sử dụng phương pháp “bàn tay nặn bột” trong dạy học môn hóa học lớp 8 trung học cơ sở

Phương pháp “Bàn tay nặn bột” là một phương pháp dạy học tích cực, rất phù hợp với đặc thù bộ môn Hoá học và với đối tượng là các học sinh ở bậc trung học cơ sở, khi các em đang ở giai đ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Minh An

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP “BÀN TAY NẶN BỘT” TRONG DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Minh An

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP “BÀN TAY NẶN BỘT” TRONG DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS HOÀNG THỊ CHIÊN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

LỜI CẢM ƠN

Luận văn được hoàn thành với sự cố gắng, nỗ lực hết mình của bản thân tác giả cùng sự giúp đỡ tận tình của nhiều thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp, các em học sinh và những người thân trong gia đình

Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tác giả xin gửi lời cảm ơn đến:

- PGS.TS Trịnh Văn Biều: thầy đã dành thời gian hướng dẫn, góp ý tận tình, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành luận văn

- TS Hoàng Thị Chiên: cô đã tận tình hướng dẫn, góp ý, giúp đỡ tác giả nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô khoa Hóa cùng phòng Sau đại học trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã giảng dạy, truyền đạt kiến thức và tạo mọi điều kiện thuận lợi để các học viên hoàn thành khóa học Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo cùng tập thể giáo viên, học sinh các trường THCS Nguyễn An Ninh – Quận 12, THCS An Nhơn – Quận

Gò Vấp, THCS Khánh Bình – Quận 8 đã nhiệt tình giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Xin trân trọng gửi lời cảm ơn đến bạn bè và đồng nghiệp, những người đã luôn quan tâm, giúp đỡ, động viên tác giả trong suốt chặng đường vừa qua

Và trên hết, tác giả xin gởi lời cảm ơn chân thành đến ba mẹ, người thân

và người bạn đời, những người đã luôn yêu thương, chia sẻ, động viên, luôn giúp đỡ tạo nhiều điều kiện tốt nhất để tác giả có cơ hội hoàn thành luận văn

TP.Hồ Chí Minh, năm 2014

Tác giả

Nguyễn Thị Minh An

MỤC LỤC

Trang TRANG PHỤ BÌA

LỜI CẢM ƠN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

MỞ ĐẦU 1

C hương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Ở Việt Nam 6

1.2 Giáo dục thế kỉ XXI 8

1.2.1 Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục theo Nghị quyết Trung ương khóa XI 8

1.2.2 Bốn cột trụ của giáo dục 12

1.2.3 Một số xu hướng của đổi mới phương pháp dạy học hiện nay 13

1.2.4 Đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học 14

1.3 Lý thuyết cơ bản về phương pháp “Bàn tay nặn bột” 26

1.3.1 Khái quát về phương pháp “Bàn tay nặn bột” 26

1.3.2 Cơ sở khoa học của phương pháp “Bàn tay nặn bột” 26

1.3.3 Các nguyên tắc cơ bản của phương pháp “Bàn tay nặn bột” 30

1.3.4 Tiến trình dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” 31

1.3.5 Những đặc điểm của phương pháp “Bàn tay nặn bột” 34

1.3.6 Các kỹ thuật dạy học và các kỹ năng cần rèn luyện cho học sinh trong phương pháp “Bàn tay nặn bột” 35

1.3.7 Vai trò của thiết bị dạy học trong phương pháp “Bàn tay nặn bột” 43

1.4 Thực trạng tổ chức dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” ở một số trường THCS 43

1.4.1 Mục đích điều tra 43

1.4.2 Đối tượng điều tra 43

1.4.3 Kết quả điều tra bằng phiếu điều tra 44

1.4.4 Kết quả phỏng vấn một số giáo viên 47

1.4.5 Những thuận lợi và khó khăn khi sử dụng phương pháp

“Bàn tay nặn bột” 47

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 50

C hương 2 SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP “BÀN TAY NẶN BỘT” TRONG DẠY HỌC MÔN HOÁ HỌC LỚP 8 THCS 51

2.1 Phân tích chương trình môn Hoá học lớp 8 THCS 51

2.1.1 Mục tiêu của chương trình Hóa học 8 51

2.1.2 Nội dung của chương trình Hóa học 8 52

2.1.3 Phân phối chương trình Hoá học 8 53

2.1.4 Phân tích một số đặc điểm của chương trình Hoá học 8 54

2.2 Các nguyên tắc khi sử dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong dạy học môn Hoá học lớp 8 THCS 55

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học (chủ đề) theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” 55

2.2.2 Nguyên tắc lựa chọn thí nghiệm và yêu cầu khi sử dụng TBDH trong phương pháp “Bàn tay nặn bột” 57

2.3 Đánh giá năng lực học sinh trong phương pháp “Bàn tay nặn bột” 59

2.3.1 Đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ nói của học sinh 60

2.3.2 Đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ viết của học sinh 60

