong thực tế

Trang 30

mà là những tình huống đã được điều chỉnh, nghiên cứu kỹ lưỡng để mang tính điển hình và phục vụ tốt cho mục đích và mục tiêu giáo dục, tức là giúp cho người học

có thể hiểu và vận dụng tri thức cũng như rèn luyện được các kỹ năng và kỹ xảo Tình huống được sử dụng để khuyến khích người học phân tích, bình luận, đánh giá, suy xét và trình bày ý tưởng của mình để qua đó, từng bước chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những kiến thức đã học vào những trường hợp thực tế Tình huống yêu cầu người đọc phải từng bước nhập vai người ra quyết định cụ thể

1.3.2 Phân loại tình huống dạy học [15],[21]

Trên thực tế, có nhiều loại tình huống cũng như cách thức phân loại chúng Theo PGS.TS Phan Trọng Ngọ [21] thì có 2 loại tình huống :

• Tình hu ống thực: Là tình huống dạy học có thể được người dạy chọn

lọc từ những tình huống thực trong cuộc sống như: những ca bệnh điển hình trong y

học, trong sản xuất, trong kỹ thuật, trong văn học

• Tình hu ống giả định: Là tình huống dạy học có thể được các nhà sư

phạm tạo dựng lên Trong trường hợp tình huống giả định thì người giáo viên cần

dựa vào lịch sử phát triển của lĩnh vực khoa học để “phục chế lại” con đường và các điều kiện, các sự kiện hình thành tri thức khoa học cần truyền đạt Quá trình này được gọi là hoàn cảnh hóa, thời gian hóa và cá nhân hóa lại những tri thức khoa

học

Một trong những cách tương đối phổ biến khác là phân loại tình huống theo

dạng thức Theo cách này tình huống được chia thành 6 dạng cơ bản với những đặc điểm, phương pháp tiến hành tương đối khác nhau [46]

• Tình hu ống lớn (tình huống chi tiết):

Loại tình huống này hay được sử dụng trong môn kinh tế học và luật học Chúng chú trọng tới việc quyết định được đưa ra là gì, ai là người đưa ra quyết định

đó và tầm ảnh hưởng của những quyết định ấy tới những tầng lớp, đảng phái, bộ

phận trong xã hội ra sao Những tình huống loại này có thể kéo dài đến hơn 100 trang Người học đọc trước toàn bộ tình huống (thường thì theo cá nhân) và chuẩn

bị một bản phân tích về những quyết định có thể đưa ra Tình huống sau đó sẽ được

Trang 31

thảo luận trong lớp theo từng nhóm lớn, dưới sự điều phối của giáo viên Tình

huống có thể sẽ được thảo luận trong một, nhiều buổi học hay thậm chí là trong

suốt cả khóa học

• Tình hu ống mô tả

Loại tình huống này thường được sử dụng trong việc giảng dạy y khoa và thường không có ranh giới rõ ràng giữa câu trả lời đúng và sai Những tình huống thuộc loại này có thể kéo dài đến 5 trang, mỗi trang bao gồm một vài đoạn văn

Loại tình huống này thường được đưa ra thảo luận trong một vài buổi học Nếu được tiến hành trong nhiều buổi học thì ở mỗi buổi, tình huống được triển khai đến cho sinh viên theo những khía cạnh khác nhau và giáo viên có vai trò hướng dẫn, yêu cầu sinh viên giải thích và minh chứng cho những ý tưởng của mình

Người học trước tiên sẽ làm việc trong nhóm nhỏ để phân tích, mổ xẻ tình

huống nhằm xác định những dữ kiện đã biết và những yếu tố chưa biết Họ đặt ra các giả thuyết cũng như những mục tiêu tìm hiểu đối với từng phần của tình huống

Giữa các buổi lên lớp, người học sẽ phải tìm kiếm thông tin nhằm phân tích và giải quyết tình huống; mục đích buổi học sẽ được đề cập sau khi tình huống được giải quyết và thảo luận Học theo cách này, người học có sự chủ động cao mà không

phải bó buộc vào bất cứ một nhóm các câu hỏi nào cả

• Tình hu ống nhỏ

Đây là loại tình huống ngắn gọn, được trình bày trong một đến hai đoạn văn

Loại tình huống này có thể được sử dụng trong nhiều hoàn cảnh khác nhau Chủ

yếu nó được thiết kế để sử dụng trong một buổi học và do vậy, có nội dung tương đối cô đọng và súc tích Nó có thể được sử dụng để giáo viên dẫn dắt vào bài, để giúp người học áp dụng lý thuyết vào thực tiễn hay đơn giản chỉ là một hoạt động

ngắn ở trước hay sau buổi học để ‘thiết thực hoá’ nội dung lý thuyết đã giảng dạy

