sử dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng trong dạy học hóa học lớp 10 nâng cao phần phi kim

Gi ả thuyết khoa học Nếu sử dụng PPDHTHĐ kết hợp với một số PPDH khác một cách hợp lí sẽ giúp học sinh học sâu, hiệu quả học tập bền vững, phân hóa nhịp độ và trình độ học tập của học

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguy ễn Phương Hoài Sơn

Thành ph ố Hồ Chí Minh – 2012

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguy ễn Phương Hoài Sơn

Chuyên ngành: Lí lu ận và phương pháp dạy học hóa học

L ỜI CẢM ƠN

Tác gi ả gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến ban Giám hiệu trường ĐHSP

TP H ồ Chí Minh, phòng Sau đại học, quý thầy cô đã tận tình giảng dạy và tạo điều

ki ện thuận lợi cho các học viên học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa học

Tác gi ả xin lời cảm ơn sâu sắc nhất nhất đến:

- PGS.TS Đặng Thị Oanh và PGS.TS Trịnh Văn Biều đã dành nhiều thời gian hướng dẫn tận tình, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành luận văn

- Các th ầy cô giáo ở trường THPT Phan Bội Châu, trường THPT chuyên Trần Hưng Đạo và trường THPT Lý Thường Kiệt đã giúp đỡ rất nhiều trong quá trình

th ực nghiệm sư phạm

Cu ối cùng, xin cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè đã luôn ủng hộ, động viên, giúp đỡ để tác giả có thể hoàn thành tốt đề tài nghiên cứu

TP H ồ Chí Minh, ngày 10 tháng 8 năm 2012

Nguy ễn Phương Hoài Sơn

M ỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

M Ở ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 T ổng quan về phương pháp dạy học theo hợp đồng 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Ở Việt Nam 5

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học 8

1.2.1 Những đặc trưng của đổi mới phương pháp dạy học 9

1.2.2 Một số mô hình đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam 10

1.3 M ột số phương pháp dạy học tích cực và kĩ thuật sơ đồ tư duy 15

1.3.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực 15

1.3.2 Những điểm đặc trưng của PPDH tích cực 15

1.3.3 Một số phương pháp dạy học tích cực 15

1.3.4 Kĩ thuật sơ đồ tư duy 22

1.4 D ạy học hợp đồng 27

1.4.1 Khái niệm dạy học theo hợp đồng 27

1.4.2 Quy trình thực hiện dạy học theo hợp đồng 28

1.4.3 Ưu điểm và hạn chế 37

1.5 Th ực trạng tổ chức dạy học hóa học theo hợp đồng và các PPDH khác ở trường THPT 39

1.5.1 Mục đích điều tra 39

1.5.2 Đối tượng điều tra 39

1.5.3 Kết quả điều tra 40

Chương 2: SỬ DỤNG PPDH THEO HỢP ĐỒNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN PHI KIM LỚP 10 NÂNG CAO 43

2.1 T ổng quan phần phi kim hóa học lớp 10 nâng cao 43

2.1.1 Mục tiêu của phần phi kim lớp 10 nâng cao 43

2.1.2 Nội dung và cấu trúc phần phi kim lớp 10 nâng cao 45

2.1.3 Hệ thống kiến thức phần phi kim lớp 10 nâng cao 46

2.2 S ử dụng PPDH theo hợp đồng trong phần phi kim lớp 10 nâng cao 48

2.2.1 Lựa chọn các nội dung có thể sử dụng PPDH theo hợp đồng phần phi kim hoá học 10 nâng cao 48

2.2.2 Yêu cầu tổ chức dạy học theo hợp đồng 48

2.2.3 Một số hợp đồng và giáo án các tiết luyện tập 50

2.2.4 Một số hợp đồng và giáo án các bài truyền thụ kiến thức mới 83

2.3 Các đề kiểm tra 98

2.3.1 Đề kiểm tra chương 5: Nhóm Halogen 98

2.3.2 Đề kiểm tra chương 6: Nhóm Oxi 100

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 102

3.1 M ục đích thực nghiệm 102

3.2 Nhi ệm vụ thực nghiệm 102

3.3 Đối tượng thực nghiệm 103

3.4 Cách th ức tổ chức thực nghiệm 103

3.5 M ột số hình ảnh thực nghiệm 105

3.6 K ết quả thực nghiệm định lượng 107

3.6.1 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm 107

3.6.2 Kết quả các bài kiểm tra ở các trường TNSP 109

3.6.3 Xử lí thống kê theo từng bài kiểm tra 117

3.7 K ết quả thực nghiệm định tính 125

3.7.1 Kết quả ý kiến từ HS thông qua các bản hợp đồng 125

3.7.2 Kết quả từ phiếu thăm dò ý kiến của học sinh 126

3.7.3 Ý kiến giáo viên tiến hành thực nghiệm 127

3.8 Các bài h ọc kinh nghiệm từ thực nghiệm 129

K ẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 132

TÀI LI ỆU THAM KHẢO 136

PH Ụ LỤC

hợp đồng PTHH : Phương trình hóa học Soh : Số oxi hóa

SĐTD : Sơ đồ tư duy SGK : Sách giáo khoa

TNSP : Thực nghiệm sư phạm

DANH M ỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Số giáo viên tham gia điều tra 39

Bảng 1.2 Mức độ sử dụng các PPDH ở trường THPT 40

Bảng 1.3 Kết quả thăm dò ý kiến GV về các phương pháp dạy học 40

Bảng 2.1 Phân phối nội dung chương trình hóa 10 nâng cao phần phi kim 45

Bảng 3.1 Các bài tiến hành dạy thực nghiệm 102

Bảng 3.2 Danh sách các lớp TN và ĐC 103

Bảng 3.3 Bảng điểm TB kiểm tra HKI và giá trị kiểm định t của các lớp TN 104

Bảng 3.4 Kết quả các bkt trường Phan Bội Châu 109

Bảng 3.5 Kết quả xử lí thống kê các bkt trường Phan Bội Châu 109

Bảng 3.6 Phân phối tần số, tuần suất và tuần suất lũy tích tổng hợp 3 bkt trường Phan Bội Châu 110

Bảng 3.7 Kết quả xử lí thống kê tổng hợp 3 bkt trường Phan Bội Châu 110

Bảng 3.8 Phân loại kết quả tổng hợp 3 bkt trường Phan Bội Châu 111

Bảng 3.9 Kết quả các bkt trường chuyên Trần Hưng Đạo 112

Bảng 3.10 Kết quả xử lí thống kê các bkt trường chuyên Trần Hưng Đạo 112

Bảng 3.11 Phân phối tần số, tuần suất và tuần suất lũy tích tổng hợp 3 bkt trường chuyên Trần Hưng Đạo 112

Bảng 3.12 Kết quả xử lí thống kê tổng hợp 3 bkt trường chuyên Trần Hưng Đạo 113

Bảng 3.13 Phân loại kết quả tổng hợp 3 bkt trường chuyên Trần Hưng Đạo 113

Bảng 3.14 Kết quả các bkt trường Lý Thường Kiệt 114

Bảng 3.15 Kết quả xử lí thống kê các bkt trường Lý Thường Kiệt 115

Bảng 3.16 Phân phối tần số, tuần suất và tuần suất lũy tích tổng hợp 3 bkt trường Lý Thường Kiệt 115

Bảng 3.17 Kết quả xử lí thống kê tổng hợp 3 bkt trường Lý Thường Kiệt 115

Bảng 3.18 Phân loại kết quả tổng hợp 3 bkt trường Lý Thường Kiệt 116

Bảng 3.19 Phân phối tần số, tuần suất và tuần suất lũy tích bkt 15 phút 117

Bảng 3.20 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bkt 15 phút 118

Bảng 3.21 Phân loại kết quả bkt 15 phút 118

Bảng 3.22 Phân phối tần số, tuần suất và tuần suất lũy tích bkt chương 5 119

Bảng 3.23 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bkt chương 5 120

Bảng 3.24 Phân loại kết quả bkt chương 5 120

Bảng 3.25 Phân phối tần số, tuần suất và tuần suất lũy tích bkt chương 6 121

Bảng 3.26 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bkt chương 6 121

Bảng 3.27 Phân loại kết quả bkt chương 6 122

Bảng 3.28 Tổng hợp các tham số đặc trưng 123

Bảng 3.29 Phân loại kết quả học sinh 124

Bảng 3.30 Kết quả điều tra ý kiến HS từ các HĐ của “3 hợp đồng đầu” 125

Bảng 3.31 Kết quả điều tra ý kiến HS từ các HĐ của “4 hợp đồng sau” 125

Bảng 3.32 Kết quả thăm dò ý kiến của HS về nhiệm vụ đã thực hiện 126

Bảng 3.33 Kết quả thăm dò ý kiến của HS về DHTHĐ 126

DANH M ỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1 Mô hình PPDH phần phi kim lớp 10 45

Hình 2.2 Hệ thống kiến thức chương 5: Nhóm Halogen 46

Hình 2.3 Hệ thống kiến thức chương 6: Nhóm Oxi 47

Hình 2.4 SĐTD hướng dẫn HS soạn “bài 33: Luyện tập clo & hợp chất của clo” 51

Hình 2.5 SĐTD hướng dẫn HS soạn “bài 35: Luyện tập chương 5” 62

Hình 2.6 SĐTD hướng dẫn HS soạn “bài 46: Luyện tập chương 6” 73

Hình 2.7 SĐTD hướng dẫn HS soạn“bài 30: Clo” theo SĐTD 84

Hình 2.8 SĐTD hướng dẫn HS soạn “bài 41: Oxi” 88

Hình 2.9 SĐTD hướng dẫn HS soạn “bài 45 phần Lưu huỳnh dioxit” 92

Hình 2.10 SĐTD hướng dẫn HS soạn “bài 45 phần Axit sunfuric” 96

Hình 3.1 HS đang kí kết hợp đồng 105

Hình 3.2 GV đang hướng dẫn HS kí kết hợp đồng 105

Hình 3.3 HS thuyết trình bài học theo SĐTD 105

Hình 3.4 HS hoạt động nhóm trong tiết luyện tập 106

Hình 3.5 HS nhận phiếu trợ giúp từ GV trong tiết dạy luyện tập 106

Hình 3.6 GV nhận xét các bài làm của các nhóm (hình thức thanh lí HĐ 106

Hình 3.7 HS thích thú với trò chơi ô chữ 107

Hình 3.8 Đồ thị đường lũy tích tổng hợp 3 bkt trường Phan Bội Châu 111

Hình 3.9 Biểu đồ phân loại kết quả học tập tổng hợp 3 bkt trường Phan Bội Châu 111

