sử dụng quan điểm dạy học tương tác trong dạy học hóa học lớp 11 chương trình nâng cao

Điều đó, đòi hỏi các nhà giáo dục phải đưa ra phương pháp dạy học sao cho người học ý thức được tốc độ phát triển của nhân loại mà không ngừng học tập, phấn đấu trao dồi phẩm chất, năng

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Th ạch Thị Đavine

TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

LU ẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành ph ố Hồ Chí Minh – 2013

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Th ạch Thị Đavine

TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

Chuyên ngành: Lý lu ận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã s ố : 60 14 01 11

LU ẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS TS Lê Văn Năm

Thành ph ố Hồ Chí Minh – 2013

L ỜI CẢM ƠN

Trong su ốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn tại trường Đại học Sư phạm TP HCM, tôi đã nhận được sự quan tâm, giúp đỡ động viên từ quý thầy cô, gia đình và đồng nghi ệp Sau đây tôi chân thành gửi lời cảm ơn sâu sắc đến:

PGS TS Lê Văn Năm - người tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và cho tôi những lời

khuyên thi ết thực để tôi hoàn thiện đề tài này

PGS TS Tr ịnh Văn Biều –người đã gắn bó, dạy dỗ, giúp đỡ và động viên chúng tôi trong su ốt thời gian học tập tại trường

Ban giám đốc trường Trung Tiểu Học Bắc Mỹ, quý thầy cô, bạn bè và các em học sinh t ại các trường thực nghiệm đã hợp tác, chia sẽ và góp ý cho tôi hoàn thành luận văn

Chân thành c ảm ơn toàn thể quí thầy cô Khoa Hóa học, phòng Sau Đại học đã giúp

đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành đề tài

Cu ối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn vô tận đối với hai đấng sinh thành đã luôn bên

c ạnh động viên, yêu thương và giúp đỡ tôi

M ột lần nữa, xin bày tỏ lòng tri ân sâu sắc đến tất cả

Th ạch Thị Đavine

M ỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN 1

M ỤC LỤC 2

DANH M ỤC CHỮ VIẾT TẮT 5

M Ở ĐẦU 6

1 Lý do ch ọn đề tài 6

2 M ục đích nghiên cứu 7

3 Nhi ệm vụ của đề tài 7

4 Khách th ể và đối tượng nghiên cứu 7

5 Ph ạm vi nghiên cứu 7

6 Gi ả thuyết khoa học 7

7 Phương pháp nghiên cứu 7

8 Nh ững đóng góp mới của đề tài nghiên cứu 8

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 9

1.1 T ổng quan vấn đề nghiên cứu 9

1.2 M ột số vấn đề cơ bản về PPDH 10

1.2.1 Khái niệm [12] 10

1.2.2 Mô hình ba bình diện [44] 11

1.2.3 Xu hướng đổi mới PPDH [45] 12

1.3 Quan điểm dạy học tương tác [12] 13

1.3.1 Định nghĩa 13

1.3.2 Bản chất 13

1.3.3 Đặc trưng 14

1.3.4 Các dạng tương tác trong dạy học 15

1.3.5 Môi trường theo quan điểm sư phạm tương tác 16

1.3.6 Các tình huống tương tác 17

1.3.7 Một số hình thức dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác [12, tr 23 – 24] 20

1.4 L ập kế hoạch dạy học theo quan điểm dạy học tương tác [33, tr 31 – 38] 21

1.4.1 Xác định mục tiêu 21

1.4.2 Xây dựng kế hoạch dạy 23

1.4.3 Xây dựng kế hoạch học [12, tr 75 – 77] 24

1.5 D ẫn dắt hoạt động và giao tiếp trong phương pháp dạy học tương tác [12, tr 131 – 139] 25

1.5.1 Dẫn dắt hoạt động 25

1.5.2 Giao tiếp 27

1.6 M ột số nguyên tắc khi sử dụng quan điểm dạy học tương tác 31

1.6.1 Đảm bảo tính sư phạm 31

1.6.2 Đảm bảo tính tương tác 31

1.6.3 Đảm bảo tính trật tự, hợp lí 32

1.6.4 Đảm bảo tính phổ biến 32

1.7 M ột số PPDH tăng khả năng tương tác giữa ba yếu tố dạy học [33, tr 39 – 88] 32

1.7.1 Nhóm PP tương tác giữa người dạy và người học qua cách hỏi đáp 33

1.7.2 Nhóm phương pháp tương tác giữa người học và người học 35

1.7.3 Nhóm PP tương tác giữa người dạy, người học với phương tiện 40

1.7.4 Một số PP bổ trợ khác 43

1.8 L ựa chọn phương tiện dạy học 43

1.8.1 Bảng viết 43

1.8.2 Sử dụng powerpoint 44

1.9 Th ực trạng vận dụng quan điểm DHTT trong dạy học hóa học ở trường THPT 45

1.9.1 Mục đích điều tra 45

1.9.2 Tiến hành điều tra 45

1.9.3 Kết quả điều tra 46

CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TƯƠNG TÁC TRONG DẠY H ỌC HÓA HỌC 11 THPT (chương trình nâng cao) 51

2.1 T ổng quan chương Sự điện li Hóa học lớp 11 nâng cao 51

2.1.1 Mục tiêu 51

2.1.2 Cấu trúc 51

2.1.3 Nội dung 52

2.2 Xây d ựng kế hoạch và dạy học 54

2.2.1 Phân tích môn học 54

2.2.2 Tìm hiểu đặc tính của HS 54

2.2.3 Lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp 55

2.2.4 Lựa chọn hình thức kiểm tra đánh giá 55

2.3 S ử dụng quan điểm dạy học tương tác trong thiết kế giáo án 56

2.3.1 Ý tưởng thiết kế 56

2.3.2 Qui trình thiết kế bài giảng 57

2.3.3 Vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học 60

2.4 M ột số KHBG vận dụng quan điểm dạy học tương tác 61

2.4.1 Bài Sự điện li 61

2.4.2 Bài Phân loại chất điện li 67

2.4.3 Bài Axit – bazơ và muối 72

2.4.4 Bài Sự điện li của nước – pH – Chất chỉ thị axit bazơ 76

2.4.5 Bài luyện tập 5 81

2.4.6 Bài luyện tập Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li 83

2.5 M ột số biện pháp nâng cao hiệu quả tương tác 85

2.5.1 Biện pháp nâng cao tương tác giữa thầy và trò 85

2.5.2 Biện pháp nâng cao tương tác giữa trò và trò 86

2.5.3 Biện pháp nâng cao tương tác giữa thầy, trò và môi trường 87

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 89

3.1 M ục đích thực nghiệm 89

3.2 Đối tượng thực nghiệm 89

3.3 Nhi ệm vụ thực nghiệm 89

3.4 Ti ến hành thực nghiệm 90

3.4.1 Chuẩn bị 90

3.4.2 Tiến hành hoạt động dạy học trên lớp 90

3.4.3 Tổ chức kiểm tra 90

3.4.4 Phân tích chất lượng học tập của HS 91

3.5 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm 91

3.5.1 Dùng phương pháp thống kê toán học 91

3.5.2 Xử lý các ý kiến nhận xét của HS và GV [13], [45] 92

3.6 K ết quả thực nghiệm 93

3.6.1 Kết quả thực nghiệm định lượng 93

3.6.2 Kết quả thực nghiệm định tính 98

K ẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 107

1 K ết luận 107

2 Ki ến nghị 109

TÀI LI ỆU THAM KHẢO 112

PHỤ LỤC 115

tkd : Đại lượng kiểm định t (Student)

TN : Thực nghiệm

TP HCM : Thành phố Hồ Chí Minh

M Ở ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang sống trong thời đại công nghệ, kĩ thuật, thông tin phát triển với tốc độ rất nhanh, chỉ cần một vài thao tác trên máy tính có kết nối mạng internet có thể liên lạc với mọi người ở gần hoặc cách xa chúng ta nửa vòng trái đất Thông tin đã vượt hẳn ra ngoài biên giới quốc gia, mang tính hội nhập, xóa mờ ranh giới địa lí Với tốc độ phát triển đó, đòi hỏi con người cần phải năng động, tích cực, biết nắm bắt cơ hội, biết hợp tác và đưa ra chiến lược phát triển lâu dài Và con đường duy nhất mang tính tất yếu để đạt được tất cả các mục tiêu phát triển mà nhân loại luôn khao khát chính là giáo dục

Giáo dục đóng vai trò rất quan trọng trong sự nghiệp phát triển con người, trên thế giới hiện nay dù là quốc gia phát triển, đang phát triển vẫn luôn mong muốn hướng đến một nền giáo dục phát triển toàn diện Đào tạo những thế hệ con người hoàn thiện kĩ năng, kĩ xảo đáp ứng yêu cầu xã hội và hướng đến mục tiêu học tập suốt đời Điều đó, đòi hỏi các nhà giáo dục phải đưa ra phương pháp dạy học sao cho người học ý thức được tốc độ phát triển của nhân loại mà không ngừng học tập, phấn đấu trao dồi phẩm chất, năng lực để thích ứng với nhịp sống hội nhập

Đứng trước thách thức hội nhập và xu thế toàn cầu hóa, nền giáo dục nước nhà vẫn đang tìm con đường đổi mới cho riêng mình, sao cho đáp ứng được yêu cầu trên mà vẫn giữ được tinh hoa văn hóa dân tộc Nhiều công trình nghiên cứu về giáo dục đã được triển khai

và thực thi như: tìm hướng đổi mới phương pháp, thay sách giáo khoa, tăng cường sử dụng trang thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học Thay đổi các hình thức kiểm tra đánh giá, giảm bớt một số kì thi,…Song, do chưa có hoạch định tốt nên vừa đổi mới vẫn phải vừa sửa đổi

Theo truyền thống học sinh Việt Nam có tinh thần hiếu học, cần cù, chăm chỉ nhưng một số em lại hạn chế về khả năng hoạt động nhóm, ngại làm việc tập thể, đa phần lại quen

với lối dạy thầy truyền thụ và trò tiếp nhận Từ đó, kiến thức bị nhồi nhét dẫn đến việc dạy

và học được hình thành theo lối mòn, tư duy chưa thực sự được phát triển trọn vẹn Thực tế

đó, đòi hỏi giáo viên phải có phương pháp tiếp cận, tương tác với học sinh, cách thức tạo môi trường tương tác nhằm nâng cao chất lượng dạy và học Do đó, chúng tôi quyết định

chọn đề tài “Sử dụng quan điểm dạy học tương tác trong dạy học hóa học lớp 11 chương

trình nâng cao”

2 Mục đích nghiên cứu

Nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học lớp 11 qua việc vận dụng quan điểm dạy học tương tác

3 Nhiệm vụ của đề tài

- Tìm hiểu tổng quan về hướng nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quan điểm DHTT giữa thầy và trò, giữa trò với trò, và môi trường sư phạm