• Tình hu ống trực tiếp

Trong phương pháp này, tình huống có thể dài hay ngắn tuỳ ý, nhưng ngay sau tình huống sẽ là những câu hỏi trực tiếp để dẫn dắt người học giải quyết vấn đề

Trang 32

• Tình hu ống hạt nhân

Loại tình huống này chỉ bao gồm hai hay ba câu và nhằm truyền tải một nội dung đơn nhất Loại tình huống này chủ yếu nhằm khơi gợi và dẫn dắt vào bài

• Tình hu ống lựa chọn

Loại tình huống này gần với dạng câu hỏi trắc nghiệm, nhưng cũng có ngữ

cảnh và tình huống rõ ràng Người học có nhiệm vụ chọn ra phương pháp giải quyết

hợp lý nhất trong 4 -5 phương án được đề ra Không chỉ áp dụng trong những bài

kiểm tra, loại tình huống này còn có thể được sử dụng trong thảo luận Ở đó, mỗi nhóm phải bàn luận và chọn lấy một giải pháp và sẵn sàng bảo vệ cho những luận điểm và lựa chọn của nhóm mình Trên thực tế, không nên tranh cãi “Đâu là loại tình huống tốt nhất ?” vì không có tình huống nào là tối ưu cho mọi hoàn cảnh, tuỳ vào những hoàn cảnh khác nhau, người dạy và người học có thể lựa chọn loại tình

huống thích hợp nhất cho tiết học của mình

1.3.3 Yêu cầu của một tình huống dạy học [21]

- Tình huống dạy học phải là mô hình đặc trưng cho một họ tình huống cùng

loại mà việc giải quyết mô hình đặc trưng đó cho phép người học có được tri thức khái quát, hàm chứa tri thức của các tình huống trong cùng họ Mô hình này đặc trưng tiêu biểu cho càng nhiều tình huống trong cùng họ càng tốt

- Các sự kiện trong mỗi tình huống được cấu trúc sao cho người học có câu trả

lời ngay từ đầu, nhưng câu trả lời đó mau chóng trở thành không đầy đủ hoặc không

hiệu quả (thậm chí sai), khiến người học phải điều chỉnh hệ thống kiến thức của mình để giải đáp vấn đề đặt ra

- Các vấn đề phải do chính bản thân tình huống gợi ra chứ không phải do giáo viên gợi ý từ bên ngoài

- Trong các tình huống phải chứa đựng các khó khăn hoặc trở ngại, mà để giải quyết thành công tình huống, người học phải vượt qua khó khăn, trở ngại đó Một tình huống hàm chứa khó khăn là tình huống trong đó nếu vấn đề được giải quyết

mà không đòi hỏi phải cấu trúc lại tri thức đã có Một tình huống có trở ngại là tình

Trang 33

huống mà khi giải quyết vấn đề người học buộc phải cấu trúc lại những quan điểm, tri thức, phương pháp đã có

1.3.4 Cấu trúc tình huống dạy học [3],[15]

Thông thường, một tình huống gồm 3 phần:

• Ph ần mở đầu: nêu vắn tắt bối cảnh của các sự kiện trong tình huống

- Các tình huống dạy học thường được thiết kế trên nền một ngữ cảnh có thật Tuy nhiên có thể được điều chỉnh một số chi tiết nhằm đơn giản hoá tình huống hay

nhằm phục vụ tốt hơn khả năng liên hệ tình huống với lý thuyết và quá trình vận

dụng tri thức của người học Nói cách khác, cho dù có thực hay được sáng tác ra thì tình huống trong giảng dạy phải độ tin cậy cao Một khi người học bắt đầu nghi ngờ

về tính thực của tình huống, sự chú ý và làm việc nghiêm túc của họ sẽ giảm và PPDH tình huống sẽ không còn phát huy được tác dụng của nó

• Ph ần nội dung tình huống: mô tả diễn biến các sự kiện trong tình huống

- Một tình huống được viết tốt không chỉ đưa cho người học vấn đề mà còn cung cấp cho họ những thông tin cần thiết để giải quyết được vấn đề ấy Những dữ

liệu ở đây có thể chỉ đơn giản là những chi tiết, dữ kiện được diễn đạt bằng lời, một

bảng biểu, những tài liệu tham khảo, hình ảnh minh hoạ, một đoạn băng… hay bất

cứ một tư liệu nào khác có thể trợ giúp người học trong quá trình giải quyết vấn đề