2.3.3 Đánh giá năng lực tiến hành thí nghiệm của học sinh 61

2.4 Một số biện pháp nâng cao tính hiệu quả và khả thi của phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong dạy học Hóa học 8 62

2.4.1 Xây dựng kế hoạch dạy học cụ thể trong năm học 62

2.4.2 Tổ chức lớp học phù hợp với đặc trưng của phương pháp 63

2.4.3 Lựa chọn nội dung dạy học thích hợp 65

2.4.4 Lựa chọn thời gian thực hiện phù hợp với phân phối chương trình 67

2.4.5 Lựa chọn mức độ áp dụng phù hợp với đối tượng học sinh 68

2.4.6 Đầu tư xây dựng hệ thống câu hỏi phù hợp 69

2.4.7 Chuẩn bị thiết bị dạy học chu đáo 70

2.4.8 Tổ chức hoạt động nhóm hiệu quả 70

2.4.9 Thường xuyên giám sát, kiểm tra, nhắc nhở học sinh làm việc 72

2.4.10 Phối hợp đánh giá kiến thức và đánh giá kỹ năng 73

2.5 Một số lưu ý khi dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” 74

2.6 Một số bài lên lớp có sử dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” 76

2.6.1 Bài lên lớp chủ đề “Chất tinh khiết và hỗn hợp” 76

2.6.2 Bài lên lớp chủ đề “Sự biến đổi chất” 82

2.6.3 Bài lên lớp chủ đề “Phản ứng hóa học” 85

2.6.4 Bài lên lớp chủ đề “Định luật bảo toàn khối lượng” 91

2.6.5 Bài lên lớp chủ đề “Tính chất của oxi” 95

2.6.6 Bài lên lớp chủ đề “Thành phần không khí” 99

2.6.7 Bài lên lớp chủ đề “Điều chế khí hidro” 104

2.6.8 Bài lên lớp chủ đề “Tính chất của nước” 107

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 112

C hương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 113

3.1 Mục đích thực nghiệm 113

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 113

3.3 Đối tượng thực nghiệm 114

3.4 Tiến trình thực nghiệm 115

3.4.1 Thiết kế chương trình thực nghiệm 115

3.4.2 Tiến hành phân tích đánh giá 116

3.4.3 Xử lý kết quả thực nghiệm 117

3.5 Kết quả thực nghiệm 118

3.5.1 Kết quả bài kiểm tra đánh giá kiến thức 118

3.5.2 Kết quả bài kiểm tra kỹ năng 126

3.5.3 Kết quả thực nghiệm về mặt định tính 128

3.5.4 Một số bài học rút ra từ thực nghiệm 131

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 133

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 134

TÀI LIỆU THAM KHẢO 138 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BTNB : Bàn tay nặn bột

ĐC : Đối chứng

GV : Giáo viên GQVĐ : Giải quyết vấn đề

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1 Các đợt tập huấn về phương pháp BTNB 7

Bảng 1.2 Chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực 15

Bảng 1.3 Các năng lực chung cần phát triển cho học sinh 16

Bảng 1.4 Các năng lực chuyên biệt của môn Hoá học 20

Bảng 1.5 Sơ đồ tiến trình tìm tòi nghiên cứu khoa học 27

Bảng 1.6 Vai trò của quan niệm ban đầu đối với giáo viên và học sinh 30

Bảng 1.7 Các bước của tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB 32

Bảng 1.8 Tổng hợp phiếu thăm dò ở trường THCS 44

Bảng 1.9 Ý kiến đánh giá về cơ sở vật chất của trường 45

Bảng 1.10 Mức độ hiểu biết của GV về phương pháp BTNB 45

Bảng 1.11 Mức độ cần thiết sử dụng phương pháp BTNB 46

Bảng 1.12 Những khó khăn khi dạy học theo phương pháp BTNB 46

Bảng 2.1 Phân phối các tiết học trong chương trình Hóa học 8 54

Bảng 2.2 Các tiêu chí đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ nói của HS 60

Bảng 2.3 Các tiêu chí đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ viết của HS 61

Bảng 2.4 Các tiêu chí đánh giá năng lực tiến hành thí nghiệm của HS 61

Bảng 2.5 Những nội dung có thể áp dụng phương pháp BTNB 66

Bảng 2.6 Số lượng chủ đề dạy học và số cột điểm tương ứng trong chương trình Hoá học lớp 8 73

Bảng 3.1 Các bài lên lớp được sử dụng trong quá trình thực nghiệm 113

Bảng 3.2 Đối tượng tham gia thực nghiệm 115

Bảng 3.3 Bảng tần số điểm bài kiểm tra lần 1 119

Bảng 3.4 Bảng tần số điểm bài kiểm tra lần 2 120

Bảng 3.5 Bảng tần số điểm bài kiểm tra lần 3 121

Bảng 3.6 Bảng tổng hợp tần số ba bài kiểm tra 122

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số, tần suất của ba bài kiểm tra 122