- Vận dụng quan điểm DHTT vào dạy học, một số bài trong chương trình hóa lớp 11 nâng cao

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm

- Tổng kết đề tài nghiên cứu và đưa ra ý kiến đề xuất

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu

Việc sử dụng quan điểm DHTT trong dạy học hóa học lớp 11 chương trình nâng cao

Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy và học hóa học ở trường THPT

5 Phạm vi nghiên cứu

Nội dung: Chương Sự điện li Hóa học lớp 11 chương trình nâng cao

Địa bàn: Thành phố Hồ Chí Minh (trường Trung Tiểu Học Bắc Mĩ –Bình Hưng, Bình Chánh, trường THPT Tạ Quang Bửu – quận 8, THPT Trần Hưng Đạo – quận Gò Vấp) Tỉnh Trà Vinh: THPT Nguyễn Đáng – huyện Càng Long tỉnh Trà Vinh, trường THPT Nguyễn Văn Hai xã Bình Phú huyện Càng Long tỉnh Trà Vinh

Thời gian: Từ tháng 4/2012 đến tháng 8/2013

6 Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng quan điểm dạy học tương tác vào giảng dạy môn Hóa lớp 11 đúng mục đích,

hợp lí sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài

- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Thăm lớp, dự giờ, trò chuyện, trao đổi ý kiến với giáo viên và học sinh

- Phỏng vấn một số giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm

- Điều tra bằng phiếu câu hỏi

- Phương pháp thực nghiệm (thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giá trị thực tiễn của kết quả nghiên cứu và khả năng ứng dụng những đề xuất)

7.3 Các phương pháp toán học

- Phương pháp phân tích số liệu

- Phương pháp thống kê toán học

8 Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu

- Hệ thống hóa và phát triển cơ sở lí luận về dạy học tương tác

- Đề xuất ý tưởng và qui trình thiết kế các hoạt động dạy học tương tác

- Thiết kế bài giảng sử dụng quan điểm dạy học tương tác chương Sự điện li Hóa học lớp

11

- Đề xuất cách sử dụng hiệu quả quan điểm dạy học tương tác trong quá trình dạy và học hóa học

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Trong quá trình dạy và học luôn diễn ra sự tương tác giữa thầy, trò với các phương tiện dạy học, môi trường dạy học và các yếu tố khác Tuy nhiên, mức độ tương tác khác nhau và phụ thuộc vào cách thức tổ chức dạy học Trong thời gian trở lại đây dạy học tương tác được quan tâm khai thác rất nhiều nhưng chủ yếu trên phương diện tương tác với phương tiện, chưa chú trọng đến tương tác giữa người dạy với người học, người học với người học, hay giữa người dạy - người học và môi trường dạy học Sau đây là một số đề tài nghiên cứu dạy học tương tác với phương tiện:

Phan Thị Vinh (2008), Dạy học tương tác thông qua blog hóa học chương halogen

lớp 10 nâng cao, luận văn thạc sĩ Giáo dục học ĐHSP TP HCM

Lê Trung Thu Hằng (2011), Sử dụng hệ thống dạy học tương tác activeboard trong

dạy học hóa học lớp 10 ở trường THPT, luận văn thạc sĩ Giáo dục học ĐHSP TP HCM

Lê Thị Thơ (2011) , Sử dụng phần mềm activinsprire thiết kế bài lên lớp phần hóa vô

cơ lớp 11 chương trình nâng cao, luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP TP HCM

Nguyễn Thị Ngọc Linh (2012), Sử dụng phần mềm Activinsprire và phương pháp

Activboard trong dạy học hóa học lớp 9 THCS, luận văn thạc sĩ Giáo dục học ĐHSP TP

HCM

Phạm Quang Tiệp (2013), Dạy học dựa vào tương tác trong đào tạo giáo viên tiểu học

trình độ đại học, luận án Tiến sĩ khoa học Giáo dục viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

Các luận văn trên tập trung nghiên cứu quá trình tương tác giữa thầy, trò và các đối tượng dạy học Quá trình tương tác ấy phụ thuộc rất nhiều vào các phương tiện dạy học Ví

dụ như blog hóa học, muốn tương tác tốt cả HS và GV đều phải tiếp xúc với máy vi tính có kết nối mạng internet Hay là việc sử dụng bảng activeboard thì GV cần nắm rõ phương pháp soạn thảo trên phần mềm activinspire để soạn thảo giáo án, HS biết cách sử dụng bảng activboard Đa số các luận văn trên khai thác khả năng tương tác của GV và HS khi tương tác với phương tiện dạy học, chưa chú trọng lắm phương pháp dạy học tương tác giữa GV,

HS và môi trường dạy học Các tương tác trên, phương tiện dạy học chỉ đóng một phần trong quá trình tương tác Dẫn đến quá trình dạy học phụ thuộc rất nhiều vào phương tiện, mất rất nhiều thời gian công sức, tiền bạc để đầu tư Hiệu quả mang lại đa phần giúp các các

em mãn nhãn, dễ hình dung dễ tưởng tượng hơn đối với những vấn đề trừu tượng Tuy

nhiên, đối với những khu vực vùng sâu, vùng xa phương tiện còn thiếu, hoặc nếu như các trang thiết bị có vấn đề không phục vụ kịp thời việc giảng dạy,… Do đó, bản thân GV cần nắm vững các phương pháp giảng dạy, các yếu tố tương tác để triển khai công tác giảng dạy thích hợp cho dù có hay không có hoặc chỉ hỗ trợ một phần của phương tiện

Ngày nay có rất nhiều cách thức dạy học khác nhau được tiến hành, kết quả đạt được không bao giờ là một kết quả tốt đẹp hoàn toàn, nó chỉ có thể được đánh giá ở mức độ tương đối nào đó Việt Nam trong những năm gần đây đã rất tích cực trong việc cải cách giáo dục,

việc cải cách diễn ra rộng khắp về nhiều phương diện từ nội dung, phương pháp, phương tiện, ứng dụng công nghệ thông tin,… Song kết quả vẫn chưa như mong đợi, nguyên nhân

do nhiều yếu tố chi phối như: người thầy, trò, môi trường phương tiện,… Người ta chỉ tập trung chú ý về hình thức về nội dung, vận dụng hình thức dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm, làm cho người học trở nên năng động và tích cực, người thầy chỉ đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động học Các phương pháp dạy học tích cực chỉ áp dụng được đối với lớp học có ít HS mới đảm bảo cho hiệu quả tốt Trong khi thực tế các lớp học tại các trường công ở Việt Nam số lượng học sinh khoảng trên 40 HS Đa phần cải tiến ngày nay là

sử dụng phần mềm soạn thảo powerpoint và một số phần mềm mang tính tương tác trong dạy học Tình hình cũng không mấy khả quan hơn, phải chăng chúng ta quên rằng hình thức dạy học truyền thống cũng có cái hay chính là thuyết trình Chắc chắn trong một giờ học giáo viên phải sử dụng phương pháp thuyết trình ít nhất một lần Và người ta đã chứng minh rằng khoảng hơn mười lăm phút phải thay đổi phương pháp để duy trì hứng thú và say mê học tập cho HS Do đó, trong một giờ học không thể chỉ sử dụng đơn thuần một phương

pháp dạy học, vấn đề còn lại là cách thức tổ chức dạy học của người thầy như thế nào để tiếp tục lôi cuốn HS của mình

1.2.2 Mô hình b a bình diện [44]

Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó có sự kết hợp giữa nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lí thuyết của lí luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược

PPDH được hiểu theo nghĩa hẹp, là những hình thức, cách thức hành động của GV và

HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học phù hợp với những nội dung và những điều kiện cụ thể PPDH cụ thể qui định những mô hình hành động của GV và HS Ví dụ như: thuyết trình, đàm thoại, trò chơi,…

Hình 1.1 Mô hình ba bình diện của PPDH

Kỹ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức, hành động của GV trong các tình

huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học Các kỹ thuật dạy học chưa phải là PPDH độc lập mà là những thành phần của PPDH Đôi khi sự phân biệt giữa

Quan điểm dạy học

PPDH và kỹ thuật dạy học không rõ ràng Ví dụ PP thảo luận nhóm gồm các kỹ thuật sau; chia nhóm đặt câu hỏi, kỹ thuật khăn trải bàn, …

1.2.3 Xu hướng đổi mới PPDH [45]

Việc đưa ra đường hướng phát triển giáo dục không phải là việc dễ dàng, nó đòi hỏi sự tập trung của các tập thể triển khai trên diện rộng và đồng loạt thực hiện Hiện nay, trên thế giới người ta tập trung vào các hướng phát triển giáo dục như sau:

Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo, tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung ở người học, khả năng thích ứng với thực tiễn cuộc sống luôn đổi mới Hướng 2: Tăng cường khả năng tự vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn luôn biến đổi mới

Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của phương pháp dạy học từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa cá thể cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân

Hướng 1,2,3 để hoàn thiện chất lượng các phương pháp dạy học hiện có

Hướng 4: Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng rẽ thành tổ hợp PPDH phức hợp Hướng 5: Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại (phương tiện

nghe, nhìn, máy vi tinh,…) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng kỹ thuật

Hướng 6: Chuyển hóa PP khoa học thành PPDH đặc thù của môn học

Hướng 7: Đa dạng hóa các PPDH cấp học, bậc học, các loại hình trường và các môn học

Hướng 4, 5, 6, 7 để sáng tạo những PPDH mới

Việc đổi mới PPDH cũng theo 7 hướng chung nhưng trước mắt tập trung vào 2 hướng chính:

Hướng 1: PPDH hóa học phải đặt người học vào vị trí chủ thể của hoạt động nhận thức, làm cho họ hoạt động trong giờ học, rèn luyện học sinh tập giải quyết các vấn đề của khoa học từ dễ đến khó, có như vậy họ mới có điều kiện để tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách chủ động sáng tạo

Hướng 2: Hóa học là môn khoa học thực nghiệm, PPDH hóa học phải tăng cường thí nghiệm thực hành và sử dụng thật tốt các thiết bị dạy học giúp mô hình hóa, giải thích, chứng minh các quá trình học

1.3 Quan điểm dạy học tương tác [12]

1.3.1 Định nghĩa

Dựa vào cách định nghĩa của nhiều tác giả khác nhau, tương tác là sự tác động qua lại lẫn nhau Để có tác động qua lại lẫn nhau thì phải có ít nhất hai đối tượng, chúng đóng vai trò kép, vừa là chủ thể của tác động, vừa là đối tượng chịu sự tác động Chủ thể và đối tượng ở đây có thể là sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và xã hội mà không nhất thiết phải là con người

Tương tác trong dạy học là những mối tác động qua lại chủ yếu giữa người dạy, người học và môi trường hay nói cách khác đó là sự giao tiếp tích cực giữa các chủ thể của hoạt động dạy học nhằm thực hiện chức năng dạy học, được hoạch định, tổ chức và điều khiển theo đường hướng sư phạm bởi nhà giáo dục, hướng vào sự phát triển nhận thức và năng lực cho người học