• Các v ấn đề, yêu cầu, đề nghị cần giải quyết

- Vấn đề là trung tâm, là hạt nhân của tình huống Vấn đề gợi ra, khiêu khích, đòi hỏi người học phải tìm tòi, suy nghĩ, phân tích, so sánh, đánh giá để giải quyết tình huống Chính vì thế, hầu hết các tình huống đều có một kết thúc mở dưới dạng

một câu hỏi nhằm hướng người học đến vấn đề cần giải quyết cũng như nhằm tạo điều kiện cho người học có thể tiếp cận và giải quyết vấn đề theo nhiều phương hướng khác nhau chứ không bị gò bó, ép buộc đi theo một phương hướng cụ thể nào cả

1.3.5 Các cấp độ của tình huống dạy học [21]

Có hai cấp độ tình huống dạy học : Cấp độ củng cố và cấp độ phát triển ứng

với các chức năng đồng hóa và điều ứng tri thức của chúng

Trang 34

- Tình hu ống củng cố: là những tình huống dạy học được giáo viên chọn lọc

hoặc xây dựng với dụng ý củng cố và mở rộng tri thức mà học sinh đã được học Tình huống củng cố là tình huống hàm chứa các khó khăn mà người học cần vượt

qua, được sử dụng nhiều trong luyện tập, củng cố

- Tình hu ống phát triển: là những tình huống dạy học được giáo viên chọn lọc

hoặc xây dựng với dụng ý hình thành và phát triển tri thức mới cho học sinh Tình

huống củng cố là tình huống hàm chứa các trở ngại mà người học cần vượt qua, được sử dụng nhiều trong dạy tri thức, kĩ năng và phương pháp mới

1.3.6 Tiêu chuẩn của một tình huống tốt [15]

Một tình huống dạy học tốt phải chịu sự tác động của cả 2 yếu tố : Nội dung

và hình thức trình bày

- Chứa đựng vấn đề mang tính giáo dục, phù hợp với trọng tâm bài học

- Phù hợp với trình độ, nhu cầu tâm sinh lý của người học

- Có chứa đựng mâu thuẫn, có tính thúc ép, kích thích người học đưa ra quyết định để giải quyết vấn đề

- Nội dung tình huống có tính thời sự hoặc gần gũi với người học

- Có sự đa dạng trong việc giới thiệu và giải quyết tình huống

- Các chi tiết trong tình huống được sắp xếp logic, hợp lý

- Cách hành văn cần ngắn gọn, súc tích, mạch lạc để tránh gây nhiễu cho người học khi giải quyết vấn đề

1.4 Dạy học tình huống

1.4.1 Khái niệm dạy học tình huống [3],[10],[18],[21]

Theo PGS.TS Phan Trọng Ngọ : “PPDH bằng tình huống là giáo viên cung

độ và các kỹ năng hành động (trí óc và thực tiễn) sau khi giải quyết tình huống đã cho” [21]

Trang 35

Theo PGS.TS Trịnh Văn Biều : “Dạy học tình huống là một PPDH được tổ

Theo TS Nguyễn Văn Cường : “Dạy học tình huống là một quan điểm dạy

Phương pháp dạy học tình huống là một phương pháp đặc thù của dạy học

giải quyết vấn đề theo tình huống, ở đó, các tình huống là đối tượng chính của quá trình dạy học Như đã nói ở trên, trường hợp được nêu ra trong dạy học là những tình huống dạy học điển hình và quá trình người học nghiên cứu trường hợp cũng chính là quá trình hiểu và vận dụng tri thức Theo Nguyễn Hữu Lam, “phương pháp

1.4.2 Ưu điểm của dạy học tình huống [3],[15],[21],[33]

rút ra những kiến thức lý luận bổ ích và ghi nhớ những kiến thức này một cách dễ dàng trong thời gian dài, giúp người học hiểu được vấn đề một cách sâu sắc gắn liền

với quá trình giải quyết tình huống đó

tính thực tiễn của môn học, giảm thiểu rủi ro của người học khi tham gia thực tiễn

cuộc sống, thực tiễn nghề nghiệp, giúp người học có cái nhìn sâu hơn và thực tiễn hơn về vấn đề lí thuyết đã được học Thông qua việc xử lí tình huống học sinh sẽ có điều kiện để vận dụng linh hoạt các kiến thức lí thuyết