Bảng 3.8 Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh 124

Bảng 3.9 Các tham số của các bài KT kiến thức ở lớp TN và ĐC 125

Bảng 3.10 Tần số các bài KT đánh giá kỹ năng ở 2 lần KT 126

Bảng 3.11 Các tham số của các bài KT kỹ năng 127

Bảng 3.12 Tâm trạng của HS trong các tiết học 128

Bảng 3.13 Nhận xét của HS qua các bài lên lớp 129

Bảng 3.14 Ý kiến của GV về tác dụng phương pháp BTNB 130

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Trang

Hình 1.1 Giáo sư Georges Charpak 5

Hình 1.2 Giáo sư Trần Thanh Vân 6

Hình 2.1 Đốt khí hidro bằng ống vuốt nhọn dễ bị bắn ống vuốt nhọn 58

Hình 2.2 Sử dụng ống nghiệm có nhánh đốt khí hidro an toàn hơn 58

Hình 2.3 Thí nghiệm xác định thành phần không khí bằng cách đốt nến 59

Hình 2.4 Sắp xếp bàn ghế phù hợp với hoạt động thảo luận nhóm 63

Hình 2.5 Học sinh tranh luận sôi nổi để đưa ra kết luận 65

Hình 2.6 Học sinh quay xuống bàn dưới cùng thảo luận 71

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài KT lần 1 122

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích bài KT lần 2 123

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài KT lần 3 123

Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích tổng hợp 3 bài KT 124

Hình 3.5 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS qua các bài KT 124

Hình 3.6 Đồ thị đường lũy tích các bài KT đánh giá kỹ năng 127

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Ngày nay, khi nền kinh tế tri thức đang dần dần chiếm ưu thế tại các quốc gia trên thế giới, vai trò và chức năng của nhà trường nói chung và người giáo viên nói riêng đã có những thay đổi to lớn Từ vai trò truyền thụ kiến thức một chiều, người giáo viên đã trở thành người tổ chức, điều khiển các hoạt động giáo dục, dạy học sinh cách học, cách thu nhận, xử lý các tri thức, cách áp dụng kiến thức vào đời sống Người giáo viên phải chịu trách nhiệm nhiều hơn trong việc thiết kế nội dung,

phương pháp dạy học làm thay đổi, đáp ứng sở thích hứng thú của người học

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang

bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” Theo định hướng trên, nhiều phương pháp dạy học tiên tiến, hiện đại trên thế giới như

“phương pháp dạy học kiến tạo”, “phương pháp dạy học hợp đồng”, “phương pháp

dạy học theo góc” và gần đây là “phương pháp Bàn tay nặn bột” từng bước được

vận dụng vào quá trình dạy học ở trường trung học cơ sở

Ngày 01/12/2011, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chính thức ban hành quyết định phê duyệt Đề án “Triển khai phương pháp Bàn tay nặn bột ở trường phổ thông giai đoạn 2011-2015” Song song đó, Bộ Giáo dục và đào tạo cũng đã tạo điều kiện và tổ chức các buổi tập huấn vận dụng phương pháp “Bàn tay

nặn bột” trong dạy học ở trường THCS nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy

học và nâng cao chất lượng giáo dục

Hoá học là môn khoa học gắn liền với thực nghiệm Các thí nghiệm hoá học không chỉ là nguồn cung cấp tri thức mà còn là phương tiện giúp các em khẳng định các kiến thức và nâng cao lòng tin vào khoa học Phương pháp “Bàn tay nặn bột” là

một phương pháp dạy học tích cực, rất phù hợp với đặc thù bộ môn Hoá học và với đối tượng là các học sinh ở bậc trung học cơ sở, khi các em đang ở giai đoạn tìm

hiểu mạnh mẽ các kiến thức khoa học, hình thành các khái niệm cơ bản về Hoá học

Với những lí do trên, chúng tôi đã mạnh dạn chọn đề tài “SỬ DỤNG

PH ƯƠNG PHÁP “BÀN TAY NẶN BỘT” TRONG DẠY HỌC MÔN HOÁ HỌC LỚP 8 TRUNG HỌC CƠ SỞ”

2 M ục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc sử dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong dạy học môn Hoá học 8 góp phần hình thành năng lực cho học sinh và nâng cao chất lượng dạy

học môn Hóa học lớp 8 THCS

3 Nhi ệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu tổng quan vấn đề

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp “Bàn tay nặn bột”

- Phân tích các nội dung kiến thức, kỹ năng của chương trình Hoá học lớp 8 THCS

- Điều tra thực tế dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” môn Hóa học lớp

8 THCS tại một số quận, huyện thuộc thành phố Hồ Chí Minh

- Thiết kế một số bài lên lớp dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong

chương trình Hoá học 8 nhằm phát huy tính tích cực sáng tạo và rèn luyện một

số kỹ năng (sử dụng ngôn ngữ hoá học, trình bày vấn đề, tiến hành thí nghiệm ) cho học sinh