Quan điểm dạy học tương tác là những định hướng tổng thể cho các chiến lược dạy học, nhấn mạnh đến những mối quan hệ tác động qua lại giữa các chủ thể của quá trình dạy học nhằm tạo ra sự phát triển trước tiên và quan trọng nhất là người học và sau đó là các thành tố khác như người dạy, môi trường dạy học Quan điểm dạy học này tạo ra sự tương tác sư phạm giữa người học với người dạy, người học với người học, người học với môi trường dạy học nhằm phát triển năng lực nhận thức và năng lực tương tác của người học lên một trình độ mới Rồi từ chính năng lực mới này cùng với những tương tác sự phạm được tạo ra, người học phát triển liên tục trong suốt quá trình học tập lâu dài

1.3.2 Bản chất

Một thành tựu quan trọng của tâm lý học được áp dụng vào quá trình bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS là lý thuyết về vùng phát triển gần của L.Vugotxki Theo ông, có ít nhất hai trình độ phát triển của trẻ là trình độ phát triển hiện thời và vùng phát triển gần “Chỗ trẻ

có khả năng thực hiện với sự giúp đỡ của người lớn - đó chính là miền phát triển gần của trẻ” Như vậy, nếu giảng dạy chỉ định hướng vào các giai đoạn đã phát triển hoàn tất thì không có tác dụng đối với sự phát triển của trẻ, không tạo ra quá trình phát triển, “chỉ bám vào đằng đuôi của sự phát triển” Từ đó có một nguyên tắc được đề ra cho giảng dạy “Chỉ

có việc giảng dạy nào hơi đi trước sự phát triển mới là việc giảng dạy tốt”

Theo lý thuyết của L.Vugotxki: trong mỗi thời điểm phát triển của HS có những cấu trúc tâm lí mà nhờ nó, HS có thể tự mình giải quyết được các vấn đề của cuộc sống Tuy

nhiên khi gặp những vấn đề phức tạp hơn, mà với những cấu trúc đã có, HS không thể tự giải quyết được, thì HS sẽ thành công nếu được sự trợ giúp của GV hay được trao đổi với bạn bè giỏi hơn Nhờ đó mà HS hình thành được cấu trúc tâm lí mới (được gọi là vùng phát triển gần nhất), giúp các em giải quyết được khó khăn đã gặp phải Hai mức độ cấu trúc đó luôn vận động: vùng phát triển gần nhất sẽ trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần mới Vì thế, GV phải tác động vào vùng phát triển gần đó để khéo léo định hướng

và thúc đẩy sự phát triển của HS

Như vậy, sự trợ giúp của GV, sự tương tác giữa GV và HS và giữa HS với nhau, hướng vào vùng phát triển gần trong quá trình phát triển của các em là bản chất của dạy học tương tác

1.3.3 Đặc trưng

Quan điểm dạy học tương tác đặc biệt đánh giá các mối quan hệ tồn tại giữa các tác nhân khác nhau tham gia vào hoạt động sư phạm Quan điểm sư phạm này bao trùm tất cả các tác nhân cũng như thao tác tác động qua lại tương hỗ của chúng và làm thành một tập hợp liên kết chặt chẽ Các tác nhân theo quan điểm DHTT là: người dạy, người học và môi trường

Người học là người mà với năng lực cá nhân của mình tham gia vào một quá trình để thu lượm kiến thức mới Người học mà từ gốc là “ studium” có nghĩa là cố gắng và học tập

Đó chính là lí do chọn từ người học hơn là từ học sinh ( từ học sinh có nghĩa nhấn mạnh mối quan hệ thầy trò và cơ sở trường học) Với tư cách là tác nhân của quan điểm DHTT người học là người trước hết đi học mà không phải là người được dạy Người học phải tự giác thu nhận kiến thức, tiêu thụ kiến thức theo cách thức mà người dạy hướng dẫn

Người dạy là người bằng kiến thức, kinh nghiệm của mình chịu trách nhiệm hướng dẫn người học Người dạy chỉ cho người học cái đích phải đạt được, giúp đỡ, làm cho người học hứng thú và đưa họ tới cái đích cần đạt được Công việc của người dạy không phải đọc thuộc lòng một bài giảng mà phải làm nảy sinh tri thức ở người học theo cách của một người hướng dẫn

Môi trường có ảnh hưởng đến người học và người dạy như thế nào ? Cả người dạy lẫn người học đều không phải là những sinh vật trừu tượng, xung quanh họ là thế giới vật chất,

xã hội và văn hóa Bản thân họ đều có một tính cách rõ rệt và mỗi cá nhân được phát triển trong một cơ chế chính trị, gia đình và nhà trường mà chúng tất yếu sẽ có những ảnh hưởng

nhất định đến họ Tất cả các yếu tố này bên trong cũng như bên ngoài tạo thành môi trường của người dạy và người học Tác nhân này đóng vai trò ý nghĩa vì nó ảnh hưởng tới quá trình dạy và học

Bộ ba hình thành bởi các tác nhân: người dạy, người học và môi trường tạo thành hạt nhân của quan điểm DHTT Đây cũng chính là nét đặc trưng nhất theo quan điểm dạy học này, xem trọng mọi tác nhân là những thành tố quyết định sự thành công cả quá trình dạy và học Do đó việc đi sâu nghiên cứu đặc trưng của quan điểm sư phạm tương tác là điều tất yếu và thực sự cần thiết

1.3.4 Các dạng tương tác trong dạy học

Quan điểm DHTT cơ bản dựa trên mối quan hệ tương hỗ tồn tại giữa ba tác nhân: người dạy, người học và môi trường Ba tác nhân này luôn quan hệ với nhau sao cho mỗi tác nhân hoạt động và phản ứng dưới ảnh hưởng của hai tác nhân kia

Người học trong phương pháp học của mình, truyền đều đặn các thông tin cho người dạy bằng lời, bằng bình luận, bằng các suy nghĩ hoặc không phải bằng lời mà bằng cử chỉ, thái độ hay cách cư xử Người dạy phản ứng lại bằng cách cung cấp cho người học các thông tin phụ, các câu trả lời cho các câu hỏi do người học đặt ra, hoặc động viên người học theo phương pháp học có lợi cho người học, hoặc bằng cách khởi đầu hội thoại với người học cho phép người dạy đưa ra vài điều chỉnh và đường hướng mới cho phù hợp với quá trình dạy và học Người học đã có những hành động và người dạy phản ứng lại một cách chính xác đó là loại tác động qua lại, mối liên hệ qua lại mà theo quan điểm DHTT rất được quan tâm

Theo quan điểm DHTT người dạy vạch ra cho người học một hướng đi thuận lợi cho việc học, chỉ ra các giai đoạn phải vượt qua, các phương tiện cần sử dụng và các kết quả cần đạt được Người học đi theo con đường do người dạy vạch ra Nếu người học cảm thấy sung sướng và thỏa mãn, người học dễ dàng có cảm tình với người dạy, ngược lại thì anh ta cảm thấy nản lòng hoặc thiếu hứng thú Lúc này người dạy đã hành động và người học phản ứng lại Sự tác động qua lại khá tinh tế giữa hai tác nhân đã góp phần tạo nên mối quan hệ rất đáng chú ý của quan điểm DHTT

Môi trường ảnh hưởng như thế nào đến người dạy và người học ? Môi trường tác động đến người dạy và người học làm cho họ cảm thấy hứng thú, say mê, thỏa thích hay thất

vọng trong một không gian, thời gian nào đó Từ đây xuất hiện mối liên hệ qua lại giữa ba tác nhân

Ví dụ như: người học đặt câu hỏi cho người dạy, nếu như việc trả lời của người dạy không làm thỏa mãn người học thì người dạy sẽ dùng những cụm từ khác hay ví dụ khác để diễn tả, cuộc hội thoại cứ thế tiếp tục cho đến khi những khái niệm mơ hồ được làm sáng tỏ Nếu như người dạy nhận thấy phương pháp sư phạm của mình ít gây hứng thú cho người học thì sẽ phải thay đổi phương pháp dạy Một phản ứng tích cực hoặc tiêu cực thôi thúc người dạy tiếp tục điều chỉnh hoặc tự điều chỉnh

Quan điểm DHTT đặc biệt làm tăng giá trị các mối quan hệ tác động qua lại giữa người dạy, người học và môi trường Từ đó cho thấy, quá trình dạy học không chỉ cứng nhắc, lặp đi lặp lại phần nội dung mà nó còn là quan hệ năng động giữa các tác nhân

1.3.5 Môi trường theo quan điểm sư phạm tương tác

Mối quan hệ tương hỗ giữa môi trường và hai tác nhân còn lại có ý định nhấn mạnh tầm quan trọng của tác nhân này Thường người ta có xu hướng giảm bớt mối quan hệ giữa người học và người dạy thành các quan hệ thuần túy và đơn giản là bó hẹp trong nhiệm vụ của người này hoặc người kia, nghĩa là nhiệm vụ người học là học, nhiệm vụ người dạy là dạy Đồng thời người ta cũng cố gắng bỏ qua việc người học và người dạy cũng là những cá nhân được chú ý bởi những người xung quanh, bởi những sự kiện trong cuộc sống của họ, bởi các phong tục, tập quán của họ Ví dụ người học hôm trước do thức khuya nên trong giờ học anh ta nhứt đầu, không tập trung chú ý vào bài giảng mặc dù bài giảng có sự đầu tư công phu của người dạy Từ đó làm cho người dạy thấy chán nản, thiếu sự hợp tác ,…Có rất nhiều tình huống ảnh hưởng đến hiệu suất của người học và tập tính của người dạy Những yếu tố ảnh hưởng của môi trường đều xuất phát từ nguyên nhân bên trong hay bên ngoài của cả người học và người dạy

Môi trường có thể ảnh hưởng đến hoạt động sư phạm thì người dạy và người học cũng

có thể thay đổi môi trường Bằng các hoạt động tìm hiểu rõ nguồn gốc bên trong lẫn bên ngoài, bản thân người dạy và người học phải có những nỗ lực nhằm khắc phục sự ảnh hưởng trên Có thể biến những ảnh hưởng tiêu cực thành những ảnh hưởng theo hướng có lợi cho quá trình dạy học Đó là những đặc trưng ảnh hưởng của môi trường được làm sáng

tỏ bởi quan điểm DHTT

1.3.6.2 Cấu trúc của tình huống dạy học

Gồm 3 phần:

- Phần mở đầu: nêu vắn tắt bối cảnh xảy ra tình huống

- Nội dung tình huống

- Các vấn đề, các yêu cầu cần thực hiện được biểu đạt dưới dạng câu hỏi

1.3.6.3 Phân loại

a/ Tình huống didactic (tình huống lí luận dạy học)

- GV tạo ra mâu thuẫn, lôi cuốn HS vào vấn đề, rồi tự mình giải quyết vấn đề

- Thường dùng trong phương pháp diễn giảng nêu vấn đề

- Trong diễn giảng nêu vấn đề, tương tác giữa GV và HS diễn ra như sau:

Bảng 1.1 Hoạt động của GV - HS trong tình huống didactic

- Tạo tình huống có vấn đề: Nêu mâu thuẫn,

kích thích động viên, giao nhiệm vụ nhận

thức

- Thông báo hệ thống kiến thức: Thuyết

trình, đặt câu hỏi, giảng giải, làm thí nghiệm,

giới thiệu các dụng cụ trực quan, sử dụng

- Nghe và ghi chép, suy nghĩ, hệ thống hóa kiến thức, trả lời câu hỏi, theo dõi thí nghiệm, quan sát các dụng cụ trực quan, đặt câu hỏi nếu chưa hiểu bài

- Làm bài tập, trả lời câu hỏi

- Làm bài kiểm tra

- Tiếp nhận bài tập về nhà

b/ Tình huống a-didactic (tình huống phi lí luận dạy học)

- GV tạo ra mâu thuẫn, lôi cuốn HS vào vấn đề, rồi tổ chức, hướng dẫn để HS tự giải quyết vấn đề

- Thường sử dụng khi tổ chức tìm tòi từng phần

Hoạt động của GV - HS trong tình huống a- didactic Bảng 1.2.