Trang 36

tích các thông tin, phải chủ động tư duy, thảo luận - tranh luận trong nhóm hay với

giảng viên, tìm hiểu thêm về lí thuyết, tài liệu tham khảo để đi đến giải pháp Chính trong quá trình suy nghĩ, tranh luận, bảo vệ các giải pháp người học đã tham gia vào quá trình nhận thức Sự tham gia tích cực đó đã góp phần tạo ra sự hứng thú và say

mê học tập, sáng tạo của học sinh

tập trung vào học phương pháp học, phương pháp tiếp cận, phân tích và tìm giải pháp chứ không giới hạn việc học các nội dung cụ thể

học thành công trong tương lai Dạy học bằng tình huống dễ dàng giúp người học

nhận ra ưu điểm và hạn chế của bản thân khi họ luôn có môi trường thuận lợi để so sánh, đánh giá và hoàn thiện bản thân trong quá trình giải quyết tình huống đồng

thời người học biết cách tôn trọng và lắng nghe ý kiến của người khác để làm cho

kiến thức của mình phong phú hơn

thân để từ đó có thể phát hiện ra những điểm bất hợp lý hoặc sai sót của tình huống

và có những điều chỉnh nội dung tình huống sao cho phù hợp

- Cung c ấp môi trường sư phạm lí tưởng cho người học qua việc tổ chức các

hoạt động học tập của mình và phát triển khả năng thích ứng của bản thân trong

việc giải quyết các tình huống học tập cũng như trong cuộc sống

tốt hơn các tình huống trong thực tiễn cuộc sống sau này

Trang 37

1.4.3 Nhược điểm của dạy học tình huống [3],[21]

được những bài tập tình huống thực tế, giáo viên phải đầu tư nhiều thời gian và trí

tuệ để tiếp cận các nguồn thông tin khác nhau và xây dựng tình huống sát với nội dung của môn học và đòi hỏi giáo viên phải có nhiều kinh nghiệm chuyên môn, vốn văn hoá sâu rộng và am hiểu những vấn đề thực tế liên quan đến lĩnh vực môn học

phương án giải quyết để tìm ra phương án tối ưu

các yếu tố tác động để có sự phối hợp nhuần nhuyễn và cân đối các phương pháp truyền thống

như cách tổ chức lớp học, bố trí thời lượng, đặt câu hỏi, tổ chức và khuyến khích

học sinh thảo luận, nhận xét, phản biện Đây là sự thách thức lớn đối với giáo viên

cách tiếp thu kiến thức thụ động nên khi chuyển qua phương pháp mới thì một bộ

phận học sinh khó thích ứng được

phải học quá nhiều môn trong một học kì nên không có đủ thời gian cần thiết cho

việc tự nghiên cứu Mặt khác, nội dung sách giáo khoa và tài liệu tham khảo cũng

hết sức thiếu thốn và sơ sài nên người học khó có đủ thời gian để nghiên cứu tình

huống

1.4.4 Cơ hội của dạy học tình huống

Làn sóng đổi mới PPDH đang diễn ra trên thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng luôn nhận được sự quan tâm, chỉ đạo của các cơ quan giáo dục từ trung ương đến địa phương Đây là niềm khuyến khích, động viên to lớn để giáo viên có

Trang 38

thể tiếp cận được các PPDH hiện đại, tích cực thông qua các chương trình tập huấn,

bồi dưỡng nâng cao kiến thức

Trước đây, việc nghiên cứu và xây dựng tình huống gặp nhiều khó khăn do

sự thiếu thốn về tư liệu và tài liệu tham khảo Hiện nay, với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin như internet, ti vi, sách điện tử, báo điện tử, các phần mềm dạy học,… là nguồn cung cấp thông tin phong phú cho giáo viên thiết kế những tình huống hay,

hấp dẫn và mang tính thời sự

Người học ngày càng có cơ hội tiếp cận với các PPDH hiện đại nên khả năng thích ứng và tiếp cận với các PPDH mới sẽ dễ dàng và nhanh chóng Đây là một trong những thuận lợi ban đầu khi tiến hành dạy học tình huống

1.4.5 Thách thức đối với dạy học tình huống

Dạy học tình huống không phải là chìa khoá vạn năng trong giảng dạy

Những thách thức khi vận dụng dạy học tình huống vào trong dạy học bao gồm cả các yếu tố chủ quan (giáo viên và học sinh) và các yếu tố khách quan (môi trường, điều kiện vật chất) như:

- Dạy học tình huống là PPDH đòi hỏi cả người học và người dạy phải có

những kiến thức, kỹ năng nhất định Nếu người học và người dạy không được rèn luyện thường xuyên sẽ khó đạt được hiệu quả cao trong dạy học