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo tiến trình đã soạn thảo tại một số trường THCS trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của phương pháp “Bàn tay nặn bột” Từ đó, chỉnh sửa, bổ sung, rút kinh nghiệm,

đề xuất các biện pháp để có thể vận dụng hiệu quả phương pháp này vào thực tiễn

4 Khách th ể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học lớp 8 THCS

- Đối tượng nghiên cứu: Việc sử dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong dạy

học Hoá học lớp 8 THCS

5 Ph ạm vi nghiên cứu

- Nội dung: chương trình Hoá học lớp 8 THCS

- Địa bàn nghiên cứu: ở một số trường THCS tại Tp.HCM

- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 08/ 2013 đến 09/ 2014

6 Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong dạy học Hoá học lớp 8 THCS một cách khoa học, hợp lý sẽ giúp học sinh rèn luyện ngôn ngữ nói, ngôn ngữ viết, rèn luyện kỹ năng thực hành, góp phần nâng cao kết quả học tập, nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học lớp 8 THCS

7 Ph ương pháp và phương tiện nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu

7.1.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu

- Phương pháp phân tích và tổng hợp

- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa

7.1.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Thực nghiệm sư phạm

- Truy cập thông tin trên internet

- Điều tra bằng câu hỏi và phỏng vấn

- Phương pháp chuyên gia

7.1.3 Phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu

7.2 Phương tiện nghiên cứu

- Các tài liệu có liên quan: báo, tạp chí, sách (sách giáo khoa Hóa học 8, sách giáo viên Hóa học 8, sách bài tập, các sách liên quan đến cơ sở lí luận của đề tài…)

- Máy vi tinh, một số phần mềm xử lý số liệu, hình ảnh…

- Một số trang web

8 Đóng góp mới của đề tài nghiên cứu

- Lựa chọn nội dung thích hợp, thiết kế kế hoạch bài lên lớp theo phương pháp

“Bàn tay nặn bột”, tiến hành tổ chức dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” một số bài trong chương trình Hoá học lớp 8 THCS

- Đề xuất một số biện pháp nâng cao tính khả thi và hiệu quả của phương pháp

CH ƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

Phương pháp BTNB

được khởi xướng bởi Giáo sư

Georges Charpak Năm 1995,

Giáo sư Georges Charpak cùng

đoàn nghiên cứu của ông đã

đến một khu phố nghèo ở

Chicago (Mỹ) để tìm hiểu về

một phương pháp dạy học khoa

học dựa trên việc thực hành, thí

nghiệm đang được thực hiện ở

đây Sau đó một nhóm nghiên

cứu về các hoạt động này đã

được thành lập nhằm áp dụng

các hoạt động khoa học này phù

hợp với điều kiện ở Pháp Đến tháng 07/1996, Viện Hàn lâm Khoa học Pháp đã chính thức thông qua quyết định thực hiện chương trình thử nghiệm các hoạt động khoa học trên trong dạy học Phương pháp BTNB chính thức được ra đời dựa trên

sự kế thừa của các thử nghiệm trên và tiếp tục phát triển

Từ năm 1997 đến năm 2004, Viện Hàn Lâm khoa học Pháp đã không ngừng hoàn chỉnh phần cơ sở lý luận, biên soạn tư liệu cho phương pháp BTNB đồng thời triển khai việc thực hiện phương pháp này một cách mạnh mẽ và rộng khắp cả nước Liên tiếp các hoạt động hỗ trợ cho việc thực hiện phương pháp BTNB trong dạy học cũng đã được thực hiện như: thiết lập các trang web BTNB, giới thiệu

phương pháp BTNB trên các kênh truyền thông, hỗ trợ khoa học, công nghệ trong các trường học…

Hình 1.1.Giáo s ư Georges Charpak (01/08/1 24 – 9/09/2010)

Ngay từ khi mới ra đời, phương pháp BTNB đã được tiếp nhận và truyền bá

rộng rãi Nhiều quốc gia trên thế giới đã hợp tác với Viện Hàn lâm Khoa học Pháp trong việc phát triển phương pháp này như Brazil, Bỉ, Afghanistan, Campuchia, Chilê, Trung Quốc, Thái Lan, Colombia, Hy lạp, Malaysia, Marốc, Serbi, Thụy Sĩ, Đức…, trong đó có Việt Nam thông qua Hội Gặp gỡ Việt Nam Tính đến năm

2009, có khoảng hơn 30 nước tham gia trực tiếp vào chương trình BTNB

1.1.2 Ở Việt Nam

Phương pháp BTNB được

đưa vào Việt Nam là một cố gắng nỗ

lực to lớn của Hội Gặp gỡ Việt Nam

do Giáo sư Jean Trần Thanh Vân –

Việt kiều tại Pháp làm chủ tịch

Phương pháp BTNB được giới thiệu

tại Việt Nam cùng thời điểm mà

phương pháp này mới bắt đầu ra đời

và thử nghiệm trong dạy học ở Pháp

Tháng 10/1995, Giáo sư Georger Charpak (cha đẻ của phương pháp BTNB)