Hình 3.10 Đồ thị đường lũy tích tổng hợp 3 bkt trường chuyên Trần Hưng Đạo113 Hình 3.11 Biểu đồ phân loại kết quả học tập tổng hợp 3 bkt trường chuyên Trần Hưng Đạo 114

Hình 3.12 Đồ thị đường lũy tích tổng hợp 3 bkt trường Lý Thường Kiệt 116

Hình 3.13 Biểu đồ phân loại kết quả học tập tổng hợp 3 bkt trường Lý Thường Kiệt 117

Hình 3.14 Đồ thị đường lũy tích bkt 15 phút 118

Hình 3.15 Đồ thị phân loại kết quả học tập bkt 15phút 119

Hình 3.16 Đồ thị đường lũy tích bkt chương 5: Nhóm Halogen 120

Hình 3.17 Biểu đồ phân loại kết quả bkt chương 5 121

Hình 3.18 Đồ thị đường lũy tích bkt chương 6: Nhóm Oxi 122

Hình 3.19 Biểu đồ phân loại kết quả bkt chương 6 123

d ạy học; đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ

qu ản lý giáo dục, đào tạo Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi

tr ọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành”

Đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lượng dạy và học là vấn đề trọng tâm, then chốt hiện nay của ngành giáo dục Với phương châm “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, người thầy là người tổ chức điều khiển nhằm giúp cho học sinh tiếp thu tri thức một cách tích cực, chủ động và sáng tạo Kiến thức học sinh lĩnh hội được phải do chính học sinh tự vận động, tư duy, sáng tạo trong quá trình học tập chứ không phải do thuộc lòng từ kiến thức mà người thầy truyền đạt

Sự thành công của việc dạy học phụ thuộc rất nhiều vào PPDH được giáo viên lựa chọn Cùng một nội dung nhưng tuỳ thuộc vào PPDH cụ thể trong dạy

học thì kết quả sẽ khác nhau về mức độ lĩnh hội các tri thức sự phát triển của trí

tuệ cùng các kĩ năng tư duy, phương pháp nhận thức, giáo dục đạo đức và sự chuyển biến thái độ hành vi

Như vậy các PPDH phải phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của người học Tuy nhiên mỗi học sinh đều có những phong cách học tập khác nhau Làm thế nào để giúp học sinh học sâu, hiệu quả học tập bền vững, tăng cường hợp tác giữa học sinh với học sinh, học sinh được tham gia ở mức cao nhất và có cảm giác thoải mái, cho phép phân hoá nhịp độ và trình độ của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh được giao và thực hiện trách nhiệm? PPDHTHĐ là phương pháp được nghiên cứu dựa trên quan điểm “Dạy học phân hoá” sẽ trả lời được những yêu cầu trên

Trong PPDHTHĐ, học sinh làm việc theo một gói các nhiệm vụ trong khoảng

thời gian nhất định Học sinh được quyền chủ động và độc lập quyết định chọn nhiệm vụ (tự chọn), quyết định thời gian cho mỗi nhiệm vụ PPDHTHĐ sẽ tạo ra không khí cởi mở, cuốn hút học sinh vào các hoạt động học tập Hơn nữa, nó giúp cho học sinh phát huy được tính sáng tạo, khám phá và tìm ra nội dung kiến thức

mới Đặc biệt, với phương pháp này cũng sẽ rèn luyện cho mỗi học sinh có được

phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học và có trách nhiệm hoàn thành với nhi ệm vụ được giao

Là một giáo viên đang trực tiếp giảng dạy bộ môn hóa học ở nhà trường phổ thông, với mong muốn sử dụng có hiệu quả các PPDH theo hướng đổi mới Chúng tôi muốn phức hợp PPDHTHĐ cùng một số PPDH tích cực khác vào quá trình dạy

học nhằm phát huy tính tích cực của HS, với mục đích nâng cao hiệu quả và chất lượng giáo dục Với những lí do này và trong khoảng thời gian có hạn chúng tôi đã

lựa chọn đề tài: Sử dụng PPDH theo hợp đồng trong dạy học hóa học phần phi kim l ớp 10 nâng cao

2 M ục đích nghiên cứu

Nghiên cứu và vận dụng PPDHTHĐ vào quá trình dạy học hóa học theo quan điểm dạy học phân hóa, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn hóa học lớp

10 phần phi kim

3 Nhi ệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài: Các quan điểm dạy học phân hóa, dạy học theo hướng dạy học tích cực và PPDHTHĐ Điều tra thực trạng dạy

học hóa học theo PPDDHTHĐ và các PPDH tích cực khác ở các trường THPT trong tỉnh Bình Thuận

- Nghiên cứu nguyên tắc lựa chọn PPDHTHĐ kết hợp với các PPDH tích cực khác trong dạy học hoá học ở phổ thông

- Đề xuất quy trình dạy học theo hợp đồng, trên cơ sở đó lựa chọn các kiểu bài

học, các nội dung có thể sử dụng PPDHTHĐ trong dạy học phần phi kim lớp 10 chương trình nâng cao

- Thiết kế giáo án một số bài lên lớp phần phi kim hoá học 10 nâng cao có áp

dụng PPDHTHĐ và kết hợp với đề xuất giải pháp tổ chức việc dạy học phân hoá trong dạy học hóa học

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm, xác định tính hiệu quả và tính khả thi của đề tài nghiên cứu

- Kết luận và đề xuất cho đề tài nghiên cứu

4 Khách th ể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Qúa trình dạy học môn hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Việc sử dụng PPDHTHĐ trong dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 nâng cao

5 Ph ạm vi nghiên cứu

- Các bài học phần phi kim lớp 10 chương trình nâng cao

- Giới hạn địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở tỉnh Bình Thuận

+ Trường THPT Phan Bội Châu

+ Trường THPT Trần Hưng Đạo

+ Trường THPT Lý Thường Kiệt

- Giới hạn thời gian nghiên cứu: Trong năm học 2011 – 2012

6 Gi ả thuyết khoa học

Nếu sử dụng PPDHTHĐ kết hợp với một số PPDH khác một cách hợp lí sẽ giúp học sinh học sâu, hiệu quả học tập bền vững, phân hóa nhịp độ và trình độ học

tập của học sinh và góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học ở phổ thông

7 Phương pháp và phương tiện nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Tổng quan các tài liệu có liên quan đến

đề tài Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp hệ thống hoá, khái quát hoá,…

- Nhóm các phương pháp thực tiễn:

+ Trò chuyện, phỏng vấn các giáo viên giảng dạy bộ môn hóa học

+ Thăm dò ý kiến của giáo viên bằng phiếu điều tra câu hỏi

+ Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng các kết quả nghiên cứu

- Phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm

7.2 Phương tiện nghiên cứu

- Các tài liệu có liên quan: báo, tạp chí, sách (sách giáo khoa lớp 10, sách giáo viên, sách bài tập, các sách liên quan đến cơ sở lí luận của đề tài…)

- Phần mềm vẽ SĐTD

- Một số trang web

8 Nh ững đóng góp mới của đề tài nghiên cứu

- Tổng quan cơ sở phương pháp luận của quá trình dạy học theo quan điểm dạy

học phân hoá, dạy học theo hướng dạy học tích cực: Dạy học theo hợp đồng, dạy

học theo góc kết hợp với một số kĩ thuật dạy học như: Sơ đồ tư duy

- Lựa chọn nội dung, thiết kế kế hoạch bài lên lớp theo PPDHTHĐ, tiến hành tổ

chức dạy học theo PPDH theo hợp đồng kết hợp với sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy

học phần Phi kim lớp 10NC

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan về phương pháp dạy học theo hợp đồng

1.1.1 Trên thế giới [34, 35]

Từ những năm 1970, ở Mỹ các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra mô hình

dạy học “phong cách học tập” (Learning styles) Mô hình dạy học này đặc biệt chú

ý đến khả năng học tập khác nhau của mỗi cá nhân, giúp cá nhân nhận ra và hiểu các phong cách học của riêng của mình Từ đó cá nhân có thể sử dụng các phương pháp học tập phù hợp hơn cho chính mình Điều này cải thiện tốc độ và chất lượng

học tập của từng cá nhân Đến năm 1978 GS Rita Dun and Kenneth Dun cùng các đồng nghiệp đã triển khai ở trường Đại học và đã cho ra đời cuốn sách: “Dạy sinh viên thông qua phong cách học tập cá nhân của họ” và đã được nhiều trường đại

học ở Mỹ triển khai có hiệu quả Trong khi đó năm 1974 cũng theo quan điểm đó

GS Carol Ann Tomlinson ở trường đại học Virginia – Mỹ đã đưa ra một quan điểm

“Lớp học phân hoá” (The differentiated classroom) Lớp học phân hoá là phương pháp dạy học đặc biệt cho mỗi cá nhân để có thể học tập một cách sâu sắc, người

học khác nhau sẽ có phương pháp học tập khác nhau Tiếp cận mô hình này, Malcolms Knowles đã viết cuốn sách: “Using learning contract” 1986 Theo ông,

học tập hợp đồng là “kế hoạch học tập”, “cam kết học tập”, “thỏa thuận học tập” hay “tự phát triển kết hoạch” Webster (1991) học tập hợp đồng như là một thỏa thuận giữa một sinh viên và cơ sở giáo dục hoặc giảng viên tiếp thu kiến thức có hệ

thống Học tập hợp đồng đã nhanh chóng được nhiều nước ở châu Âu (trong đó có

Bỉ) triển khai mạnh mẽ cho đến bây giờ và có hiệu quả tốt

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, trong những năm gần đây đổi mới phương pháp dạy học không

chỉ là vấn đề của ngành giáo dục mà còn là vấn đề quan tâm của toàn xã hội Trong quá trình thực hiện đổi mới, chúng ta đã nhận được sự hỗ trợ của nhiều tổ chức

quốc tế, trong đó có Chính phủ Vương quốc Bỉ với 2 Dự án hỗ trợ cho các tỉnh

miền núi phía Bắc thực hiện đổi mới PPDH theo định hướng áp dụng phương pháp

d ạy và học tích cực Dự án Việt Bỉ I đã đầu tư cho 7 tỉnh từ năm 1999 đến 2003 và