Bước 1: Chuyển giao tình huống

- Nhiệm vụ nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu

- Điều kiện và phương tiện nghiên cứu

Bước 1: Tiếp nhận sự chuyển giao tình huống

Bước 2: Theo dõi sự nghiên cứu cá nhân

của HS

Bước 2: Nghiên cứu cá nhân

- Tiếp nhận các nguồn thông tin

- Thu thập thông tin

- Xử lí thông tin

- Chuẩn bị câu hỏi

- Chuẩn bị thảo luận, phát biểu ở tổ, ở lớp

Bước 3: Theo dõi sự trình bày các kết quả

nghiên cứu

Bước 3: Trình bày kết quả tìm tòi, nghiên cứu

- Thể chế hóa cục bộ: thảo luận nhóm

- Thể chế hóa chính thức: thảo luận ở lớp dưới

sự hướng dẫn của GV

Tóm lại, ta có thể hình dung dạy học tương tác theo sơ đồ sau:

+ HS- người thợ chính của quá trình đào tạo- nắm bắt vấn đề học tập, xây dựng kế hoạch nắm bắt tri thức cho mình thông qua mối liên hệ với các kiến thức đã có; HS có thể tự thể hiện mình trong giờ học thông qua các phát biểu, các bài tập mà các em tự giải quyết, thông qua trao đổi, đàm thoại với GV và các bạn; cuối cùng căn cứ vào kết luận của GV và các HS khác để tự kiểm tra, đánh giá, tự sửa sai, điều chỉnh kiến thức Nghĩa là các em đã chủ động thực hiện hoạt động kiến tạo kiến thức một cách tích cực thông qua sự hướng dẫn của GV

- Mục tiêu của dạy học tương tác cũng như các khuynh hướng dạy học khác đều nhằm nâng cao hiệu quả dạy học, chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống xã hội, tôn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng, lợi ích của HS

- Để thực hiện dạy học tương tác, GV cũng phải sử dụng phối hợp nhiều phương pháp dạy học: trực quan, nêu vấn đề, đàm thoại, phối hợp với sự đổi mới hình thức dạy học như thảo luận nhóm, dạy học nêu vấn đề, và cải tiến phương tiện dạy học, áp dụng CNTT, các phần mềm mới vào dạy học

- Trong quá trình dạy và học luôn diễn ra sự tương tác 2 chiều qua lại giữa GV - HS, HS- HS, HS- môi trường thông qua: giải bài tập, thi đua nhóm,

HS (cá nhân -

-GV -Kiến thức

- HS

GV tạo nội dung học tập phức hợp

Môi trường học tập

1.3.7 Một số hình thức dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác [12, tr 23 – 24]

Theo quan điểm sư phạm tương tác phân chia phương pháp sư phạm như sau: phương pháp sư phạm tự do, phương pháp sư phạm bách khoa, phương pháp sư phạm mở và phương pháp sư phạm đóng

 Hình thức sư phạm tự do

Phương pháp này tập trung hoàn toàn vào người học Tất cả phải xuất phát từ người học Người học tự đưa ra kế hoạch học tập của mình, học khi họ muốn, họ có sự tự do khi lựa chọn nội dung, lựa chọn người dạy và tự mình quyết định học tới đâu Phương pháp này thích hợp với đối tượng học nghề và môn học tự chọn Phương pháp này làm cho người học chủ động, tích cực và có quyền tự quyết

 Hình thức sư phạm đóng (còn được gọi là hình thức)

Phương pháp này dựa vào chương trình học Người học được đánh giá theo năng lực

mà anh ta thu lượm được, theo những kết quả mà anh ta phải đạt được Việc học được tuân theo một trật tự logic so với môn được dạy chứ không phải so với phương pháp học của người học Phương pháp này được áp dụng phổ biến ở Việt Nam Người học phải học theo chương trình, chịu chi phối bởi nhiều qui tắc, nội qui, theo hình thức kiểm tra, nội dung, thời gian học,…Với hình thức này người học là học sinh, người dạy là thầy cô vì người dạy

và người học bó gọn trong nhiệm vụ dạy và học

 Hình thức sư phạm bách khoa

Phương pháp này hướng rất rõ về người dạy, người dạy đòi hỏi người học cái mà người dạy mong đợi ở người học Người học thụ động tuân theo những quyết định của người dạy, họ thụ động tích lũy kiến thức mà người dạy truyền thụ và làm chủ các kỹ năng

mà người dạy giới thiệu cho mình

 Hình thức sư phạm mở (hay còn gọi là không hình thức)

Phương pháp này đặc biệt nhấn mạnh vào sự tác động qua lại giữa người học, người dạy và môi trường Người học có tiềm năng để hoàn thành một phương pháp học tự chủ và

cá nhân Phương pháp này được tiến hành nhờ người dạy – người đóng vai trò quan trọng hàng đầu Môi trường được người học và người dạy cùng nhau phối hợp tổ chức

Bốn phương thức sư phạm này không tạo thành những ngăn kín, mỗi phương pháp có những đặc tính mạnh của mình, nhưng thực tế chúng lại vay mượn ít nhiều các yếu tố của nhau Quan điểm DHTT thuộc phương pháp sư phạm mở Nó tập trung trước hết vào người học và cơ bản dựa trên các tác động qua lại giữa người dạy, người học và môi trường

Người học được coi như là người chịu trách nhiệm chính về phương pháp của mình, không theo hứng thú từng lúc, người dạy bằng kiến thức, kinh nghiệm của mình hướng dẫn người học tùy theo mục tiêu được xác định trong chương trình học Người dạy và người học bị ảnh hưởng bởi môi trường bên trong cũng như bên ngoài của họ mà họ có thể cùng nhau phối hợp sắp xếp Tóm lại, quan điểm DHTT trở nên linh hoạt, bản chất của nó thuộc về phương pháp sư phạm mở bởi vì nó dựa trên sự tác động qua lại giữa người dạy, người học và môi trường Tuy nhiên, nó cũng vay mượn một đặc tính của phương pháp sư phạm tự do bằng cách coi người học là trung tâm của hoạt động sư phạm Nó tận dụng sự can thiệp có lợi của người dạy bằng phương pháp sư phạm bách khoa, có tính đến kiến thức và kinh nghiệm của người dạy Cuối cùng nó chấp nhận ở phương pháp sư phạm đóng là chương trình học đưa

ra đường hướng chỉ đạo việc học

1.4 Lập kế hoạch dạy học theo quan điểm dạy học tương tác [33, tr 31 – 38] 1.4.1 Xác định mục tiêu

Theo quan điểm DHTT người dạy với tư cách là người hướng dẫn, xác định kiến thức mới cần thu lượm nhưng chính người học với tư cách là người thợ chính của việc học cố gắng đạt được tri thức Trong quá trình học tập hoặc khi kết thúc, người dạy lo lắng quan tâm đánh giá bước đi của người học với mục đích mang đến những hiệu chỉnh xác đáng hoặc thực hiện một hiệu chính khác Do đó, cả người dạy và người học cần xác định rõ mục tiêu của việc dạy và việc học, đặt mục tiêu cho từng chặng đường, theo dõi và sát sao thực hiện Việc xác định rõ mục tiêu rất quan trọng, nó mang tính định hướng và phần nào quyết định thành công của cả quá trình dạy và học

Từ mục tiêu có liên quan đến mục đích phải đạt, đích phải thực hiện và kết quả cần thu được Mục tiêu là lời khẳng định hiệu năng và trách nhiệm Ở phương diện sư phạm từ mục tiêu có một nghĩa chính xác, bao trùm những lĩnh vực đặc biệt, đóng một vai trò quan trọng, đòi hỏi có một sự hình thành từ từ, có vị trí ưu tiên theo quan điểm DHTT Làm rõ những bình diện khác nhau trong mục tiêu học chính là làm sáng tỏ hơn vai trò của người dạy

 Mục tiêu học

Người dạy phải có khả năng xác định được kết quả của người học sẽ nhận được khi kết thúc việc học Trước khi người học bắt đầu quá trình học của mình để đi đến thu lượm một tri thức hay một kĩ năng mới

Người dạy cần chỉ ra hiệu năng mà người học cần phải đạt được bằng cách nói trước cái điều mà người học cần phải hoàn thành Mục tiêu học vì vậy miêu tả sự thay đổi được tính trước ở người học Mục tiêu học xác định ý định đạt tới mục đích đã được xác định trước bởi người dạy và người học

Mục tiêu giống như một chiếc nam châm có một sức hút với người dạy và người học

Mục tiêu cần đến tinh thần trách nhiệm của cả người học và người dạy bằng cách cam kết của cả hai bên, nhìn dưới góc độ này mục tiêu không chỉ đơn giản là kết quả nó còn chứa đựng một loại thỏa thuận có xu thế gắn các đối tác trong việc theo đuổi một mục đích chung

Các lĩnh vực của mục tiêu: có rất nhiều kiểu phân loại mục tiêu: mục tiêu nhận thức, mục tiêu tình cảm và mục tiêu vận động tâm lý

Mục tiêu nhận thức: Bao trùm với việc gắn liền với việc biết, hiểu và vận dụng Nhóm

nghiên cứu Bloom đã thiết lặp sự phân loại mục tiêu thành sáu cấp độ: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá Cách phân loại này phân hóa theo mức độ tăng dần và hơi phức tạp