đã về Việt Nam theo lời mời của Giáo sư Jean Trần Thanh Vân Tại đây, giáo sư Georger Charpak đã hứa giúp đỡ Việt Nam trong việc đưa phương pháp BTNB vào các trường học

Từ năm 2002 đến nay đã có rất nhiều đợt tập huấn phối hợp tổ chức bởi Hội Gặp gỡ Việt Nam và các Sở Giáo dục và Đào tạo của Việt Nam

Tháng 12/2009, trong chuyến công tác về Việt Nam để tham gia dự Hội nghị người Việt Nam ở nước ngoài theo lời mời của Chính phủ Việt Nam, Giáo sư Trần Thanh Vân đã gặp gỡ và trao đổi về chương trình BTNB tại Việt Nam với Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển và Vụ trưởng Vụ Tiểu học Lê Tiến Thành

Tháng 8/2010, GS Trần Thanh Vân có cuộc gặp gỡ, trao đổi với Bộ trưởng

Bộ Giáo dục và Đào tạo Phạm Vũ Luận và Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển, trong đó

có nội dung về định hướng phát triển phương pháp BTNB tại Việt Nam

Hình 1.2 Giáo s ư Tr ầ n Thanh Vân

Bảng 1.1 Các đợt tập huấn về phương pháp BTNB được tổ chức tại một số tỉnh thành trên cả nước

2009 Đại học Quảng Bình - Đồng Hới 30

2010 Trường Hermann Gmeiner, Vinh, Sở

2011 Trường THCS Nguyễn Chí Diểu-Huế; Sở

GD-ĐT tỉnh Thừa Thiên Huế 75

2011 Trường THCS Lê Hồng Phong, Quy Nhơn

phương pháp BTNB đã được áp dụng tại nhiều trường học trên khắp các tỉnh thành

cả nước Tuy nhiên, mức độ áp dụng chỉ đa số dừng lại ở các tiết dự giờ để báo cáo, đánh giá và tập trung tại các trường tiểu học

Ngày 27/05/2013, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Công văn 3535/BGDĐT-GDTrH năm 2013 về việc “Hướng dẫn triển khai thực hiện phương pháp BTNB và các phương pháp dạy học tích cực khác” Sau khi hướng dẫn được ban hành đã hình thành một phong trào áp dụng phương pháp BTNB trên khắp cả nước Các trường học đã mạnh dạn áp dụng nhiều hơn, lan rộng ra các trường tiểu học, trung học cơ sở Các giáo viên cũng bắt đầu tìm hiểu kỹ hơn về phương pháp này và áp dụng trong việc dạy học nhằm đa dạng hóa phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng dạy học

Một số tài liệu liên quan đến phương pháp BTNB đã xuất bản:

1/ Georges Charpak, Đinh Ngọc Lân dịch (2006), Bàn tay nặn bột – Khoa học trong trường tiểu học, NXB GD

2/ Nguyễn Vinh Hiển (chỉ đạo nội dung), Phạm Ngọc Định, Nguyễn Thị Thanh

Hương, Trần Thanh Sơn, Nguyễn Xuân Thành (2011), Phương pháp BTNB trong dạy học các môn khoa học ở trường Tiểu học và Trung học cơ sở, Bộ Giáo dục và

Đào tạo, Hà Nội

3/ Cục nhà giáo và quản lý cán bộ (2013), Phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học môn Hóa học cấp Trung học cơ sở, Hà Nội

số điểm mới như sau:

1.2.1.1 Quan điểm chỉ đạo

a) Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế-xã hội

b) Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp,

cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng,

sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục-đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất

d) Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội và bảo vệ Tổ quốc; với tiến bộ khoa học và công nghệ; phù hợp quy luật khách quan Chuyển phát triển giáo dục và đào tạo từ chủ yếu theo số lượng sang chú trọng chất lượng và hiệu quả, đồng thời đáp ứng yêu cầu số lượng

b- Mục tiêu cụ thể

- Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề

nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học,

khuyến khích học tập suốt đời Hoàn thành việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015 Bảo đảm cho học sinh có trình độ trung học cơ

sở (hết lớp 9) có tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau trung học cơ sở; trung học phổ thông phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông có chất lượng

- Đối với giáo dục đại học, tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học Hoàn thiện mạng lưới các cơ sở giáo dục đại học, cơ cấu ngành nghề và trình

độ đào tạo phù hợp với quy hoạch phát triển nhân lực quốc gia; trong đó, có một số trường và ngành đào tạo ngang tầm khu vực và quốc tế

Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học

- Xây dựng và chuẩn hóa nội dung giáo dục phổ thông theo hướng hiện đại, tinh gọn, bảo đảm chất lượng, tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên; giảm số môn học bắt buộc; tăng môn học, chủ đề và hoạt động giáo dục tự chọn Biên soạn sách giáo khoa, tài liệu hỗ trợ dạy và học phù hợp với từng đối tượng học, chú ý đến học sinh dân tộc thiểu số và học sinh khuyết tật