Dự án Việt Bỉ II đang đầu tư cho 14 tỉnh từ năm 2005 đến 2009 Mục tiêu của dự án

“Nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên Tiểu học, THCS các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam” PPDH theo h ợp đồng nằm trong nhóm 3 PPDH tích cực –

học sâu của Dự án Việt – Bỉ đó là PPDH “theo góc, theo dự án và theo hợp đồng”,

được triển khai trên 14 Sở GD&ĐT, 13 trường CĐSP và 42 trường thực hành SP (Tiểu học, THCS, Dân tộc nội trú) Đánh giá về kết quả hoạt động Dự án Việt Bỉ 10 năm qua (2009), Thứ trưởng Bộ GD-ĐT Nguyễn Vinh Hiển phát biểu: Tập trung cho những đổi mới tích cực ở các trường CĐSP và các trường thực hành sư phạm

tại 14 tỉnh miền núi phía Bắc, Dự án Việt Bỉ không chỉ góp phần vào việc nâng cao

chất lượng đào tạo và bồi dưỡng GV tiểu học và THCS và chất lượng dạy và học ở các trường thực hành sư phạm mà còn có tác động tăng cường mối liên kết hữu cơ

giữa trường sư phạm, trường phổ thông và cơ quan quản lý GD tại địa phương Một

số thành phần của Dự án do có kết quả tốt đã được triển khai ngay ra tất cả các tỉnh ngoài dự án Hi vọng rằng đến khi kết thúc (tháng 6-2010), các sản phẩm của Dự án

sẽ được tiếp tục duy trì và phát triển tại các tỉnh thuộc Dự án và lan rộng ra toàn

quốc

• Chúng tôi tìm thông tin về PPDHTHĐ trên internet Chúng tôi bấm từ khóa

“phương pháp dạy học theo hợp đồng” trong Google và đã cho 6 kết quả liên quan đến đến PPDH này

1 “Phương pháp dạy học theo hợp đồng”, địa chỉ:

http://baigiang.violet.vn/present/show/entry_id/310181

Đây là một bài power point trình bày tóm tắt về nội dung PPDH theo hợp đồng

2 “Dạy học theo góc, theo dự án, theo hợp đồng tiếp cận trong giáo dục nghệ thuật

và cuộc sống” của tác giả Ths Nguyễn Thị Đông, địa chỉ:

http://www.spnttw.edu.vn/Pages/Content.aspx?siteid=1&sitepageid=162

Đây là bài viết với nội dung nói về điểm tích cực của 3 phương pháp dạy học theo góc, dạy học theo dự án, dạy học theo hợp đồng

3 “Phương pháp dạy học tích cực – dạy học sâu” của tác giả Lê Hương – Yên Biên,

tại địa chỉ: http://phanminhchanh.info/home/modules.php?name=News&op

Đây là bài viết giới thiệu về thông tin và hiệu quả khi thực hiện 3 phương pháp dạy

học sâu theo dự án Việt – Bỉ

4 “Hội thảo giới thiệu mô đun học theo hợp đồng” tại địa chỉ:

www.emchonnghegi.edu.vn/ /76-h-i-th-o-gi-i-thi-u-mo-dun-h-c-the

Nội dung của bài viết nói về WOB đã tổ chức hội thảo giới thiệu mô đun học theo

hợp đồng Vào ngày 1 và 2 tháng 10 năm 2011, tại Hà Nội Mô đun học theo hợp đồng nằm trong gói tài liệu đào tạo giáo viên dạy học tích cực Cũng giống như mô đun học theo góc, mô đun học theo hợp đồng giới thiệu một số khái niệm và phương pháp về giáo dục dựa trên trải nghiệm

5 “Về đổi mới PPDH ở các trường sư phạm trong xu thế hội nhập” của tác giả: PGS.TS Cao Đức Tiến thuộc viện nghiên cứu Sư phạm, trường Đại học sư phạm Hà

Nội, tại địa chỉ: http://ioer.edu.vn/component/k2/item/289 Bài viết giới thiệu nhiều PPDH tích cựu mới được du nhập và sử dụng, trong đó có các PPDH theo dự án, theo góc và hợp đồng,…

6 “Tập huấn đồng đẳng về 3 PPDH – Học theo góc, theo hợp đồng, theo dự án T7/2008” theo dự án Việt – Bỉ tại 14 tỉnh, tại địa chỉ:

http://atl.edu.net.vn/project-activities/active-teaching-and /view.html

• Các đề tài nghiên cứu thuộc trường ĐHSP.TP Hồ Chí Minh và ĐHSP Hà Nội có

những phần liên quan đến đề tài nghiên cứu mà chúng tôi đã dùng làm tài liệu tham

4 Luận văn thạc sĩ “Một số biện pháp nâng cao chất lượng rèn luyện kiến thức, kỹ năng thí nghiệm trong chương trình hóa học 10 nâng cao cho học sinh theo hướng

d ạy học tích cực” – Tác giả Đỗ Thị Bích Ngọc (2009)

5 Luận văn thạc sĩ “Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng và

d ạy học theo góc góp phần rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên Hóa học trường ĐHSP” Tác giả Kiều Phương Hảo, Trường ĐHSP Hà Nội ( 2010)

6 Luận văn thạc sĩ : “Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng

và d ạy học theo góc trong môn hóa học ở trường THPT – phần phi kim hóa học 10 nâng cao”.Tác giả Hoàng Thị Kim Liên Trường ĐHSP Hà Nội (2011)

7 Luận văn Thạc sĩ “Vận dụng dạy học theo góc vào phần sự điện li chương trình hóa h ọc lớp 11 nâng cao với sự hỗ trợ của CNTT”.Tác giả Nguyễn Minh Đức Trường ĐHSP Hà Nội (2011)

Nhìn nhận lại vấn đề, chúng tôi nhận thấy PPDHTHĐ nằm trong 3 PPDH theo hướng tích cực của dự án Việt – Bỉ đang ngày càng được các nhà Giáo dục nước ta quan tâm trong xu thế đổi mới PPDH như hiện nay

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học [5, tr.7]

Trên thế giới và nước ta hiện nay đang có rất nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới PPDH theo các hướng khác nhau Sau đây là một số xu hướng

cơ bản:

- Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học Chuyển trọng tâm hoạt động từ GV sang HS Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang tìm tòi, khám phá Tạo điều kiện cho HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo

- Phục vụ ngày càng tốt cho hoạt động tự học và phương châm học suốt đời Không chỉ dạy kiến thức mà còn dạy cách học, trang bị cho HS phương pháp học

tập, phương pháp tự học

- Tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào cuộc

sống thực tế Chuyển từ lối học nặng về tiêu hóa kiến thức sang lối học coi trọng

vận dụng kiến thức

- Cá thể hóa việc dạy học

- Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện dạy

học đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học

- Từng bước đổi mới việc kiểm tra đánh giá, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn thuần, khuyến khích việc kiểm tra suy luận, vận dụng kiến thức, sử dụng nhiều loại hình kiểm tra thích hợp với từng môn học

- Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học ở mức độ ngày càng cao (theo sự phát triển của HS, theo cấp học, bậc học)

1.2.1 Những đặc trưng của đổi mới phương pháp dạy học [7, tr.114]

Với mục tiêu đẩy nhanh công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phát triển nền kinh tế thị trường có định hướng xã hội chủ nghĩa, mở cửa hội nhập

với các nước trong khu vực và trên thế giới, đòi hỏi giáo dục nước nhà phải đào tạo nên những con người lao động có tính sáng tạo, thích ứng với sự phát triển nhanh và

đa dạng của xã hội

Các PPDH truyền thống tuy đã khẳng định được những thành công nhất định, nhưng vẫn còn nhiều hạn chế Phổ biến vẫn là PPDH thuyết trình, thiên về truyền

thụ kiến thức một chiều, áp đặt, không đáp ứng với các yêu cầu đã nêu Do đó chúng ta phải đổi mới PPDH theo hướng dạy cách học, cách suy nghĩ, dạy phương pháp tư duy Cụ thể là:

- Phát huy tính chủ động, sáng tạo trong quá trình nhận thức, vận dụng

- Tạo điều kiện để học sinh tự phát hiện, tìm hiểu, đặt và giải quyết vấn đề

- Tăng cường trao đổi, thảo luận

- Tạo điều kiện hợp tác trong nhóm

- Tạo điều kiện cho học sinh tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau

- Tận dụng tri thức thực tế của học sinh để xây dựng kiến thức mới

Như vậy đổi mới PPDH nói chung và PPDH hóa học nói riêng là một yêu cầu khách quan và là một nhu cầu tất yếu của xã hội học tập

1.2.2 Một số mô hình đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam

1.2.2.1 D ạy học lấy học sinh làm trung tâm [24, tr 8]

Quan điểm “lấy HS làm trung tâm” ra đời là sản phẩm trí tuệ của nhiều nhà sư

phạm, tiêu biểu là nhà sư phạm người Mỹ J.Dewey, với mong muốn phá vỡ lối học trung cổ còn ngự trị trong xã hội Tư tưởng của quan điểm này là muốn bổ sung nguồn kiến thức cho HS ngoài SGK và lời giảng của GV, trong đó đề cao hoạt động

đa dạng của HS kể cả những hoạt động gắn với đời sống Bởi vì, dạy học không chỉ

là công việc truyền thụ một khối kiến thức mà còn là sự phát triển một số kỹ năng cho người học Đó là những điều hấp dẫn, hứng thú, đáng chú ý ở tư tưởng J.Dewey

- Nhà sư phạm Mỹ Bruner cho rằng lấy hứng thú từ chính HS làm xung lực cho

dạy học là phi lý Hứng thú - theo ông chỉ có được từ tài liệu học tập, bằng cách hình thành việc học tập như một hành vi khám phá