Mục tiêu tình cảm: Đó là thái độ và lợi ích mà người học nhận được trong suốt quá

trình học Theo cách phân loại của Krathwroll là nhận, trả lời, làm tăng giá trị, tổ chức, đặc tính hóa Cách phân loại này nhằm dễ sử dụng và đơn giản hóa các mục tiêu trừu tượng Hình thành mục tiêu tình cảm là nhiệm vụ đặc biệt khó khăn đối với người dạy vì những giới hạn không rõ ràng giữa các lĩnh vực nhận thức và tình cảm

Mục tiêu tâm lí vận động: Có liên quan đến cách vận động của cá nhân trong mối

quan hệ chức năng với môi trường Phân loại của Harow miêu tả rất chặt chẽ các cấp độ sau đây: vận động phản xạ, vận động cơ bản chính, thái độ nhận thức, phẩm chất thể chất, vận động khéo léo và giao tiếp không lời Các tập tính tâm lí vận động khác nhau này xứng đáng được người dạy chú ý bởi vì nó là những hỗ trợ không thể thiếu được của hoạt động nhận thức và hoạt động tình cảm

Vai trò của mục tiêu

Mục tiêu hoàn toàn thuộc về hành động học và hành động dạy theo nghĩa nó góp phần làm trọn vẹn hai phương pháp kể trên Mục tiêu học quản lí hai phương pháp kể trên từ đầu

đến cuối Mục tiêu hướng người học mong muốn và kích thích chủ thể Nó được sử dụng để

làm đèn pha cho người học và người dạy và kích thích phương pháp tiến hành riêng rẽ.của từng người

Mục tiêu của người học chỉ rõ cho người học cái mà anh ta chờ đợi ở chính anh ta và cái chính anh ta phải thực hiện Nó định hướng cho người học qua tất cả các giai đoạn của đường đi mà anh ta phải theo để luôn luôn giữ được hướng đi tới Người học giữ trong trí nhớ mục tiêu của mình sẽ tránh được cái sai lầm những cái phụ làm hại đến cái chính và vượt qua trở ngại lớn đôi khi đẩy họ vào những đường lối sai lầm Dưới sự kích thích của mục tiêu học, người học được coi như là người liên quan đầu tiên trong phương pháp tiến hành của bản thân Họ sẽ cảm thấy tự chủ hơn nếu mục tiêu đặt ra cho họ dưới hình thức cần giải quyết một vấn đề và thôi thúc họ vượt qua Khi ấy mục tiêu thực sự là liều thuốc kích thích

Mục tiêu học chi phối kế hoạch giảng dạy, người dạy với vai trò hướng dẫn người học theo

mục tiêu học do mình vạch ra Và có trách nhiệm giúp đỡ người học một cách kiên trì và động viên họ thực hiện những kết quả đã định trước

1.4.2 Xây dựng kế hoạch dạy

Kế hoạch bài giảng

Thông thường các giáo viên thường dùng thuật ngữ “soạn giáo án” mà chúng ta ít khi

sử dụng “ kế hoạch bài giảng” Hai cách gọi này đều đúng và phù hợp Nhưng điều quan

trọng là việc chuẩn bị ấy phải đảm bảo khi lên lớp chúng ta hoàn toàn tự tin, làm chủ giờ

giảng của mình và người học cảm thấy hứng thú, say mê học tập

Một kế hoạch bài giảng bao gồm các nội dung: chủ đề, đối tượng, số lượng, thời gian, mục tiêu, tài liệu tham khảo, kế hoạch chi tiết Và hãy cùng so sánh xem việc lập kế hoạch bài giảng giống và khác với việc soạn giáo án truyền thống

+ Chủ đề: hay tên bài giảng phải được ghi rõ ngay trang đầu tiên của kế hoạch bài

giảng

+ Đối tượng: Vì sao phải xác định đối tượng học ? Giáo viên phải tìm hiểu đối tượng

mà chúng ta chuẩn bị giảng dạy xem họ là ai Họ là học sinh hệ chính quy, học sinh cấp 3, hay là HS phân ban,… Việc tìm hiểu này đóng một vai trò vô cùng quan trọng bởi kế hoạch bài giảng không thể dùng chung cho mọi đối tượng Cùng là một nội dung nhưng khi đối tượng khác nhau thì kế hoạch bài giảng cũng phải khác nhau từ việc phân bổ thời gian trong bài giảng, khối lượng kiến thức phương pháp và phương tiện giảng dạy cho đến cách thức tiến hành, kiểm tra, thi,…

+ Số lượng: Chúng ta cần quan tâm đến tổng số người học trong lớp để nhằm lựa chọn

phương pháp, phương tiện giảng dạy cho phù hợp Ví dụ nếu lớp quá đông thì không thể áp dụng phương pháp chia nhóm vì phải duy chuyển, gây mất trật tự, … Với phương tiện giảng dạy cũng vậy, nếu lớp đông thì bảng viết, tranh ảnh, hình vẽ và các giáo cụ trực quan khác

phải đủ lớn để cả lớp có thể quan sát và theo dõi Ngoài ra chúng ta cần quan tâm đến số lượng nam, nữ, trình độ học vấn, khả năng nhận thức của người học để biết cách khuyến khích, động viên đối với từng đối tượng nhằm giúp họ có thể phát huy tốt nhất năng lực của bản thân

+ Thời gian: Điều mà người dạy luôn lo ngại là hết giờ mà nội dung vẫn còn dang dở

(cháy giáo án) hoặc giảng xong rồi mà thời gian vẫn còn nhiều (ướt giáo án) Giảng vừa khớp thời gian không thừa cũng không thiếu là một trong những tiêu chuẩn của người dạy giỏi Các giáo viên khi soạn giáo án hay lập kế hoạch bài giảng cần phải phân bổ thời gian một cách hợp lý cho từng nội dung vì thực hiện tốt việc này mới có thể đảm bảo đúng tiến

độ chương trình đề ra

+ Mục tiêu: Là cơ sở cho việc lập kế hoạch bài giảng Đó là việc mô tả sự thay đổi của

mỗi người học sau một quá trình giảng dạy của người thầy Hay nói cách khác, mục tiêu là cái đích mà cả người dạy và người học phải đạt được sau một quá trình dạy và học (phần này có phân tích rõ ở các mục trên)

+ Tài liệu tham khảo: Trách nhiệm của người dạy là phải cung cấp cho người học

những tài liệu cần thiết có liên quan đến bài giảng và môn học nhằm giúp họ thuận lợi trong việc nghiên cứu và học tập Có thể có hai tài liệu: tài liệu bắt buộc (giáo trình) và tài liệu tham khảo Người dạy có thể cung cấp trực tiếp đến người học tài liệu hoặc giới thiệu tên tác giả, tác phẩm, nhà xuất bản và địa chỉ có thể tìm kiếm

+ Kế hoạch chi tiết: Phần này sẽ trình bày cụ thể ở chương 2

So sánh với cách soạn giáo án truyền thống thì kế hoạch bài giảng giống ở chỗ có chủ đề, đối tượng, thời gian, mục tiêu Điểm khác nhau giữa chúng là tài liệu tham khảo, và phần kế hoạch

1.4.3 Xây dựng kế hoạch học [12, tr 75 – 77]

Kế hoạch học được thiết lập có quan hệ trực tiếp với kết quả mà người học thực hiện

Nó liên quan trực tiếp đến phương pháp dạy, và lựa chọn phương tiện dạy học Kế hoạch học được người dạy chăm chút và người học thực thi sát sao Dưới sức ép của những mục

tiêu phải đạt được, người dạy đặc biệt nhấn mạnh đến những tri thức chủ yếu bằng cách chỉ lướt qua những khái niệm không quan trọng và tạo nên một trật tự phát triển tuần tự trong việc dạy, giúp người học thích nghi nhất với nhịp độ dạy học Kế hoạch học ảnh hưởng đến định hướng học và hứng thú của người học

Việc xây dựng kế hoạch học hoàn toàn phụ thuộc vào người dạy, người học, nội dung chương trình Một kế hoạch được xây dựng tốt nếu nó đảm bảo vừa sức giữa các đối tác, có khả năng thực thi và chắc chắn phải mang lại hiệu quả Người dạy căn cứ vào nội dung chương trình học, khả năng của người học,…sao cho đảm bảo các tiêu chí trên

Kế hoạch học do người dạy đề ra nhưng nó cần lắm sự đồng thuận của người học, bởi

vì họ chính là những đối tác quan trọng đảm bảo thành công Kế hoạch học được xây dựng sao cho thu hút được đối tác quan trọng, cuốn họ vào việc giải quyết một vấn đề mà người học quan tâm và cảm thấy cần phải giải quyết, nhất định phải giải quyết cho bằng được

Không nên xây dựng kế hoạch học mang tính áp đặt người học, vô tình tạo một áp lực vô hình và làm tăng khoảng cách của người dạy và người học

Tóm lại kế hoạch học được người dạy xây dựng dựa vào thực tế giảng dạy của bản

thân sao cho phù h ợp với đối tượng Nó phải mang tính thiết thực và phải đảm bảo thành

công Không nên xây dựng kế hoạch học cứng nhắc, mang tính liệt kê, xa rời với người học

và không đảm bảo được kết quả

1.5 Dẫn dắt hoạt động và giao tiếp trong phương pháp dạy học tương tác [12, tr

131 – 139]

1.5.1 Dẫn dắt hoạt động

Khi người dạy chuẩn bị kĩ lưỡng nội dung và làm chủ môn học sẽ dạy và đã lập xong

kế hoạch dạy, kế hoạch học Trong suốt quá trình dạy học, người dạy phải làm sao khơi dậy

ở người học một hứng thú học và kích thích liên tục người học trong việc tìm kiếm tri thức mới Người dạy là người dẫn dắt hoạt động, là người nắm giữ linh hồn lớp học, là người dẫn dắt người học ham thích kiến thức và mong muốn chiếm lĩnh tri thức Vai trò dẫn dắt họat động mà người dạy đảm nhiệm không phải là một nhiệm vụ nhỏ Vấn đề ở đây là người dạy

là một cá thể độc lập họ sở hữu những đặc tính riêng và người học cũng thế Làm thế nào để

có thể có sự kết hợp hài hòa giữa họ và dồn sự chú ý từ nhiều hướng khác nhau về một hướng từ nhiều nguồn năng lượng rất khác nhau Bản thân người dạy là người dẫn dắt các

hoạt động phải có trách nhiệm hiểu các hoạt động cá nhân của mình cũng như người học rồi khơi dậy những tương tác thích hợp giữa người dạy và người học

Việc dẫn dắt hoạt động phần lớn dựa trên các hoạt động khả năng của người dạy chuyển thông tin và hiểu được các phản ứng của người học Có thể nói giao tiếp là cái nền

mà trên đó được dệt từ sự dẫn dắt hoạt động và giao tiếp Dẫn dắt hoạt động dạy học là hoạt động có chủ đích nhằm rèn luyện một tập thể thực hiện thành công việc học mà nhất là tạo một tinh thần, một khối tâm lí lôi cuốn mỗi thành viên chia sẻ trách nhiệm đối với một dự