Ba là, đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan

- Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội

- Đổi mới phương thức thi và công nhận tốt nghiệp trung học phổ thông theo hướng giảm áp lực và tốn kém cho xã hội mà vẫn bảo đảm độ tin cậy, trung thực, đánh giá đúng năng lực học sinh, làm cơ sở cho việc tuyển sinh giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học

- Đổi mới phương thức đánh giá và công nhận tốt nghiệp giáo dục nghề nghiệp trên

cơ sở kiến thức, năng lực thực hành, ý thức kỷ luật và đạo đức nghề nghiệp Có cơ chế để tổ chức và cá nhân sử dụng lao động tham gia vào việc đánh giá chất lượng của cơ sở đào tạo

- Đổi mới phương thức tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng kết hợp sử dụng kết quả học tập ở phổ thông và yêu cầu của ngành đào tạo Đánh giá kết quả đào tạo

đại học theo hướng chú trọng năng lực phân tích, sáng tạo, tự cập nhật, đổi mới kiến thức; đạo đức nghề nghiệp; năng lực nghiên cứu và ứng dụng khoa học và công nghệ; năng lực thực hành, năng lực tổ chức và thích nghi với môi trường làm việc Giao quyền tự chủ tuyển sinh cho các cơ sở giáo dục đại học

- Đổi mới cách tuyển dụng, sử dụng lao động đã qua đào tạo theo hướng chú trọng năng lực, chất lượng, hiệu quả công việc thực tế, không quá nặng về bằng cấp, trước hết là trong các cơ quan thuộc hệ thống chính trị Coi sự chấp nhận của thị trường lao động đối với người học là tiêu chí quan trọng để đánh giá uy tín, chất lượng của

cơ sở giáo dục đại học, nghề nghiệp và là căn cứ để định hướng phát triển các cơ sở giáo dục, đào tạo và ngành nghề đào tạo

Bốn là, hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân theo hướng hệ thống giáo dục

mở, học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập

Năm là, đổi mới căn bản công tác quản lý giáo dục, đào tạo, bảo đảm dân

chủ, thống nhất; tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục, đào tạo; coi trọng quản lý chất lượng

Sáu là, phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo Có chế độ ưu đãi đối với nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục Có chế độ ưu đãi và quy định tuổi nghỉ hưu hợp lý đối với nhà giáo có trình độ cao Lương của nhà giáo được ưu tiên xếp cao nhất trong hệ thống thang bậc lương hành chính sự nghiệp và có thêm phụ cấp tùy theo tính chất công việc, theo vùng

Bảy là, đổi mới chính sách, cơ chế tài chính, huy động sự tham gia đóng góp

của toàn xã hội; nâng cao hiệu quả đầu tư để phát triển giáo dục và đào tạo

Nhà nước giữ vai trò chủ đạo trong đầu tư phát triển giáo dục và đào tạo, ngân sách nhà nước chi cho giáo dục và đào tạo tối thiểu ở mức 20% tổng chi ngân sách; chú trọng nâng cao hiệu quả sử dụng vốn ngân sách

Tám là, nâng cao chất lượng, hiệu quả nghiên cứu và ứng dụng khoa học, công nghệ, đặc biệt là khoa học giáo dục và khoa học quản lý

Chín là, Chủ động hội nhập và nâng cao hiệu quả hợp tác quốc tế trong giáo dục, đào tạo

1.2.2 Bốn cột trụ của giáo dục

Hội đồng quốc tế về giáo dục cho thế kỷ XXI do UNESCO thành lập năm

1993 nhằm hỗ trợ các nước trong việc tìm tòi cách thức tốt nhất để kiến tạo lại nền giáo dục của mình vì sự phát triển bền vững của con người Tháng 4 năm 1996 hội đồng đã cho ra ấn phẩm: “Học tập-Một kho báu tiềm ẩn ” (Learning:The Treasure Within) trong đó có nêu quan điểm mới về chức năng của giáo dục : “Giáo dục phải

là một công cụ , vừa cho cá nhân , vừa cho tập thể , nhằm bồi dưỡng một hình thức hài hòa hơn về sự phát triển của con người” Hội đồng cũng đề ra ph ương châm

HỌC SUỐT ĐỜI dựa trên 4 cột trụ: học để biết, học để làm, học để cùng sống với nhau, học để làm người Bốn cột trụ này cũng chính là mục đích của việc học

- Có khả năng đối mặt với nhiều tình huống trong cuộc sống biến động

3 HỌC ĐỂ CÙNG SỐNG VỚI NHAU

- Có cách nhìn đúng đắn về thế giới;

- Cảm nhận sâu sắc được tính phụ thuộc lẫn nhau trong cuộc sống hiện tại;