- Nhà sư phạm Roger Galles cũng cho rằng: làm sao để có thể đòi hỏi HS một sự

cố gắng sáng tạo cá nhân, để GV đưa HS đến sự khám phá độc lập những tình

huống khác nhau, khơi dậy ở trẻ tinh thần nghiên cứu

- Nền giáo dục phương tây đã chuyển mạnh sang dạy học cá biệt hóa với nhiều công trình của Bruchet, của Femand Mory

- Hai nhà tâm lý học người Mỹ nổi tiếng là Skinner và Krayder đã cho ra đời “sự

vận dụng lý thuyết hành vi trong dạy học” Chương trình này được xây dựng từ

những mẫu, những phần bài tập làm theo những câu trả lời và Skinner khẳng định

rằng tính đơn giản và tính đúng đắn của các câu trả lời là sự cổ vũ cần thiết cho việc

học tập có kết quả

- Xét trong lịch sử dạy học của nước ta, nhân dân ta bên cạnh truyền thống “tôn

sư trọng đạo” thì bao giờ cũng gắn liền với truyền thống “quan tâm đến học sinh” Báo cáo chính trị Đại hội Đảng lần IX tháng 4 năm 2001 đã ghi: Phát huy tư duy khoa học và sáng tạo, năng lực tự nghiên cứu của HS và sinh viên, đề cao năng lực

tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề, đẩy mạnh phong trào học tập trong nhân dân bằng những hình thức giáo dục chính qui và không chính qui, thực hiện “giáo

dục cho mọi người”, “cả nước trở thành một xã hội học tập” Thực hiện phương châm “ học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn

với xã hội”

Đặc trưng cơ bản của “dạy học lấy HS làm trung tâm” là coi người học vừa là

mục đích vừa là chủ thể của quá trình học tập, để người học tham gia tích cực vào

hoạt động học, huy động kinh nghiệm và nguồn lực của họ, tôn trọng nhu cầu và mong muốn của họ, để họ tự lực hiện thực những tiềm năng của bản thân nhằm phát triển năng lực sáng tạo, giải quyết những vấn đề của đời sống thực tế

Trong dạy học lấy HS làm trung tâm thì vai trò tích cực chủ động, sáng tạo

của người học được phát huy nhưng vai trò người dạy không hề bị hạ thấp mà trái

lại còn yêu cầu cao hơn nhiều GV phải có trình độ chuyên môn sâu, trình độ sư

phạm lành nghề, có đầu óc sáng tạo và nhạy cảm mới có thể đóng vai trò là người

gợi mở, hướng dẫn trong các hoạt động độc lập của HS, đánh giá tiềm năng của mỗi

em, chuẩn bị tốt cho các em tham gia phát triển cộng đồng, đó chính là cốt lõi của tinh thần nhân văn trong kiểu dạy học hướng vào người học

1.2.2.2 D ạy học hoạt động hóa người học (hay dạy học bằng hoạt động)

Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học đó là:

- Tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo

- Việc rèn luyện phong cách “học tập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và PPDH nói riêng

“Lý thuyết về vùng phát triển gần” của Vưgôtxki cho rằng, chỗ tốt nhất của sự phát triển của trẻ em là vùng phát triển gần Vùng đó là khoảng cách giữa trình độ

hiện tại của HS và trình độ phát triển cao hơn cần vươn tới Nói một cách hình ảnh

là chỗ trống giữa nơi mà con người phải giải quyết vấn đề đang đứng và nơi mà họ

phải đạt đến và có thể thực hiện được với sự cố gắng nỗ lực của bản thân dưới sự giúp đỡ của người lớn hay của những người ngang hàng nhưng có khả năng hơn

một chút Không có con đường logic để vượt qua chỗ trống đó, nhưng hoàn toàn có

khả năng thu hẹp chỗ trống đó đến mức thích hợp để mỗi người có thể thực hiện

một bước nhảy vượt qua được Tuy nhiên, cũng phải dũng cảm tự lực thực hiện một

số lần (có thể thất bại) sau đó mới có kinh nghiệm thực hiện được mau lẹ, vững

chắc hơn, thực hiện những bước nhảy xa hơn Đó là thực chất của việc rèn luyện phong cách học tập sáng tạo”

Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng

tạo của HS là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động nhận thức, thông qua hoạt động tự

lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng

tạo và hình thành quan điểm đạo đức

Đồng thời chúng ta phải giải quyết tốt hai nhiệm vụ đào tạo về mặt trí tuệ:

- Thứ nhất: Trang bị cho HS những kiến thức khoa học kỹ thuật hiện đại, kỹ năng

sử dụng chúng thành thạo Thời gian học ở trường có hạn, không đủ để học hết

những kiến thức cần thiết Do vậy GV phải chú ý dạy cho HS cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học để các em biết cách tự học khi đang học ở trường và sau này tự học suốt đời

- Thứ hai: Phải rèn luyện một cách có hệ thống cho HS từ khi còn nhỏ để mỗi cá

nhân phải tìm được con đường riêng, sáng tạo ra được một phương pháp mới phù

hợp với hoàn cảnh riêng của mình Ngày nay, học tập và sáng tạo không phải là hai

hoạt động tách biệt mà là hai mặt của một quá trình gắn bó chặt chẽ với nhau Học không phải chỉ là tiếp thu kinh nghiệm đã có sẵn của nhân loại mà chính là sáng tạo

lại cho bản thân mình Bởi vậy, dấu hiệu cơ bản của cách học tập mới là hoạt động sáng tạo và phát triển

1.2 2.3 Quan điểm về lý thuyết dạy học phân hóa trong lớp học [17, tr 86] a) Dạy học phân hoá là gì?

Trong lịch sử giáo dục, học sinh là một danh từ chung chỉ những người tiếp thu sự giáo dục của giáo viên, không phân biệt người này với người khác: Lớp học là một tập

thể học sinh đồng nhất, chỉ gồm học sinh cùng một trình độ, cùng một độ tuổi,…cùng

nhằm một mục tiêu chung Ngày nay, phương pháp dạy học tập thể hoá đó đã bị lung lay Hiện nay, người ta lại quan tâm đến cá nhân người học và việc học trên bình diện tổ

chức (từ giai đoạn tiểu học đến đại học,…) cũng như trên bình diện giáo dục (lấy học sinh làm trung tâm, dạy học cá nhân hoá, dạy học phân hoá,…)

Để tăng hiệu quả của việc dạy học, chúng ta có thể “chia” người học thành nhiều

“bộ phận” khác nhau để có cách dạy học phù hợp với từng “bộ phận” - đây chính là dạy

h ọc phân hoá Theo từ điển Tiếng Việt, phân hoá là chia ra thành nhiều bộ phận khác

h ẳn nhau Có nhiều tiêu chí để “chia” người học, chẳng hạn như chia theo lứa tuổi, chia

theo giới tính, chia theo dân tộc, chia theo địa bàn cư trú, Ở đây, chúng tôi chỉ gới hạn trong việc chia theo năng lực và nhu cầu của người học

Theo GS.TSKH Nguyễn Bá Kim: “Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện

chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu

dạy học đối với tất cả mọi học sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối

ưu những khả năng của cá nhân”

Quá trình dạy học trong nhà trường hướng tới các đối tượng học sinh rất đa dạng,

với những khác biệt về năng lực, sở thích, nguyện vọng, điều kiện học tập, Do đó,

dạy học theo một chương trình giống nhau với cách thức tổ chức dạy học như nhau cho

tất cả mọi đối tượng học sinh là không phù hợp với yêu cầu phát triển của từng người

học Trong dạy học, cần phải xuất phát từ tình hình thực tế học sinh, dựa vào đặc điểm phát triển tâm lý, dựa vào vốn hiểu biết của các em, dựa vào mặt mạnh, mặt yếu của các em mà tìm cách dạy thích hợp Bởi vậy, dạy học phân hóa phải tính đến trình độ phát triển khác nhau, đến đặc điểm tâm lý khác nhau của mỗi học sinh, làm cho mọi

học sinh có thể phát triển phù hợp với năng lực và nhu cầu của mình

D ạy học phân hóa cách thức dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, nhu cầu, nhận

th ức, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển tốt

nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo quyền

bình đẳng về cơ hội học tập cho người học

b) Tại sao phải dạy học phân hoá

D ạy học phân hoá là cần thiết bởi những lí do chủ yếu sau:

- Dạy học phân hoá góp phần đáp ứng yêu cầu đào tạo và phân công lao động xã

hội để mỗi thành viên đóng góp hiệu quả nhất trong công việc trên cơ sở đã được chuẩn bị tốt theo định hướng từ nhà trường Đây thực chất là đáp ứng yêu cầu phân

luồng lao động của xã hội mà nhà trường phải thực hiện

- Dạy học phân hoá phù hợp với quy luật phát triển nhận thức và hình thành các đặc điểm tâm lí của học sinh Ngay từ những lớp cuối của trung học cơ sở, học sinh

đã bộc lộ rõ thiên hướng, sở trường và hứng thú đối với những lĩnh vực kiến thức,

kỹ năng nhất định Trong cuốn “Dạy học phân hoá đối với học tập đa dạng” năm

2003, C.A.Tomlinson đã chỉ ra rằng HS chỉ học khi nhiệm vụ học tập đã đặt ra thật

sự có chút khó khăn cần phải vượt qua Nếu nhiệm vụ quá khó khăn đối với một HS nào đó, bộ não của họ sẽ chuyển sang giai đoạn ức chế để bảo vệ khỏi bị hại Nếu nhiệm vụ học tập quá dễ dàng, sẽ làm người học buồn chán, khi đó bộ não sẽ hoạt động như giai đoạn đầu của giấc ngủ Sự cam kết, tích cực học tập của HS chỉ được tăng lên khi các hoạt động học tập hấp dẫn, thú vị

- Dạy học phân hoá ở trung học phổ thông là cần thiết và phù hợp với xu thế chung

của thế giới Hiện nay hầu như không còn nước nào dạy học theo một chương trình và

kế hoạch duy nhất cho mọi học sinh trung học phổ thông

Như vậy việc tổ chức cho HS trong lớp (có khả năng, phong cách, hứng thú và mức độ tiến bộ riêng) học tập theo cách phù hợp để đạt được mục tiêu giáo dục đã đặt ra có ý nghĩa nhân văn cao; đảm bảo quyền được tiến bộ và phát triển của con người Dạy học phân hoá chính là một chiến lược giúp mọi HS có thể học tích cực dựa trên năng lực của mình Nói cách khác, việc tổ chức cho HS học phân hoá là con đường nâng cao tính hiệu quả của quá trình dạy học