án tập thể Người dạy đảm nhiệm trách nhiệm dẫn hoạt động của lớp và người học trở thành người tham gia có trách nhiệm Người dạy tìm cách khơi dậy và duy trì sự tham gia của cả lớp, việc dẫn dắt của người dạy cần đến những chiến lược năng động có khả năng tác động vào tất cả người học làm cho họ hứng thú và duy trì sự hứng thú trong suốt quá trình học

Thách thức của người dẫn dắt hoạt động dạy học: Việc dẫn dắt hoạt động trong quá

trình dạy học thực sự là một thách thức Thách thức này càng dễ thực hiện khi người dạy chia sẻ nó với người học Người học phải tham gia vào sự vận hành chung của tập thể, họ đảm nhiệm phần trách nhiệm của mình trong lớp bằng cách góp phần duy trì không khí tích cực và tham gia vào trong các hoạt động, họ trở thành nhân tố tích cực góp phần duy trì bầu không khí lớp Theo quan điểm này người dạy có mong muốn là giảm thiểu số học sinh không tập trung, thiếu kỉ luật trong lớp và xây dựng một tập thể mà số HS tham gia học nhiều hơn số HS im lặng

Do đó, giáo viên cần sử dụng phương pháp sư phạm hứng thú nhằm làm cho người học có ý thức rằng là cần học, người học cần thấy rằng họ thực sự đang thiếu tri thức mới Người dạy sử dụng phương pháp sư phạm hứng thú để thiết lập motip mối quan hệ phù hợp giữa người học với đối tượng học Điều quan trọng là nhu cầu học có thể xuất hiện đối với người học có thể xuất hiện đối với người học dưới hình thức lợi ích cá nhân, một lợi thế quan trọng Ý thức lúc này vào cuộc và tăng cường ở người học sự ham muốn học, bằng cách giới thiệu người học đối tượng học là một cái gì đó có giá trị, được đánh giá cao và sẽ

có lợi đối với anh ta, vì vậy anh ta có thể khám phá trong đối tượng học một yếu tố tò mò, sinh ra sự lôi cuốn cái chưa biết và sự khám phá một lợi ích cho tương lai của mình mà cũng

là một cơ hội phát triển tương lai cá nhân, cho phép người học đạt được mục đích mong muốn, vượt qua khó khăn và tự khẳng định và tự đánh giá mình

Tính lưỡng cực của người tham gia: Giao tiếp theo quan điểm DHTT rõ ràng là có xu

thế tạo nên những trao đổi giữa người dạy và người học Giao tiếp không thể được thực hiện một chiều vì các đặc tính của nó bao hàm sự tương tác trong các trao đổi Chính vì vậy,

người dạy hoạt động khi thì như người phát, khi thì như người nhận và người học cũng như vậy Cả hai hoạt động này luôn có sự tương hỗ song cực và có giá trị nhất Đây cũng chính

là sự phân biệt cơ bản với giao tiếp truyền thống vì cách giao tiếp này người ta xem người dạy là người phát trước lớp và người học như là người nhận chỉ cần nghe

Trong một lớp học liên tục diễn ra quá trình người thầy hỏi, người học trả lời, thì người thầy trước hết là người phát rồi là người nhận và cuối cùng trở thành người phát trong khi người học liên tục đóng vai trò là người nhận, người trả lời rồi lại là người nhận Theo

quan điểm sư phạm tương tác người phát là tác nhân khơi mào một cuộc trao đổi và đẩy

người nhận phản ứng Kết quả là một sự liên kết dựa trên những khả năng của từng người

tham gia, họ đảm nhận các vai trò khác nhau của mối quan hệ giao tiếp ấy

Tính đặc thù của những người tham gia: Giao tiếp theo quan điểm sư phạm tương tác làm xuất hiện những người tham gia mà vai trò của nó giới hạn rất rõ Người dạy hoạt động như là người hướng dẫn người học Với mong muốn chuyển tải những thông điệp của họ đến người học và nhận lại những phản ứng từ người học Người dạy với tư cách là người phát, người truyền thông tin, một lời khuyên, một lời gợi ý, một động viên hay một chất vấn khi đóng vai trò người nhận thông tin, người dạy chấp thuận thái độ người học cộng tác mong muốn giúp đỡ Người học với tư cách là người nhận, đặc biệt cố gắng thích nghi với lời truyền đạt với người dạy Người học với chức năng kép của mình là người nhận và người phát phải có trách nhiệm với quá trình đào tạo của mình

Người dạy cũng cần có trách nhiệm hướng dẫn hoạt động bằng việc giải thích thông điệp truyền đi tránh trường hợp hiểu lầm, hiểu sai kiến thức đối với người nhận là người học Việc hiểu sai thông điệp từ người dạy gây cản trở mục tiêu học, làm nản chí từ cả người dạy và người học Vì sự dẫn dắt các hoạt động ghép với mạng lưới giao tiếp của mỗi

cá nhân, người dạy dẫn dắt hoạt động và người học phải phô bày các tập tính phù hợp với tính đặc thù của vai trò riêng của họ với tư cách là người phát và người nhận theo quan điểm

sư phạm tương tác

Những phương tiện giao tiếp: Giao tiếp cần các phương tiện để chuyển thông điệp từ

người phát sang người nhận, các phương tiện thường được gọi là kênh hoặc là phương tiện

truyền giao tiếp Thường xuyên nhất người dạy, hoàn toàn giống như người học, truyền

thông điệp của mình bằng cách sử dụng lời nói và cái không lời, có nghĩa là bằng giao tiếp lời hoặc giao tiếp không lời Mặc dừ ngày nay công nghệ đã có nhiều phương tiện truyền giao tiếp, nhưng phần lớn chắc chắn gắn với lĩnh vực giao tiếp lời mà rất hiếm gắn với lĩnh vực giao tiếp không lời

Giao tiếp bằng lời: Theo quan điểm DHTT, người dạy nên quan tâm sử dụng từ ngữ

mà người học biết rõ nghĩa của nó Nếu không người học không đạt tới sự nắm bắt được

toàn bộ thông điệp Trách nhiệm của người dạy là chỉ rõ các từ mà họ không biết Một sự thận trọng lúc đầu sẽ tránh được một sự không hiểu biết thông điệp

Người dạy phải dè chừng với những từ mới, từ địa phương mà họ có thể đưa vào trong giao tiếp của mình Những từ mới và từ địa phương cần phải được giải thích và làm sáng tỏ

rõ ràng Người dạy chú ý đến việc sử dụng các từ mà khi sử dụng chúng được bộc lộ bằng

sự truyền tải tình cảm ngạc nhiên, lời bao giờ cũng giàu tình huống tri giác Từ không chỉ diễn đạt qua thính giác mà có lúc còn gợi lên cảm giác, hình ảnh,… Ngữ điệu trong giao tiếp lời thêm vào sự nhạy cảm có ý nghĩa cho từ ngữ Nó dựa trên nhiều yếu tố khác nhau như: âm sắc của giọng, cường độ, nhịp điệu và tính nhạc Bất kì ai khi nhận được một thông điệp cũng điểu nhạy cảm với ngữ điệu và giọng nói giữ một vai trò rất quan trọng Thông thường một giọng nói khoan thai, nhịp điệu được điều chỉnh phù hợp với ngữ cảnh sẽ gây một hiệu ứng tốt và ngược lại Nhịp điệu và chuyển giọng cũng là lợi thế cần khai thác trong

giao tiếp lời Cách diễn đạt với nhịp độ đa dạng góp phần khơi dậy và duy trì sự chú ý của

người học và ngược lại Tính nhạc cần đến một ngạn ngữ hùng hồn, chúng thêm sự rõ ràng

cho thông điệp và làm cho việc nghe trở nên nhẹ nhàng Ngôn từ của người dạy phải trong sáng và cân nhắc nhịp độ

Giao tiếp không bằng lời: Giao tiếp không lời thường được đánh giá ít quan trọng, nó

giống như việc thêm gia vị Nó thêm vào ít vị cay, một hương vị lạ trong mối quan hệ giữa người phát và người nhận Cái không lời trong giao tiếp sẽ tác động bởi sự khéo léo bằng cách sử dụng sự biểu lộ bằng cơ thể Như là nghịch lí, im lặng đôi khi lại nói lên rất nhiều điều Thật vậy, nó chịu trách nhiệm về mặt năng lượng và thậm chí trở nên đe dọa với người không thích nghi Đôi khi im lặng biểu thị cho sự do dự, không đồng ý, sự suy nghĩ, khi thì lại nhấn mạnh sự nghiêm túc cần phải thêm vào bằng lời nói Quan điểm SPTT đánh giá cao việc im lặng của người dạy vì nó tạo điều kiện cho việc tư duy và việc diễn đạt đối với người học

Sự diễn đạt bằng động tác thường đi theo lời nói và góp phần làm tăng thêm ý nghĩa của từ, cử chỉ bằng cách nào đó cụ thể hóa tư duy trừu tượng thậm chí đôi khi nó có khả năng nói và diễn đạt nhiều từ ngữ hơn Nhìn chung người học thu nhận một cách không ý thức cái không lời và kết quả là sẽ có phản ứng Một cái nhìn của người nói thể hiện quan điểm của người nói đó, người dạy biết đọc được nét mặt và biểu hiện sự biểu thị đó làm tăng sức mạnh của giao tiếp

Toàn bộ động tác, cử chỉ bề ngoài giống như triệu chứng báo trước mà bất cứ ai cũng

có thể rút ra được, chính là cảm giác mà người dạy và người học tạo nên xung quanh họ Một trạng thái mơ hồ của tư duy sẽ chi phối diện mạo, cách hoạt động, uy tín của người dạy

và của mỗi người học theo lúc đó mà nó rực sáng hay lúc nó mờ nhạt, nó giúp đỡ hoặc làm hại sự giao tiếp Đó là một yếu tố ảnh hưởng một cách không có ý thức đến cách hoạt động của người phát cũng như người nhận Theo quan điểm phương pháp sư phạm tương tác cần phải học cách làm quen với hoàn toàn bộ động tác cử chỉ để giao tiếp giữa người dạy và người học được tốt

Người học sử dụng một cách tinh tế một vài cách thức giao tiếp không lời rất có ý nghĩa, thông điệp của nó có thể biểu đạt qua một bức tranh, một hình vẽ đơn giản, một bài thơ, một âm điệu du dương Đó là một cách rất cá nhân và kín đáo biểu thị những tình cảm

mà không thể thú nhận bằng lời Nhờ cách giao tiếp độc đáo này, người học tìm cách làm tăng giá trị của mình, thu hút sự chú ý hoặc hoàn toàn đơn giản là tự khẳng định mình Trách nhiệm của người dạy phải chú ý đến cái không lời và khám phá ra ý nghĩa của nó Hiệu quả của giao tiếp: Quan điểm DHTT không thể chỉ thỏa mãn với cách miêu tả cấu trúc của giao tiếp như các hình thức truyền thông điệp khác nhau Vậy làm thế nào để

giao tiếp được hiệu quả ? Người dạy cần dẫn dắt hoạt động của mình bằng một giao tiếp

hiệu quả nhất có thể Không thể khởi động được sự trao đổi giữa người dạy và người học

nếu như thông điệp không có một khả năng nào hoặc gần như không có sức thuyết phục người nhận Giao tiếp theo quan điểm DHTT có nhiệm vụ phải tạo nên mối quan hệ tương

hỗ giữa người dạy và người học, giữa người dạy với lớp của mình và giữa chính những người học với nhau Để thực hiện được điều này giao tiếp sư phạm phải được kế hoạch hóa, thể hiện qua chú ý và xây dựng bài bản