- Hiểu được người khác thông qua sự hiểu chính mình (giúp cho học sinh khám phá

ra mình là ai và chỉ khi đó mới biết đặt mình vào địa vị người khác, cùng sống trong

sự tôn trọng lẫn nhau, biết khoan dung

4 HỌC ĐỂ LÀM NGƯỜI

- Giáo dục là một “hành trình nội tại ” dẫn đến sự xây dựng nhân cách mỗi con người;

- Thế kỷ XXI đòi hỏi mỗi con người năng lực tự chủ và xét đoán cao hơn, không thể coi nhẹ bất kỳ tiềm năng nào của từng cá nhân : trí nhớ, lập luận, mỹ cảm, thể lực,

kỹ năng giao lưu…

- Khuyến khích sự phát triển đầy đủ nhất tiềm năng sáng tạo của mỗi người với toàn

bộ sự phong phú và phức tạp của con người

1.2.3 Một số xu hướng của đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

Theo PGS TS Trịnh Văn Biều, hiện nay có một số xu hướng đổi mới cơ bản

về phương pháp dạy học [9]

1 Phát huy tính tích cực , tự lực, chủ động, sáng tạo của người học Chuyển trọng tâm hoạt động từ giáo viên sang học sinh Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang tìm tòi, khám phá

2 Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời

3 Tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống Chuyển từ lối học nặng về tiêu hoá kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức

4 Cá thể hóa việc dạy học

5 Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các ph ương tiện dạy học đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học

6 Cải tiến việc kiểm tra và đánh giá kiến thức

7 Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự phát triển của học sinh, theo cấp học, bậc học)

1.2.4 Đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học

Trong đợt tập huấn cho các cán bộ chuyên trách bộ môn Hoá học của các tỉnh thành vào dịp hè 2014, Bộ Giáo dục đã triển khai nội dung đổi mới dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh [6] Sau đây, chúng tôi xin tóm tắt một số vấn đề quan trọng sau:

1.2.4.1 Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương

t rình giáo dục định hướng năng lực

Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục “định hướng nội dung”dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào) Đặc điểm

cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ

hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành

tương ứng Người ta chú trọng trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học

khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau Ưu điểm của chương trình định hướng nội dung là truyền thụ cho người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống Tuy nhiên ngày nay chương trình dạy học định hướng theo nội dung không còn thích hợp

Bảng 1.2 Chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực

Mục tiêu dạy học được mô

tả không chi tiết và không

nhất thiết phải quan sát,

đánh giá được

Kết quả học tập cần được mô tả chi tiết

và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của học sinh một cách liên tục

Nội

dung

giáo

dục

Việc lựa chọn nội dung dựa

vào các khoa học chuyên

môn, không gắn với các

tình huống thực tiễn Nội

dung được quy định chi tiết

trong chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

Ph ương

pháp

dạy học

Giáo viên là người truyền

thụ tri thức, là trung tâm

của quá trình dạy học Học

sinh tiếp thu thụ động

những tri thức được quy

định sẵn

- Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp…

- Chú trọng sử dụng các quan điểm,

phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành

Đánh

giá kết

quả học

tập

Tiêu chí đánh giá được xây

dựng chủ yếu dựa trên sự

ghi nhớ và tái hiện nội

dung đã học

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu

ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực)

nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những

năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học

1.2.4.2 Các năng lực cần hướng tới cho học sinh trong chương trình giáo dục

định hướng năng lực

Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về năng lực của chương trình giáo dục trung học cơ sở những năm sắp tới (xem Bảng 1.3)

c) Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý của giáo viên, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong học tập

2 Năng

lực

a) Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập

b) Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp;

so sánh và bình luận được các giải pháp đề xuất

c) Suy nghĩ và khái quát hóa thành tiến trình khi thực hiện một công việc nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều đã biết vào tình huống tương tự với những điều chỉnh hợp lí

d) Hứng thú, tự do trong suy nghĩ, chủ động nêu ý kiến; không quá

lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác

b) Ý thức được quyền và nghĩa vụ của mình; xây dựng và thực hiện các kế hoạch nhằm đạt được mục đích; nhận ra và có ứng xử phù hợp với những tình huống không an toàn

c) Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành động chưa hợp lý của bản thân trong học tập và trong cuộc sống hằng ngày

d) Đánh giá được hình thể của bản thân so với chuẩn về chiều cao, cân nặng; nhận ra được những dấu hiệu thay đổi của bản thân trong giai đoạn dậy thì; có ý thức ăn uống, rèn luyện và nghỉ ngơi phù hợp