1.2.2.4 Mô hình d ạy học hóa học tích cực

Mô hình dạy học tích cực có sự tương tác hai chiều giữa GV ↔ HS và HS ↔

HS, trong đó người GV đóng vai trò thiết kế hoạt động, là người cố vấn, giúp đỡ HS khi cần thiết Ngược lại, HS trở thành chủ thể của hoạt động nhận thức, tích cực

hoạt động để tìm ra kiến thức mới Việc đánh giá HS dựa trên sự hứng thú học tập,

hiểu và vận dụng được các kiến thức đã học

1.3 Một số phương pháp dạy học tích cực và kĩ thuật sơ đồ tư duy

1.3.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực [3, tr.12]

Phương pháp dạy học tích cực là các phương pháp dạy học hướng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học dưới sự tổ chức, điều khiển và định hướng của người dạy nhằm đạt được kết quả tối ưu của quá trình hoạt động nhận thức Bản chất của PPDH tích cực cũng là xuất phát từ quan điểm dạy

học “lấy học sinh làm trung tâm”

Dạy học tích cực đồng nghĩa với việc học sinh là chủ thể hoạt động, giáo viên

là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, tạo nên sự tương tác tích cực giữa người dạy

và người học

1.3 2 Những điểm đặc trưng của PPDH tích cực

- Đặt trọng tâm vào hoạt động của người học

- Coi trọng hoạt động tổ chức, điều khiển của giáo viên

- Các mối quan hệ tương tác thầy – trò, trò – trò phong phú và đa dạng

- Tính vấn đề cao của nội dung dạy học

- Mang lại kết quả học tập cao

1.3 3 Một số phương pháp dạy học tích cực

1.3 3.1 Phương pháp dạy học nêu vấn đề [8, tr 329], [3], [24]

Dạy học nêu vấn đề (hay dạy học đặt và giải quyết vấn đề) không phải là phương pháp riêng biệt mà là một tập hợp nhiều phương pháp kết hợp chặt chẽ với nhau, trong đó phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề và dạy học sinh giải quyết vấn đề giữ vai trò trung tâm, gắn bó các phương pháp dạy học khác trong tập

hợp Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có khả năng thâm nhập vào hầu hết các phương pháp dạy học khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn

Dạy học đặt và giải quyết vấn đề sẽ góp phần nâng cao tính tích cực tư duy của học sinh, gắn liền hai mặt kiến thức và tưu duy, đồng thời hình thành cho học sinh nhân cách có khả năng sáng tạo thực sự, góp phần rèn luyện trí thông minh cho học sinh

Mỗi một phương pháp dạy học đều phải xem xét khả năng sử dụng tình huống

có vấn đề ở giai đoạn tương ứng của việc lĩnh hội kiến thức

 Tổng quan về dạy học nêu vấn đề

a) Khái ni ệm: Dạy học nêu vấn đề nằm trong hệ PPDH tích cực với quan điểm

học sinh là trung tâm quá trình dạy học Dạy học nêu vấn đề là PPDH phức hợp, mà

ở đó giáo viên là người tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, tích cực, chủ động, tự giác giải quyết vấn đề thông qua đó mà lĩnh

hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm đạt được mục tiêu dạy học

Dạy học nêu vấn đề là tổ hợp những PPDH phức hợp, tức là một tập hợp gồm nhiều PPDH liên kết với nhau, trong đó phương pháp xây dựng tình huống có vấn

đề giữ vai trò trọng tâm, chủ đạo, gắn bó với PPDH khác thành một phương pháp toàn vẹn

Bản chất của dạy học nêu vấn đề là giáo viên đặt ra trước học sinh những vấn

đề của khoa học và tạo điều kiện cho họ nhận thấy con đường giải quyết vấn đề đó;

việc điều khiển quá trình lĩnh hội kiến thức của học sinh được thực hiện theo cách

tạo ra một hệ thống các tình huống có vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho học sinh trong quá trình

giải quyết vấn đề

b) Đặc trưng của dạy học nêu vấn đề

Dạy học nêu vấn đề có 3 đặc trưng cơ bản:

- Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách

sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề ơrixtic

- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết

muốn giải quyết bằng được bài toán đó Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi

đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một

vấn đề học tập mà học sinh cần và có thể giải quyết được, qua đó mà họ nắm được

kiến thức mới

- Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà học sinh lĩnh hội một cách

tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có được niềm vui sướng của

sự nhận thức sáng tạo

c) Các m ức độ của dạy học nêu vấn đề

Tùy theo trình độ của học sinh, có thể thực hiện dạy học nêu vấn đề theo các

mức độ sau:

- Giáo viên thực hiện toàn bộ quy trình (phương pháp thuyết trình ơrixtic)

- Cả thầy và trò cùng thực hiện quy trình (phương pháp đàm thoại ơrixtic)

- Học sinh tự lực thực hiện quy trình (phương pháp nghiên cứu vấn đề hay nghiên cứu ơrixtic)

Các PPDH như diễn giảng, đàm thoại, thí nghiệm …theo kiểu nêu vấn đề đều

có tác dụng tăng cường năng lực hoạt động độc lập, sáng tạo, mang lại sự hứng thú cho học sinh trong việc tiếp thu kiến thức mới

 Bài toán nêu vấn đề

Bài toán nêu vấn đề có 3 đặc trưng cơ bản:

- Xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết, nó phải vừa sức với người học

- Phải chứa đựng chướng ngại nhận thức, không thể dùng sự tái hiện hay sự chấp hành đơn thuần tìm ra lời giải

- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán phải được cấu trúc đặc biệt kích thích học sinh tìm tòi phát hiện

 Cách xây dựng tình huống có vấn đề

Có 4 ki ểu cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học:

- Tình hu ống nghịch lý: Vấn đề mới thoạt nhìn dường như vô lí, trái khoáy,

không phù hợp với những nguyên lý đã được công nhận chung Ví dụ: oxi có độ âm điện lớn hơn lưu huỳnh nhưng lưu huỳnh lại dễ phản ứng với thủy ngân hơn oxi

- Tình hu ống bế tắc: Vấn đề thoạt đầu ta không thể giải thích nổi bằng lý thuyết

đã biết Ví dụ: khi học về “Thuyết điện ly”, giáo viên làm thí nghiệm cho học sinh quan sát và rút ra nhận xét: dung dịch natriclorua dẫn điện, dung dịch glucozơ không dẫn điện Với những hiểu biết trước đây của học sinh thì không thể giải thích được sự khác nhau về tính dẫn điện của hai dung dịch nói trên

- Tình hu ống lựa chọn: Mâu thuẫn xuất hiện khi ta đứng trước một sự lựa chọn

rất khó khăn, vừa éo le, vừa oái ăm giữa hai hay nhiều phương án giải quyết Ví dụ:

Chỉ dùng một thuốc thử hãy phân biệt các hóa chất sau: NH4Cl, (NH4)2SO4, NaNO3, MgCl2, FeCl2, FeCl3, Al(NO3)3

- Tình hu ống tại sao (nhân quả): Tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn

gốc của một hiện tượng, động cơ của một hành động Ví dụ: Vì sao phản ứng của brom với phenol lại ưu tiên thế vào vị trí octo và para?

Quy trình dạy học sinh giải quyết một vấn đề học tập gồm tám bước sau đây:

1 Đặt vấn đề, làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề

2 Phát biểu vấn đề để cụ thể hóa các ý cần giải quyết

3 Xác định phương hướng giải quyết, nêu giả thuyết

4 Lập kế hoạch giải theo giả thuyết

8 Kiểm tra và ứng dụng kiến thức vừa thu được

1.3 3.2 Phương pháp dạy học theo nhóm [3, tr.40]

Hoạt động nhóm là một hình thức dạy học đang được ngành giáo dục quan tâm vì tác dụng đặt biệt của nó trong việc hình thành nhân cách con người mới năng động sáng tạo, có khả năng giao tiếp và hợp tác Hoạt động nhóm có thể được tiến hành dưới những hình thức khác nhau Người giáo viên nếu biết cách chia nhóm, tổ

chức và điều khiển hoạt động thì sẽ phát huy được các mặt mạnh, khắc phục mặt

yếu của hoạt động nhóm, từ đó nâng cao hiệu quả dạy học

a) Khái ni ệm: Hoạt động nhóm là một hình thức DH trong đó HS không làm

việc cá nhân đơn lẻ mà là làm việc tập thể dưới sự hướng dẫn của GV Trong hoạt động nhóm có nhiều mối quan hệ giao tiếp: Giữa các HS với nhau, giữa GV với

từng HS Hoạt động nhóm đang được ngành giáo dục quan tâm vì tác dụng đặc biệt

của nó trong việc hình thành nhân cách con người mới năng động sáng tạo, có khả năng giao tiếp và hợp tác

Theo Mauuel Bueuconsejo, th ảo luận nhóm có những đặc trưng sau:

- Cảm giác thống nhất và phụ thuộc lẫn nhau chiếm ưu thế trong các thành viên

của nhóm, các em chia sẻ với nhau những nhu cầu và mục đích chung

- Mức độ tương tác và liên thông cao giữa các học sinh với nhau Nếu chia lớp thành các nhóm nhỏ thì sẽ tối ưu hóa sự trao đổi tự do những ý tưởng của HS

- Sự trao đổi ý tưởng được tiến hành phi hình thức, có thể là đàm thoại thân mật, trò chuyện bình thường giữa bạn bè và cộng sự

- Phân định rõ vai trò chủ yếu, khuyến khích sự tham gia tối đa của mỗi thành

viên trong nhóm

- Có bầu không khí dễ chịu, sự quan tâm và khoan hòa, ai cũng có quyền nghe và

phản đối

- Sự giao tiếp đa phương và đa chiều Những ý tưởng có thể bắt nguồn từ bất cứ

người nào và sự phản ứng cũng có thể từ bất cứ ai

b) Ưu điểm và hạn chế

Ưu điểm:

- Tạo điều kiện cho người học hoạt động

- Tạo ra môi trường học tập thuận lợi để người học chia sẻ băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân học hỏi, giúp đỡ lẫn nhau, tăng thêm tinh thần đoàn kết sự hợp tác và ý thức tập thể

- Phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học

- Tạo ra nhu cầu học tập thông qua sự giao tiếp, so sánh bản thân với các thành viên khác trong tập thể Mặt khác, khi nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có

thể nhận rõ trình độ hiểu của mình, thấy mình cần học hỏi thêm những gì

- Người học được rèn luyện và nâng cao năng lực giao tiếp, hợp tác

- Lớp học linh động hơn do có nhiều hoạt động đa dạng Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không chỉ đơn thuần là sự tiếp nhận kiến thức từ giáo viên

H ạn chế:

- Tốn thời gian chuẩn bị và thực hiện

- Lớp học cần phải rộng, có đủ bàn ghế

- Đòi hỏi giáo viên cần phải có kĩ thuật điều khiển thì hoạt động mới có hiệu quả

- Khó khi mới làm lần đầu và chưa có kinh nghiệm Giáo viên phải biết tổ chức

hợp lý và học sinh đã quen với phương pháp này thì mới có hiệu quả

1.3 3.3 Phương pháp dạy học trực quan [24, tr 18], [8]

Trong việc dạy học môn hóa học ở trường trung học, để nghiên cứu những

hiện tượng hóa học và để rèn luyện kĩ năng thao tác và giải quyết các bài tập thực hành, chúng ta phải dùng đến các phương tiện trực quan Sử dụng phương tiện trực quan trong việc dạy học hóa học là một PPDH rất quan trọng, góp phần quyết định cho chất lượng lĩnh hội môn hóa học Phương pháp này gọi theo nghĩa đầy đủ là PPDH sử dụng phương tiện trực quan hay thường gọi tắt là phương pháp trực quan Phương tiện trực quan bao gồm mọi dụng cụ, đồ dùng, thiết bị kĩ thuật từ đơn

giản đến phức tạp dùng trong qúa trình dạy học, với tư cách là đại diện cho hiện

thực khách quan (sự vật và hiện tượng), nguồn phát ra thông tin về sự vật và hiện tượng đó, làm cơ sở và tạo thuận lợi cho sự lĩnh hội kiến thức, kĩ năng kĩ xảo về

hiện thực đó cho HS

Người ta thường chia các phương tiện trực quan trong dạy học hóa học thành

ba nhóm:

- Nhóm thí nghiệm trong nhà trường

- Nhóm đồ dùng trực quan như mẫu vật, hình vẽ, mô hình

- Nhóm phương tiện kĩ thuật như: thiết bị nghe nhìn, phần mềm dạy học, các

kĩ thuật tin học ứng dụng trong dạy học hóa học

Trên thực tế thì thí nghiệm hóa học là dạng phương tiện trực quan giữ vai trò chính yếu trong quá trình dạy học hóa học

• Các hướng sử dụng thí nghiệm hóa học theo hướng dạy học tích cực:

- S ử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu: Trong DH hóa học,

phương pháp nghiên cứu được đánh giá là PPDH tích cực vì qua đó dạy HS cách tư

duy độc lập, tự lực sáng tạo và có kĩ năng nghiên cứu tìm tòi Phương pháp này giúp HS nắm kiến thức vững chắc, sâu sắc, phong phú Khi sử dụng phương pháp này HS trực tiếp tác động vào đối tượng nghiên cứu, đề xuất giả thuyết khoa học,

những dự đoán, những phương án giải quyết vấn đề và lập kế hoạch giải quyết với

từng giả thuyết

Cách ti ến hành: GV hướng dẫn cho HS thực hiện các hoạt động

+ HS hiểu và nắm vững vấn đề cần nghiên cứu

+ Nêu các giả thuyết, dự đoán khoa học trên cơ sở kiến thức đã có

+ Chuẩn bị hóa chất, dụng cụ, thiết bị, quan sát trạng thái các chất trước khi làm thí nghiệm

+ Tiến hành làm thí nghiệm, quan sát, mô tả đầy đủ các hiện tượng của thí nghiệm

+ Xác nhận giả thuyết, dự đoán đúng qua kết quả thí nghiệm

+ Giải thích hiện tượng, viết PTHH và rút ra kết luận

- S ử dụng thí nghiệm đối chứng hay song song: Để hình thành khái niệm hóa

học giúp HS có kết luận đầy đủ, chính xác về một quy luật, tính chất của chất GV

cần hướng dẫn HS sử dụng thí nghiệm hóa học ở dạng đối chứng để làm nổi bật,

khắc sâu nội dung kiến thức mà HS cần chú ý

+ Quan sát hiện tượng và rút ra kết luận về kiến thức thu được

- S ử dụng thí nghiệm nêu vấn đề: Trong dạy học nêu vấn đề khâu quan trọng

là bài toán nhận thức, tạo ra tình huống có vấn đề Trong dạy học hóa học, ta có thể dùng thí nghiệm hóa học để tạo ra mâu thuẫn nhận thức gây ra nhu cầu tìm kiếm

kiến thức mới trong học sinh

Cách ti ến hành: Khi dùng thí nghiệm để tạo tình huống có vấn đề

+ GV cần nêu ra vấn đề nghiên cứu bằng thí nghiệm

+ Tổ chức cho HS dự đoán kết quả thí nghiệm, hiện tượng sẽ xảy ra trên cơ

sở kiến thức đã có của HS

+ Hướng dẫn HS tiến hành thí nghiệm Hiện tượng thí nghiệm không đúng

với điều dự đoán của đa số HS Khi đó sẽ tạo ra mâu thuẫn nhận thức, kích thích HS tìm tòi giải quyết vấn đề Kết quả là HS nắm vững kiến thức tìm ra con đường giải quyết vấn đề và có niềm vui của sự nhận thức

- S ử dụng thí nghiệm tổ chức cho HS nghiên cứu tính chất các chất: Tổ chức

cho HS dùng thí nghiệm nghiên cứu tính chất chính là quá trình đưa HS tham gia

hoạt động nghiên cứu một cách tích cực GV cần hướng dẫn HS tiến hành các hoạt

động sau:

+ Nhận thức rõ vấn đề học tập và nhiệm vụ đặt ra

+ Phân tích, dự đoán lí thuyết về tính chất của chất cần nghiên cứu

+ Đề xuất các thí nghiệm để xác nhận các tính chất dự đoán

+ Lựa chọn dụng cụ, hóa chất, đề xuất cách tiến hành thí nghiệm

+ Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả hiện tượng, xác nhận sự đúng, sai

của những dự đoán

+ Kết luận về tính chất các chất cần nghiên cứu

• S ử dụng phương tiện kĩ thuật:

- Máy chiếu bản trong (Overhead)

- Máy chiếu đa năng (Projector)

- Các phần mềm máy tính để thiết kế giáo án điện tử trong đó hay dùng nhất là Power ponit, ngoài ra còn dùng ChemOffice, ISIS draw, Macromedia Flash, Dream Weaver

1.3.4 Kĩ thuật sơ đồ tư duy [9, tr, 40]

a) Khái ni ệm: Sơ đồ tư duy là một công cụ tổ chức tư duy Đây là phương

pháp dễ nhất để chuyển tải thông tin vào bộ não rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não

Nó là một phương tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả theo đúng nghĩa của nó: “Sắp xếp” ý nghĩ

Sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chép sử dụng màu sắc và hình ảnh, để mở

rộng và đào sâu các ý tưởng Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tưởng được liên

kết với nhau khiến sơ đồ tư duy có thể bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng mà các ý tưởng thông thường không thể làm được Tính hấp dẫn của hình ảnh, âm thanh,…gây ra những kích thích rất mạnh lên hệ thống rìa (hệ thống cổ áo)

của não giúp cho việc ghi nhớ được lâu bền và tạo ra những điều kiện thuận lợi để

vỏ não phân tích, xử lí, rút ra kết luận hoặc xây dựng mô hình về đối tượng cần nghiên cứu

b) Tác d ụng đối với học sinh

Để thấy được tác dụng của sơ đồ tư duy, ta cần biết cơ sở khoa học nó:

• Cơ sở sinh lí thần kinh: Những thành tựu nghiên cứu trong những năm gần

đây cho thấy, bộ não không tư duy theo dạng tuyến tính mà bằng cách tạo ra những

kết nối, những nhánh thần kinh Việc ghi chép tuần tự theo lối truyền thống với bút

và giấy có dòng kẻ đã khiến cho con người cảm thấy nhàm chán

Từ trước đến nay, đã có một số quan điểm cho rằng, con người không sử dụng

hết 100% công suất của bộ não, thậm chí có ý kiến cho rằng: trong cuộc đời, mỗi người chỉ sử dụng 10% các tế bào não, 90% tế bào còn lại ở trạng thái ngủ yên vĩnh

viễn Những nghiên cứu bằng ảnh cộng hưởng từ chức năng cho thấy, toàn bộ não

hoạt động một cách đồng bộ trong các hoạt động tinh thần của con người và quá trình tư duy là sự kết hợp phức tạp giữa ngôn ngữ, hình ảnh, khung cảnh, màu sắc,

âm thanh và giai điệu Tức là, quá trình tư duy đã sử dụng toàn bộ các phần khác nhau trên bộ não

Ví dụ, khi học sinh tiến hành thí nghiệm, não trái đóng vai trò thu thập số liệu, còn não phải đóng vai trò xây dựng sơ đồ thí nghiệm, bố trí các dụng cụ đo, thu

thập hình ảnh về đối tượng cần nghiên cứu Ngoài ra, tính hấp dẫn của hình ảnh, âm thanh, kết quả bất ngờ của thí nghiệm,…gây ra những kích thích rất mạnh lên hệ

thống rìa (hệ thống cổ áo) của não giúp cho việc ghi nhớ được lâu bền và tạo ra

những điều kiện thuận lợi để vỏ não phân tích, xử lí, rút ra kết luận hoặc xây dựng

mô hình về đối tượng cần nghiên cứu

• Cơ sở tâm lí học: Trực giác đóng vai trò quan trọng trong sáng tạo Cơ sở

của trực giác là trí tưởng tượng khoa học Trí tưởng tượng là khả năng tạo hình ảnh

phản ánh đối tượng cho trước ở trong óc Trí tưởng tượng đóng vai trò quan trọng trong sáng tạo bởi con người tưởng tượng ra cái mới ở trong óc rồi mới biến nó thành hiện thực