Giao tiếp có kế hoạch: Khi thiết lập bài giảng của mình, người dạy hoàn toàn có lợi thế

là dự đoán được sẽ cần đến phương tiện thông tin nào trong những pha dành cho hứng thú

và cho đánh giá đào tạo Thực sự, bất cứ bài học nào cũng có phần ngoài dự kiến Vì vậy, người dạy cần đến khả năng thích nghi của mình Khi đó người dạy nên cố gắng tận dụng những phản ứng không đợi của lớp hay của một người học và hòa nhập nó vào bên trong chiến lược giao tiếp người dạy đã có kế hoạch từ trước Nếu như người dạy nhận thấy thông điệp của mình không có hiệu quả chờ đợi, ngay cả nếu như nó được cấu trúc một cách cẩn thận, thì người dạy giới thiệu lại thông điệp của mình bằng cách thay thế hoặc biến đổi phương tiện truyền đạt giao tiếp Người dạy cố gắng dự đoán trong khi xây dựng kế hoạch bài học, những chiến lược thay đổi trong trường hợp giao tiếp thì sẽ không sản sinh ra được hiệu quả như dự kiến

Giao tiếp cần thể hiện qua thông điệp và có hiệu quả trong khuôn khổ quy chiếu của người nhận và bằng cách nào đó gắn với cái đã biết của người nhận Giao tiếp của người dạy có thể phải ăn sâu nhất vào kinh nghiệm đã trải qua của người học, trong lĩnh vực kiến thức của người học và môi trường sống của học Người dạy sử dụng từ ngữ phù hợp với người học, những thí dụ thuộc môi trường sống của người học, người dạy cần đến những tình cảm ảnh hưởng đến trong giá trị của người học Với thông điệp cụ thể và phương pháp thể hiện, người học tham gia vào giao tiếp bộc phát hơn bởi vì đối với họ dễ dàng thiết lập hơn một mối quan hệ giữa cái đã biết của mình và kiến thức phải thu lượm Người dạy đôi khi phải sử dụng phương pháp giao tiếp có chủ đích để vượt qua những trừu tượng và gây khó hiểu đối với người học Ngôn ngữ khó hiểu và sách vở thường làm cho thông điệp không hiểu được và buồn chán, ít nhất, người dạy phải đảm bảo nghĩa của tất cả các từ và các câu được người học hiểu

Giao tiếp tập trung: Để giao tiếp có hiệu quả hơn, người tham dự phải chấp nhận các

cách hoạt động giống nhau của người dẫn dắt hoạt động giỏi Người phát trong việc chuyển thông điệp của mình, phải biểu hiện sự tương đẳng, sự chấp nhận không điều kiện người

khác và nhất là tha giác Người dạy truyền một thông điệp, nó phù hợp với niềm tin của

mình và tin vào tiềm năng của người học và nó là giao thoa của sự chờ đợi Giao tiếp tập

trung đòi hỏi ở người dạy theo dõi những phản ứng nhỏ nhất của người học Một từ, một cử

chỉ, một thái độ đủ để khẳng định hiệu quả của thông điệp hoặc để cho nghi ngờ tính không hiệu quả của nó Và quy tắc thực hành trong giao tiếp khuyên người ta không bao giờ nói không với một ý nghĩ được phát ra Người dạy cũng như người học phải học cách tận dụng tốt nhất thông điệp truyền đến cho anh ta Người dạy phải tỏ ra có phản ứng xây dựng khi

mà anh ta muốn thích nghi với ngữ cảnh hoặc một câu trả lời ít nhiều chính xác của người học để thay đổi khi nó cần, làm cho nó có ích và có thể chấp nhận được Lúc đầu không nên

từ bỏ một can thiệp mà cố gắng tin tưởng vào người học Với phản ứng tích cực như vậy người dạy sẽ thúc đẩy người học tiếp tục tham gia vào quá trình học, người dạy đã ý thức rằng đóng góp của mình thậm chí là rất nhỏ nhưng cũng rất hay cho việc thực hiện dự án của tập thể Vì vậy mà giao tiếp trở nên hiệu quả, được khích lệ vì nó được tích cực xây dựng

1.6 Một số nguyên tắc khi sử dụng quan điểm dạy học tương tác

- Bài trình chiếu được thiết kế với nhiều phần vận dụng tạo điều kiện cho HS luyện tập

kĩ năng giải bài tập, thực hành, giải quyết vấn đề Qua đó, GV cũng kịp thời nắm bắt mức

độ nắm bài của HS để có hướng điều chỉnh thích hợp ngay trong tiết dạy

1.6.3 Đảm bảo tính trật tự, hợp lí

- Phần nội dung bài học và các câu hỏi cần được sắp xếp thứ tự logic, hợp lí

- Phần nội dung với lý thuyết cô đọng và tiếp sau đó là phần minh họa sinh động, có tính tương tác cao rõ nét mà phương pháp giảng bằng lời khó diễn tả

- Các câu hỏi và phần giải đáp phải được sắp xếp theo một trình tự hợp lí (xen giữa các phần bài học để củng cố từng phần, hay nằm ở cuối bài để củng cố toàn phần), kết hợp những minh họa sử dụng công cụ đa phương tiện nhằm kích thích tính tò mò, thúc đẩy khám phá vấn đề tìm câu trả lời

1.6.4 Đảm bảo tính phổ biến

KHBG cần có các ghi chú, hướng dẫn để GV khác có thể sử dụng để giảng dạy và học tập về kỹ thuật thiết kế Nhờ vậy mà có thể nhân rộng hơn số lượng GV biết cách sử dụng phương tiện này để giảng dạy, giúp nâng cao dần chất lượng học tập và đào tạo của nhà trường

Để KHBG dễ dàng được phổ biến, GV không nên đặt nặng việc phải thiết kế các hoạt động quá phức tạp Vì như vậy không chỉ các GV khác thấy khó khăn trong việc nắm bắt ý tưởng sư phạm mà chính các em HS cũng cảm thấy rối khi phải quan sát quá nhiều hiệu ứng cùng lúc trên bảng

Tính phổ biến còn thể hiện khi GV chia sẻ bài soạn và tiếp nhận phản hồi khách quan

từ đồng nghiệp để cải tiến bài thiết kế hoàn chỉnh hơn

1.7 Một số PPDH tăng khả năng tương tác giữa ba yếu tố dạy học [33, tr 39 – 88]

Sau đây là một số PPDH theo hướng dạy học tương tác mang lại hiệu quả cao, giúp tăng cường khả năng tương tác giữa ba yếu tố: người dạy – người học – môi trường

1.7.1 Nhóm PP tương tác giữa người dạy và người học qua cách hỏi đáp

GV đặt câu hỏi: Câu hỏi phải hấp dẫn, ngắn gọn, gây được chú ý.; GV hỏi nhanh từng người; Dùng micro hay một dụng cụ giả làm micro đưa vào trước từng người khi hỏi như phóng viên văn phòng

Người học trả lời: Yêu cầu người học trả lời nhanh và ngắn gọn Nếu người học được hỏi mà chưa có câu trả lời hãy bỏ qua và chuyển ngay sang hỏi người khác Nên hỏi khoảng

15 – 20 người trong mỗi lần áp dụng PP này

Tổng kết nhanh và định hướng: đưa ra tổng kết một cách ngắn gọn và kết nối mới thông tin đó vào bài học

Những lưu ý khi áp dụng PP tia chớp: không thảo luận, bình luận hay giải thích câu trả lời Cần tiến hành nhanh mọi thao tác PP này áp dụng được mọi loại hình lớp học và mọi thời điểm trong bài giảng

1.7.1.2 Phương pháp hỏi đáp

Là PPDH mà phát huy tính tích cực của người học rất hiệu quả Khi GV sử dụng PP này không khí lớp học sẽ sôi nổi và việc tiếp thu kiến thức sẽ tốt hơn Nhưng đây là một PP khó và phức tạp vì nó không thực hiện theo quy trình hay cố định từng bước mà đòi hỏi cao

sự linh hoạt làm chủ lớp học của người dạy PP hỏi đáp cũng được xem là PP nói chuyện với nhau để học, PP này đặt ra yêu cầu quan trọng nhất là phải tạo được sự tranh luận nhiều chiều trong lớp học nhằm tăng khả năng tìm tòi, học hỏi sâu về một chủ đề PP này sẽ làm giảm thiểu GV nói và tăng tỉ lệ người học tham gia hỏi đáp, họ sẽ cùng suy nghĩ tìm ra vấn

đề PP này có sự tương tác cao giữa người dạy – người học và môi trường, nó làm cho lớp học sinh động hơn, lôi kéo mọi người cùng tham gia Nhược điểm duy nhất của PP này nếu

GV không tổ chức tốt dễ sa đà và mất phương hướng

Cách thức tiến hiện :

GV thuyết trình ngắn gọn, tạo sự thu hút, nêu rõ mục đích rõ ràng để phần trao đổi không bị chệch hướng

Nêu câu hỏi: Người dạy nêu câu hỏi theo hướng mở, ngắn gọn, dễ hiểu, tạo sự tranh luận, hướng tới mục tiêu bài giảng và gắn với thực tế cuộc sống, câu hỏi được ghi to lên bảng hoặc chiếu trên máy chiếu rõ ràng

Người học suy nghĩ: tùy vào độ khó của câu hỏi mà người dạy dành thời gian hợp lí cho người học suy nghĩ

Trao đổi đa chiều: người dạy và người học cùng trao đổi xoay quanh nội dung câu hỏi, phần trả lời được ghi tóm tắm trên bảng để mọi người dễ theo dõi

Giáo viên tổng hợp các ý kiến và chốt lại kiến thức quan trọng cần nhớ

Những lưu ý khi áp dụng PP hỏi đáp

PP này áp dụng cho mọi loại hình lớp học, mọi thời điểm trong bài giảng và có thể áp dụng nhiều lần trong bài giảng

Người dạy cần chuẩn bị thật kĩ nội dung bài giảng để tránh những câu hỏi bất ngờ và khó GV phải kiểm soát được nội dung và thời gian trao đổi GV có thể vận dụng một số biện pháp sau giúp người học tham gia tích cực: Hỏi đích danh, để có một vài câu trả lời rồi mới bình luận, khen, động viên phù hợp, …