- Tâm lý ngại đổi mới, ngại áp dụng những phương pháp mới thay cho những phương pháp giảng bài truyền thống hoặc giáo viên sợ tốn thời gian, công sức

- Việc sử dụng dạy học tình huống quá liều sẽ làm giảm sự tiếp thu các tri thức

lý thuyết và làm người học lầm tưởng rằng thực tế luôn luôn sẽ diễn ra đúng như tình huống cụ thể được học

- Không phải nội dung dạy học nào cũng có thể áp dụng được dạy học tình

huống mà giáo viên phải cân nhắc, chọn lựa nội dung sao cho phù hợp với mục tiêu

Trang 39

lớp học hiệu quả hoặc ở những nơi vùng sâu, vùng xa, vùng kinh tế khó khăn sẽ khó

có điều kiện cho học sinh tiếp cận với dạy học tình huống

1.4.6 Chức năng của giáo viên trong dạy học tình huống [3],[13],[21]

Trong dạy học bằng tình huống, người giáo viên có ba chức năng chính và được thể hiện ở các giai đoạn làm việc của giáo viên

1.4.6.1 Giai đoạn chuẩn bị của giáo viên

Đây là giai đoạn quan trọng nhất của dạy học tình huống vì ở đó diễn ra sự

uỷ thác của giáo viên Trong giai đoạn này, giáo viên sẽ tạo ra một tình huống tiền

sư phạm cho người học giải quyết với việc thực hiện những công việc sau:

- Xác định mục tiêu và nội dung giảng dạy cụ thể mà thông qua tình huống,

học sinh phải đạt được những mục tiêu đó

- Phân tích nội dung bài học, lựa chọn những nội dung có thể áp dụng dạy học tình huống

- Xây dựng tình huống gắn với nội dung bài học bằng cách:

+ Tìm mẩu chuyện ngắn từ sách báo, gọt giũa mẩu chuyện, cho thêm vào

một vài dữ kiện để gắn với bài học

+ Ghi lại các tình huống bắt gặp trong cuộc sống, gia cố sự kiện tạo thành

bản tin ngắn liên quan đến nội dung bài học

+ Dùng ca dao, thơ, tục ngữ để giới thiệu vấn đề

+ Dùng tranh ảnh, phim minh họa để đưa ra tình huống có vấn đề

- Phân tích tình huống, tìm các giải pháp và giải pháp tối ưu

- Cần phân tích trình độ nhận thức, kinh nghiệm và các đặc điểm tâm lí - xã

hội của học sinh để xác định mức độ khó khăn của tình huống hoặc trở ngại mà học sinh phải vượt qua

- Chuẩn bị các câu hỏi, các phương tiện kĩ thuật cần thiết cho việc giải quyết tình huống

- Soạn giáo án cho bài giảng Trong giáo án cần phải lập kế hoạch thực hiện

và dự kiến những tình huống phát sinh

Trang 40

1.4.6.2 Giai đoạn thực hiện

- Giới thiệu tình huống cho học sinh bằng cách cung cấp thông tin về tình

huống (phát tài liệu, băng video,…) và nêu rõ công việc phải thực hiện, mục đích

+ Học sinh đưa ra giải pháp giải quyết tình huống

+ Giáo viên xác nhận những tri thức, kĩ năng, phương pháp hành động mà

học sinh thu nhận được từ việc giải quyết tình huống Nếu tri thức thu nhận được không phù hợp giáo viên giúp học sinh khắc phục bằng cách tìm kiếm giải pháp

+ Hình thức làm việc cả lớp chỉ diễn ra ở công đoạn cuối, khi các cá nhân

hoặc các nhóm đã tìm ra được giải pháp và cần công bố, thảo luận, trao đổi rộng rãi trong cả lớp

Đây là giai đoạn thể thức hóa công việc Trong thực tế, sau khi đã giải quyết xong tình huống, thu nhận tri thức, kỹ năng hay phương pháp hành động nhưng học sinh vẫn chưa thể khẳng định chúng là kiến thức như thế nào, có thể dùng trong trường hợp nào Vì vậy, giáo viên phải giúp học sinh xác nhận kiến thức đó, chỉ ra

vị trí của nó trong hệ thống kiến thức của bản thân và cách ứng dụng của chúng, tức

là người dạy thực hiện chức năng thể thức hóa kiến thức [21]

1.4.6.3 Tổng kết

Trong giai đoạn này, giáo viên thực hiện chức năng tham vấn của mình thông qua việc xác nhận những tri thức, kĩ năng, phương pháp hành động mà học

Định dạng
Số trang	193
Dung lượng	2,17 MB