Khi ta suy nghĩ về một vấn đề gì đó, thông tin được tích luỹ trong não một cách dần dần Bằng trí tưởng tượng của mình, con người xây dựng các sơ đồ, mô hình và tiến hành thao tác với các vật liệu ấ trong y Khi được những sự kiện mới làm nảy sinh, kích thích, khơi gợi, những thông tin từ não bật ra tự nhiên và dễ dàng, giúp con người phán đoán nhanh và cái mới xuất hiện Những hình vẽ, kí

hiệu, màu sắc đóng vai trò quan trọng trong tưởng tượng vì chúng là những “vật

liệu neo thông tin”, nếu không có chúng thì không thể tạo ra được sự liên kết giữa các ý tưởng

Với cách thể hiện gần như cơ chế hoạt động của bộ não, sơ đồ tư duy có thể

phục vụ một số mục đích Ba trong số những mục đích chính là làm cho tư duy trở nên nhìn thấy được qua sơ đồ là:

- Tìm hiểu những gì ta biết, giúp xác định những khái niệm chốt, thể hiện mối liên hệ giữa các ý tưởng và lập nên một mẫu có nghĩa từ những gì ta biết và hiểu, do

đó giúp ghi nhớ một cách bền vững

- Giúp lập kế hoạch, nó đóng vai trò trợ giúp cho việc lập kế hoạch cho một

hoạt động hoặc một dự án thông qua tổ chức và tập hợp các ý tưởng và thể hiện mối liên hệ giữa chúng

- Trợ giúp đánh giá, giúp cho việc đánh giá kinh nghiệm hoặc kiến thức thông qua quá trình suy nghĩ về những yếu tố chính trong những gì đã biết hoặc đã làm

Sơ đồ tư duy có thể tạo cho học sinh phương tiện để trình bày ý nghĩ Nó cung

cấp phương tiện cho việc lập kế hoạch và xử lí, đánh giá những gì học sinh biết Nó kích thích suy nghĩ tích cực, phát triển kĩ năng nhận thức về phân tích, phân loại và

tổng hợp Lợi ích lớn của sơ đồ tư duy cho phép trực quan bất kì chủ đề nào

Sơ đồ tư duy mở ra cơ hội cho học sinh kết nối thông tin, phối hợp nhiều kĩ

năng, giá trị và thái độ nhằm xây dựng kiến thức và phát triển khả năng và thái độ

học tập suốt đời

Trong sơ đồ tư duy, học sinh được tự do phát triển các ý tưởng, xây dựng mô hình và thiết kế, lắp đặt mô hình vật chất hoặc tinh thần để giải quyết những vấn đề

thực tiễn Từ đó, cùng với việc dành được kiến thức, các kĩ năng tư duy (đặc biệt kĩ

năng tư duy bậc cao) của học sinh cũng được phát triển

Với việc lập sơ đồ tư duy, học sinh không chỉ là người tiếp nhận thông tin mà còn cần phải suy nghĩ về các thông tin đó, giải thích nó và kết nối nó với cách hiểu

biết của chúng Và điều quan trọng hơn là học sinh học được một quá trình tổ chức thông tin, tổ chức các ý tưởng

c) Phương pháp lập sơ đồ tư duy

- Ở vị trí trung tâm sơ đồ là một hình ảnh hay một từ khóa thể hiện một ý tưởng hay khái niệm chủ đạo

- Ý trung tâm sẽ được nối với các hình ảnh hay từ khóa cấp 1 bằng các nhánh chính và thường tô đậm nét

- Từ các nhánh chính lại có sự phân nhánh đến các hình ảnh hay từ khóa cấp 2

để nghiên cứu sâu hơn Trên các nhánh, ta có thể thêm các hình ảnh hay các kí hiệu

cần thiết

- Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục và các khái niệm hay hình ảnh luôn được

nối kết với nhau Chính sự liên kết này sẽ tạo ra một “bức tranh tổng thể” mô tả về ý trung tâm một cách đầy đủ và rõ ràng

Như vậy, một từ hoặc một khái niệm chốt là từ gắn kết với nhiều từ khác và

đóng vai trò là điểm hội tụ để tạo nên những mối liên hệ với các phần khác Kết cấu này là tạm thời và hữu cơ, cho phép có thể thêm và điều chỉnh chi tiết Bản chất mở

của quá trình này khuyến khích việc tạo nên mối liên hệ giữa các ý tưởng

Một sơ đồ tư duy có thể được thực hiện dễ dàng trên một tờ giấy với các loại bút màu khác nhau, tuy nhiên, cách thức này có nhược điểm là khó lưu trữ, thay đổi,

chỉnh sửa Một giải pháp được hướng đến là sử dụng các phần mềm để tạo ra sơ đồ

- Tổ chức và phân loại suy nghĩ của bạn

- Lập kế hoạch và giám sát công việc

- Tổ chức và lưu trữ các tài liệu một cách khoa học, dễ dàng tìm kiếm

- Tổ chức và phát huy hiệu quả sự sáng tạo và đóng góp của từng thành viên trong nhóm khi làm việc theo nhóm

- Đáp ứng các phong cách

H ạn chế: Có thể có một số HS bỏ ra quá nhiều thời gian vào việc vẽ các biểu

tượng hay kí hiệu, trang trí cho những ghi chú mà không dành nhiều thời gian cho

việc học

e) L ập sơ đồ tư duy bằng phần mềm Mindjet MindManager Pro 9.0

Hiện nay, tư duy có sử dụng phần mềm tin học hỗ trợ được xem là phong cách

tư duy hiện đại, một kỹ năng sử dụng bộ não rất mới mẻ Để thiết lập sơ đồ tư duy, chúng ta có thể nhờ đến sự trợ giúp của các phần mềm tin học, vào website mà viettut (http://viettut.info/) giới thiệu dưới đây Chúng cho phép cài đặt phần mềm Mindjet dễ dàng lập sơ đồ tư duy, triển khai ý nghĩ, thêm bớt, chỉnh sửa các mối liên kết, sắp xếp lại theo ý muốn Mindjet MindManager Pro 9.0 – Phần mềm này

đã được sử dụng khá nhiều tại Việt Nam, MindManager chỉ chạy được trên hệ điều hành Microsoft Windows Đây là phần mềm dành cho cho các doanh nghiệp và cá nhân Đặc biệt, Mindjet thích hợp với GV, HS, sinh viên cần sơ đồ hóa bài dạy học

hoặc đề tài nghiên cứu Mindjet MindManager Pro 9.0 giúp sắp xếp công việc một cách thông minh, sáng tạo và bớt tốn thời gian hơn bằng cách theo dõi nhóm công

việc, tổ chức và truyền thông tin một cách có hiệu quả

1.4 Dạy học hợp đồng

1.4.1 Khái niệm dạy học theo hợp đồng [9, tr 68]

Tên tiếng Anh "Contract Work" thực chất là làm việc hợp đồng hay còn gọi là

học theo hợp đồng, nhấn mạnh vai trò chủ thể của học sinh trong dạy học

D ạy và học theo hợp đồng là một cách tổ chức môi trường học tập trong đó

m ỗi học sinh được giao hoàn thành một hợp đồng trọn gói các nhiệm vụ/ bài tập khác nhau trong m ột khoảng thời gian nhất định Học sinh được quyền chủ động và độc lập quyết định chọn nhiệm vụ (tự chọn), quyết định về thời gian cho mỗi nhiệm

v ụ/ bài tập và thứ tự thực hiện các nhiệm vụ/ bài tập đó trong khoảng thời gian chung

Trong d ạy và học theo hợp đồng: Giáo viên là người nghiên cứu thiết kế các

nhiệm vụ/ bài tập trong hợp đồng, tổ chức hướng dẫn học sinh nghiên cứu hợp đồng

để chọn nhiệm vụ cho phù hợp với năng lực của học sinh Học sinh là người nghiên

cứu hợp đồng, kí kết hợp đồng, thực hiện hợp đồng, nhằm đạt được mục tiêu dạy

học nội dung cụ thể

Hợp đồng là một biên bản thống nhất và khả thi giữa hai bên giáo viên và cá nhân học sinh, theo đó có cam kết của học sinh sẽ hoàn thành nhiệm vụ đã chọn sau khoảng thời gian đã định trước

Mỗi học sinh có thể lập kế hoạch thực hiện nội dung học tập cho bản thân mình: Học sinh có thể quyết định nội dung nào cần nghiên cứu trước và có thể dành bao nhiêu thời gian cho nội dung đó Học sinh có thể quyết định tạo ra một môi trường làm việc cá nhân phù hợp để đạt kết quả theo hợp đồng đã kí Học sinh phải

tự giải quyết các vấn đề nảy sinh trong quá trình học tập với sự hỗ trợ của giáo viên

hoặc của học sinh khác (nếu cần)

Dạy học theo hợp đồng là một hình thức thay thế việc giảng bài cho toàn thể

l ớp học của giáo viên, đồng thời cho phép giáo viên có thể quản lý và khảo sát được

các hoạt động của mỗi học sinh Với hình thức tổ chức này, giáo viên có thể sử

dụng sự khác biệt giữa các học sinh để tạo ra cơ hội học tập cho tất cả học sinh

trong lớp theo trình độ, theo nhịp độ và theo năng lực

Giáo viên có thể chắc chắn rằng mỗi học sinh đã kí hợp đồng tức là đã nhận

một trách nhiệm rõ ràng và sẽ hoàn thành các nhiệm vụ vào thời gian xác định theo văn bản