1.7.1.3 Phương pháp nêu ý kiến ghi lên bảng

Là PPDH áp dụng với câu hỏi có nhiều cách trả lời Mục đích là thu thập được nhiều ý kiến, nhiều thông tin phản hồi từ người học nhằm kiểm tra kiến thức của họ, đồng thời có thể định hướng vào bài giảng PP này phát huy được tính tích cực, tư duy độc lập sáng tạo của người học qua sự động viên khuyến khích của người dạy

Cách thức tiến hành:

Dẫn dắt và nêu chủ đề: GV mở đầu bằng cách thuyết trình, phỏng vấn nhanh lôi kéo người học ngay từ phút đầu tiên Chủ đề chính cần ghi lên bảng, cần đảm bảo rằng nội dung

mở để người học có cơ hội đưa ra nhiều ý kiến khác nhau

Ngoài ra PP này cũng chú ý về việc như: dành thời gian cho người học suy nghĩ, mời người học ghi bảng, người học nêu ý kiến, GV trao đổi với người học về những ý quan trọng nhất,…

Một số lưu ý khi áp dụng:

GV cần chuẩn bị kĩ câu hỏi, câu hỏi phải dễ hiểu, mang tính mở GV cần tạo bầu không khí vui nhộn, sôi nổi để tạo môi trường thoải mái cho người học tham gia

Không nên áp dụng PP này nhiều lần trong một buổi học, thời gian thực hiện PP này không quá 15 phút

Phân biệt nhóm phương pháp tương tác hỏi đáp là khác nhau không chỉ ở hình thức

mà là mục đích sử dụng chúng, mục đích khác nhau nên cách thức tiến hành cũng khác nhau

Trong PP nêu ý kiến ghi lên bảng và tia chớp người dạy đặt từng câu hỏi người học trả lời

Trong PP hỏi đáp người dạy đặt câu hỏi người học trả lời nhưng người học đặt câu hỏi ngược lại và cùng nhau trao đổi

1.7.2 Nhóm phương pháp tương tác giữa người học và người học

Chia nhóm: mỗi nhóm nên chia từ 4 đến 10 người, chia một cách ngẫu nhiên, thuận tiện theo điều kiện lớp học, dựa vào thực tế và điều kiện cụ thể để chia nhóm cho phù hợp Người học làm việc nhóm: cử nhóm trưởng, thư ký, xác định nội dung cần thực hiện, phân công các thành viên trong nhóm, kiểm soát thời gian làm việc nhóm,…

Trình bày kết quả trình bày nhóm: một nhóm báo cáo, các nhóm khác bổ sung, từng nhóm thuyết trình riêng, trưng bày áp phích, ghi ý kiến lên bảng,…

GV tổng kết bổ sung: GV kết nối được ý kiến của cả nhóm, định hướng đúng yêu cầu,

bổ sung làm rõ được vấn đề cần giải quyết; đưa ra hành động từ những kết quả thu được Những lưu ý khi áp dụng phương pháp làm việc nhóm cho lớp đông người: giao nhiệm

vụ nhóm, hướng dẫn kỹ cách thực hiện trước khi chia nhóm; Tiến hành chia nhóm ngẫu

nhiên; GV nên chắt lọc những phương án giúp tiết kiệm thời gian và nội dung không bị lặp lại; GV cần trang bị kỹ năng giao tiếp, điều hành và quản lý

1.7.2.2 Phương pháp bể cá

Là PP sắp xếp chỗ ngồi của người học theo bể cá để người dạy và người học tham gia trao đổi, thảo luận và có người chơi quan sát ngoài vòng Đây là hình thức thảo luận tránh cảm giác nhàm chán mà vẫn đạt được mục tiêu đề ra

Cách thức tiến hành:

Nêu đề tài thảo luận: nêu đề tài hoặc tình huống cụ thể, làm rõ nội dung của đề tài để người học nắm chắc vấn đề; đưa ra các câu hỏi thảo luận và những yêu cầu cần đạt được, sau đó viết lên bảng để cả lớp tiện theo dõi; Quy định rõ thời gian mà người học được phép suy nghĩ hoặc thời gian làm việc nhóm trước khi thảo luận bể cá; Định hướng kiến thức cho người học để học vận dụng vào nội dung thảo luận một cách hiệu quả

Hình thành bể cá: lựa chọn hình thức bể cá cho phù hợp với loại hình lớp và sĩ số của lớp; Đối với lớp ít người nên hình thành bể cá theo hình chữ u hoặc hình tròn để tạo được vòng trong và vòng ngoài; Đối với lớp đông không nên yêu cầu người học di chuyển để tránh xáo trộn và mất trật tự Khi đó, nên bố trí bể cá trên bục giảng để người học tiện theo dõi mà vẫn giữ nguyên vị trí, không gây xáo trộn và mất thời gian

Mời đại diện vào vòng trong thảo luận: mời đại diện của các nhóm vào vòng trong thảo luận, số lượng người tham gia vào vòng trong khoảng từ 6 đến 8 người, vòng trong có thể tổ chức theo hai hình thức: vòng kín (chỉ có đại diện được mời vào vòng trong phát biểu, các thành viên còn lại ghi chép) và vòng mở (bố trí một chiếc ghế trống mời các thành viên vòng ngoài cùng tham gia thảo luận)

Thảo luận: Từng đại diện ở vòng trong phát biểu ý kiến Các đại diện khác có thể bổ sung hoặc cùng nhau trao đổi, tranh luận về những ý kiến mà mình chưa thấy thỏa đáng Các thành viên ngoài vòng lắng nghe, nếu muốn bày tỏ quan điểm cá nhân thì tiến vào ghế trống ở vòng trong phát biểu, sau đó trở về vị trí để người khác tiếp tục GV dẫn dắt cuộc thảo luận đi đúng hướng, tránh lan man GV phải bao quát lớp, khéo léo khuyến khích để sao cho mọi người đều tham gia, không ai đứng ngoài cuộc thảo luận

GV tổng kết: GV chịu tránh nhiệm tổng hợp lại ý kiến của người học, đánh giá kết quả cuộc thảo luận, đưa ra kết luận cuối cùng về vấn đề thảo luận, định hướng nội dung tiếp theo

Một số lưu ý khi sử dụng:

Nội dung thảo luận phải được giáo viên chuẩn bị kĩ; Chuẩn bị tâm lí cho người học trước khi cuộc thảo luận bắt đầu PP này có thể thực hiện khi làm việc nhóm, đại diện nhóm vào vòng trong trình bày kết quả Nên cử một người học ghi lại ý chính của cuộc thảo luận lên bảng để cả lớp tiện theo dõi Tạo hình thức bể cá phù hợp với lớp học PP này thích hợp với mọi loại hình lớp học (đông, vừa và nhỏ) Có thể áp dụng ở mọi thời điểm của buổi học, tùy thuộc vào sự phù hợp vào nội dung và tình hình lớp học (ví dụ như: khi mở đầu bài giảng hoặc phát triển mở rộng, đi sâu nội dung đang trình bày, áp dụng cuối buổi học chốt lại kiến thức bài học,…)

Nêu phiếu sàng lọc: GV chuẩn bị trước nội dung cần sàng lọc và viết lên tờ giấy A4, phiếu chứa đựng cả hai nội dung đối lập nhau để người học sàng lọc

Dành thời gian cho người học suy nghĩ: cũng giống như các phương pháp trên người dạy cần dành ra khoảng thời gian phù hợp để người học suy nghĩ và trả lời

Sàng lọc phiếu: GV lựa chọn một nội dung được ghi lên bảng theo tiêu chí sàng lọc Nếu lớp quá đông người GV chiếu lên màn hình nội dung HS lựa chọn theo số đông

Giải thích, bình luận các nội dung trên phiếu: đây là bước đặc thù của PP sàng lọc Người học không chỉ trao đổi với nhau mà còn trao đổi với người dạy về nội dung trên phiếu Họ vận dụng kiến thức đã học để giải thích, bình luận, chứng minh nhằm làm rõ nội dung Nếu cần thiết người dạy yêu cầu người học giải thích ngắn gọn về phương án lựa chọn của mình, sau đó người dạy điều chỉnh hướng người học đến kiến thức đúng

GV tổng kết: GV đưa ra kết luận cuối cùng; chốt lại nội dung chính; Củng cố kiến thức; Dẫn dắt vào nội dung tiếp theo

Một số lưu ý khi sử dụng PP sàng lọc:

Nội dung phải chuẩn bị rõ ràng phù hợp với tiêu chí sàng lọc

Cần khuyến khích người học tham gia trao đổi

Chữ viết trên phiếu sàng lọc nên là chữ thường cùng cỡ

Có thể viết trực tiếp các nội dung sàng lọc lên bảng

PP này có thể kết hợp với các PP khác như: Nêu ý kiến ghi lên bảng, PP hỏi đáp

Áp dụng cho mọi loại hình lớp học

Được dùng để mở đầu bài giảng, giảng một nội dung quan trọng

1.7.2.4 Phương pháp neo kiến thức bằng câu đố

Được sử dụng để chốt lại kiến thức cho người học sau khi học xong một bài, một chương, một môn học hay toàn bộ khóa học Neo kiến thức bằng câu đố được tiến hành như một trò chơi, có thắng bại, có thưởng phạt kịch tính nên tạo được nhiều hứng thú cho người học Việc áp dụng PP này làm cho không khí lớp học trở nên sôi động và giúp buổi học đạt được hiệu quả cao

Cách thức tiến hành:

Chuẩn bị câu hỏi: lựa chọn hệ thống câu hỏi mang tính chất câu đố; Câu hỏi bám sát nội dung bài giảng; Câu hỏi phải ngắn gọn, dễ hiểu; Phù hợp với đối tượng người học Phổ biến luật chơi: Cử một người làm trọng tài ghi điểm; Khi GV đọc dứt câu hỏi thì người chơi mới được trả lời; Cả hai đội trả lời câu hỏi bằng cách hô đồng thanh đúng hoặc sai; Đội nào trả lời đúng nhất và sớm nhất sẽ được ghi điểm; Quy định hình thức thưởng, phạt đối với đội thắng và đội thua

Chia đội chơi: thường chia lớp làm hai đội, nếu lớp quá động chia không quá ba đội, vì nhiều đội chơi sẽ rất khó kiểm soát vì trò chơi nhận biết kết quả bằng âm thanh

Hỏi và trả lời: GV đọc từng câu hỏi; Hai đội trả lời; GV nêu đáp ứng và tính điểm

GV tổng kết: GV nhận xét, đánh giá các đội chơi; Củng cố lại kiến thức; Khen thưởng đội thắng cuộc

Một số lưu ý khi sử dụng PP này:

Câu hỏi không nên quá dễ hoặc quá khó; Câu hỏi chỉ có một cách trả lời đúng hoặc sai; Số lượng câu hỏi phải là số lẻ, không quá nhiều hoặc quá ít; Đáp án được chuẩn bị