1.4.2 Quy trình thực hiện dạy học theo hợp đồng

1.4.2.1 Ch ọn nội dung và quy định về thời gian

a) Ch ọn nội dung: Trước hết, giáo viên cần xác định nội dung nào của môn

học có thể được dạy học thông qua hình thức này, điều này sẽ ảnh hưởng đến số lượng các hợp đồng phân công cho học sinh Để đảm bảo đúng đặc điểm của

phương pháp dạy học theo hợp đồng, các học sinh phải tự quyết định được thứ tự các nhi ệm vụ cần thực hiện để hoàn thành bài tập được giao Do vậy nhiệm vụ

trong hợp đồng có thể chọn là một bài ôn tập hoặc luyện tập là phù hợp nhất Hoặc cũng có thể với bài học mới mà trong đó có thể thực hiện các nhiệm vụ không theo

thứ tự bắt buộc Các nhiệm vụ được giao cũng cần bắt đầu từ hợp đồng đơn giản

đến hợp đồng với nhiệm vụ ngày càng phức tạp hơn

Giáo viên cần xác định nội dung của hợp đồng và phương pháp sử dụng Với

việc xác định nội dung các nhiệm vụ và xây dựng một hệ thống tổ chức có thể khảo sát được (thẻ, ngăn kéo, thư mục,…) giáo viên có thể để các học sinh xác định hầu

hết phần còn lại của hợp đồng trong giới hạn định hướng (ví dụ: Các nội dung môn

học cần được nghiên cứu trong tuần và số lượng bài tập cần hoàn thành theo từng môn học)

b) Quy định thời gian: Giáo viên phải quyết định thời gian học tập theo hợp

đồng Việc xác định thời hạn của hợp đồng theo số tiết học trên lớp là tốt nhất để giúp các học sinh quản lý thời gian tốt hơn Thời gian dành cho hợp đồng tối thiểu nên là 2 ti ết (khoảng 90 phút) thay vì nội dung này trước đây chỉ thực hiện trong 45

phút Đó là do học sinh cần có thêm thời gian nghiên cứu và kí hợp đồng, có thời gian GV và học sinh nghiệm thu hợp đồng Ngoài ra có thể bố trí cho học sinh thực

hiện hợp đồng ngoài giờ học chính khóa hoặc ở nhà tùy theo nhiệm vụ cụ thể

1.4.2.2 Thi ết kế kế hoạch bài học

Sau khi đã xác định nội dung và thời gian, giáo viên cần thiết kế kế hoạch bài

học để làm cơ sở tổ chức dạy học theo hợp đồng

a) Xác định mục tiêu của bài/ nội dung: Việc xác định mục tiêu của bài cũng

như những bài bình thường cần căn cứ vào chuẩn kiến thức kĩ năng đã quy định trong chương trình gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ của bài học Tuy nhiên cũng có

thể nên xác định thêm một số kĩ năng, thái độ chung cần đạt khi thực hiện phương pháp học theo hợp đồng, thí dụ như kĩ năng làm việc độc lập, kĩ năng tương tác (học sinh với học sinh và học sinh với giáo viên), kĩ năng đánh giá đồng đẳng và kĩ năng tự đánh giá Những kĩ năng này rất quan trọng trong việc hình thành và phát triển năng lực chung của người lao động do đổi mới phương pháp mang lại

b) Xác định phương pháp dạy học chủ yếu: Phương pháp cơ bản là dạy và

học theo hợp đồng nhưng thường cần phải sử dụng phối hợp với các phương pháp/

kĩ thuật khác, thí dụ như sử dụng phương tiện dạy học của bộ môn, sử dụng phương

tiện dạy học hiện đại, giải quyết vấn đề, học tập hợp tác theo nhóm,…để tăng cường

sự tham gia, học sâu và học thoải mái

c) Chu ẩn bị của GV và học sinh: Cần chuẩn bị các tài liệu, phiếu bài tập, sách

tham khảo, dụng cụ, thiết bị cần thiết để cho hoạt động của giáo viên và học sinh đạt hiệu quả Đặc biệt là giáo viên phải chuẩn bị được một bản hợp đồng đủ chi tiết

để học sinh có thể tìm hiểu dễ dàng, kí hợp đồng và thực hiện các nhiệm vụ một

cách độc lập hoặc có sự hỗ trợ của giáo viên và học sinh khác

d) Thi ết kế văn bản hợp đồng: Học theo hợp đồng chỉ khả thi khi các học sinh

có thể đọc, hiểu và thực thi các nhiệm vụ một cách tương đối độc lập Các tài liệu cho học sinh cần được chuẩn bị đầy đủ Trước hết, học theo hợp đồng cần chủ yếu

dựa trên những nội dung sẵn có ở sách giáo khoa, sách bài tập hoặc tài liệu có sẵn

Hợp đồng sẽ chỉ đơn giản là chỉ ra số trang và số các nhiệm vụ/ bài tập nhất định

Ngoài ra nội dung hợp đồng còn bao gồm cả những nhiệm vụ được viết trên

những tấm thẻ hoặc những phiếu học tập riêng Giáo viên có thể bổ sung những nhiệm vụ mới hoặc sửa đổi những bài tập đã có cho phù hợp với yêu cầu của học

theo hợp đồng và đảm bảo mục tiêu bài học

Nội dung văn bản hợp đồng bao gồm nội dung nhiệm vụ cần thực hiện và có

phần hướng dẫn thực hiện cũng như tự đánh giá kết quả

e) Thi ết kế các dạng bài tập/ nhiệm vụ: Một hợp đồng luôn phải đảm bảo tính

đa dạng của các bài tập/ nhiệm vụ Không phải học sinh nào cũng có cách học tập

và các nhu cầu giống nhau Sự đa dạng bài tập/ nhiệm vụ sẽ đảm bảo rằng trong mỗi

hợp đồng, tất cả các phương pháp học tập của mỗi học sinh đều được đề cập Mặt khác, học sinh cũng cần được làm quen với những bài tập không đề cập trực tiếp đến quan điểm riêng của mình Điều này mở rộng tầm nhìn của học sinh và cách

thức các học sinh nhìn nhận vấn đề

Trong bản hợp đồng giáo viên có thể kết hợp các nhiệm vụ cá nhân cụ thể với

sự hướng dẫn của giáo viên, bài tập trong nhóm nhỏ, bài tập chuyên sâu hơn, hoặc yêu cầu cần chú ý đặc biệt đối với một số quy tắc khi làm bài

f) Thi ết kế những nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn: Một hợp đồng tốt tạo ra

được sự khác biệt giữa nhiệm vụ bắt buộc và nhiệm vụ tự chọn Điều này cho phép giáo viên tôn trọng nhịp độ học tập khác nhau của học sinh

- Nhi ệm vụ bắt buộc: Giúp cho mọi học sinh đều đạt được chuẩn kiến thức và kĩ

năng của chương trình, đạt được yêu cầu của bài học và tạo điều kiện để mọi học

sinh đều có thể thực hiện được với sự trợ giúp hoặc không cần trợ giúp

- Nhi ệm vụ tự chọn: Nếu giáo viên chỉ hạn chế giao các bài tập bắt buộc giáo

viên sẽ gặp phải nhiều vấn đề Ví dụ: Một số học sinh tiếp thu nhanh sẽ hoàn thành bài tập sớm hơn còn những học sinh khác sẽ thiếu thời gian

Nhiệm vụ tự chọn giúp học sinh vận dụng, mở rộng, làm sâu sắc kiến thức và rèn luyện kĩ năng có liên quan đến kiến thức đã học

Bài tập tự chọn không nhất thiết phải là "bài tập thú vị", bài tập khó chỉ dành cho học sinh khá, giỏi

Nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn đều phải thử thách học sinh Một cách lí tưởng,

tất cả học sinh kể cả những học sinh trung bình, yếu cũng nên được làm thêm những bài tập tự chọn và không nên có trường hợp ngoại lệ nào

g) Thi ết kế bài tập/ nhiệm vụ học tập có tính chất giải trí: Tạo cơ hội để

luyện tập sự cạnh tranh trong một môi trường giải trí nhưng cũng gắn với kiến thức

kĩ năng đã học Các ví dụ như: Trò chơi ngôn ngữ hay số học, luyện tập chương trình trên máy tính, trò chơi vòng tròn, trò chơi đoán ô chữ, ai nhanh ai đúng, lắp

mảnh ghép,…

Những kĩ năng và kiến thức xã hội, giáo dục môi trường,… cũng là một phần không thể thiếu trong các bài tập, giúp học sinh rèn kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng của bài học vào thực tiễn

h)Thi ết kế bài tập/ nhiệm vụ mở và nhiệm vụ đóng:

- Nhi ệm vụ đóng: Nêu rõ ràng những gì HS phải làm trong một giới hạn xác

định Dạng bài tập này cung cấp cho những HS sợ thất bại và bảo đảm an toàn cần thiết Thí dụ đó có thể là dạng bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

- D ạng bài tập mở: Thường chứa đựng một vài thử thách và khó khăn hơn

Những bài tập mở khuyến khích học sinh bỏ cách suy nghĩ cũ và tìm kiếm những cách làm mới Đặc biệt đối với những học sinh có khả năng sáng tạo và khả năng xử

lí vấn đề nhanh nhạy, dạng bài tập này sẽ giúp học sinh đạt được mức độ tham gia cao và phát triển tư duy bậc cao

i) Thi ết kế nhiệm vụ / bài tập cá nhân kết hợp nhiệm vụ / bài tập hợp tác theo nhóm: Trong hợp đồng ngoài quy định HS thực hiện theo cá nhân cũng cần có nhiệm vụ có yêu cầu làm việc hợp tác, theo cặp, nhóm nhỏ

Một sự kết hợp khéo léo giữa các nhiệm vụ cá nhân với bạn cùng lớp hay các nhiệm vụ theo nhóm được xem là khá hiệu quả tổ chức làm việc theo nhóm Tuy nhiên làm việc theo nhóm chỉ tận dụng được phần rất nhỏ của sự khác biệt giữa các thành viên, một số học sinh sẽ chỉ ỷ lại vào người khác trong khi một số em khác lại nhanh chóng thể hiện năng lực lãnh đạo của mình

k) Thi ết kế các nhiệm vụ/ bài tập độc lập và nhiệm vụ/ bài tập được hướng

d ẫn với mức độ hỗ trợ khác nhau:

Không phải nhiệm vụ nào cũng phải thực hiện một cách độc lập đối với tất cả

học sinh Học sinh giỏi có thể thực hiện nhiệm vụ mà không cần sự hỗ trợ nào