để nâng cao sức khỏe; nhận ra và kiểm soát được những yếu tố ảnh hưởng xấu đến sức khỏe và tinh thần trong môi trường sống và học tập

b) Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc cụ thể; phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được các hoạt động phải thực hiện, trong đó tự đánh giá được hoạt động mình có thể đảm nhiệm tốt nhất để tự đề xuất cho nhóm phân công

c) Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng như kết quả làm việc nhóm; dự kiến phân công từng thành viên trong nhóm các công việc phù hợp

d) Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần công việc được giao, góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; chia sẽ, khiêm tốn học hỏi các thành viên trong nhóm

e) Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm; nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm

a) Sử dụng đúng cách các thiết bị ICT để thực hiện các nhiệm vụ

cụ thể; nhận biết các thành phần của hệ thống ICT cơ bản; sử dụng được các phần mềm hỗ trợ học tập thuộc các lĩnh vực khác nhau; tổ chức và lưu trữ dữ liệu vào các bộ nhớ khác nhau, tại thiết bị và trên mạng

b) Xác định được thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học tập; tìm kiếm được thông tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản và

tổ chức thông tin phù hợp; đánh giá sự phù hợp của thông tin, dữ liệu

thông

(ICT)

đã tìm thấy với nhiệm vụ đặt ra; xác lập mối liên hệ giữa kiến thức đã biết với thông tin mới thu thập được và dùng thông tin đó để giải quyết các nhiệm vụ học tập và trong cuộc sống

b) Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu; hiểu từ vựng thông dụng được thể hiện trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ, thông qua các ngữ cảnh có nghĩa; phân tích được cấu trúc và ý nghĩa giao tiếp của các loại câu trần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm thán, câu khẳng định, câu phủ định, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điều kiện c) Đạt năng lực bậc 2 về 1 ngoại ngữ

b) Sử dụng các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và của các hình học; sử dụng được thống kê toán học trong học tập và trong một số tình huống đơn giản hàng ngày; hình dung và có thể vẽ phác hình dạng các đối tượng, trong môi trường xung quanh, nêu được tính chất cơ bản của chúng

c) Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ toán học giữa các yếu tố trong các tình huống học tập và trong cuộc sống; biết sử dụng một số yếu tố của logic hình thức để lập luận và diễn đạt ý tưởng

d) Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính; sử dụng được máy tính cầm tay trong học tập cũng như trong cuộc sống hàng ngày; bước đầu

sử dụng máy vi tính để tính toán trong học tập

b) Các năng lực chuyên biệt của môn Hoá học

Bên cạnh các năng lực chung cần phát triển cho HS, môn Hoá học cũng đòi hỏi những năng lực chuyên biệt dựa vào đặc thù riêng của bộ môn Các năng lực

chuyên biệt của môn Hoá học được mô tả trong Bảng 1.4

Bảng 1.4 Các năng lực chuyên biệt của môn Hoá học cần phát triển cho học sinh

Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học

Năng lực sử dụng danh pháp hóa học

a) Nhận biết được nội dung các khái niệm hóa học cơ bản, các kí hiệu hóa học, công thức, hình vẽ, … quy tắc gọi tên nguyên tố, chất, những hạt vi mô… trong khoa học hóa học

b) Viết đúng các kí hiệu hóa học, công thức hóa học, phương trình hóa học… c) Trình bày được nội dung của các khái niệm hóa học cơ bản, các thuyết và định luật hóa học, các chất và tính chất của các chất

d) Đọc đúng tên các nguyên tố, chất hóa học, và nêu được các quy tắc gọi tên các nguyên tố, chất hóa học, …

e) Vận dụng ngôn ngữ hóa học trong các tình huống cụ thể

TN an toàn

- Biết và thực hiện đúng nôi quy, quy tắc

an toàn PTN

- Nhận dạng được một số dụng cụ và hóa chất cơ bản để làm TN

- Hiểu được tác dụng và cấu tạo của một

số các dụng cụ và hóa chất cơ bản để làm TN

- Năng lực quan sát,

mô tả, giải thích các hiện tượng TN và rút ra kết luận

- Năng lực xử lí thông tin liên quan đến

TN

- Sử dụng dụng cụ cần thiết chuẩn bị cho

TN và biết cách lắp các dụng cụ TN đơn giản

- Tiến hành có sự hỗ trợ của giáo viên một số thí nghiệm hóa học

- Tiến hành độc lập một số thí nghiệm hóa học đơn giản

- Biết cách quan sát, nhận ra hiện tượng chính trong TN

- Mô tả đầy đủ, rõ ràng, chi tiết quá trình biến đổi hóa học

- Giải thích được các hiện tượng TN đã xảy ra, viết được các PTHH và rút ra được kết luận cần thiết

a) Sử dụng được định luật bảo toàn khối lượng để tính được khối lượng của một chất trong phản ứng khi biết khối lượng của các chất còn lại và ngược lại

Tính toán theo mol chất tham gia và tạo thành sau phản ứng

b) Dựa và CTHH, phương trình hóa học

để tính toán được mol chất, khối lượng, thể tích các chất tham gia cũng như thu được sau phản ứng hóa học Tìm ra được mối quan

hệ và thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức hóa học với các phép toán học

c) Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ giữa toán học với các kiến thức hóa học để thiết lập và giải được các

phương trình đại số 1 ẩn, 2 ẩn trong các bài toán hóa học

Vận dụng các thuật d) Sử dụng được các thuật toán để tính

toán để tính toán trong các bài toán hóa học

toán được các dạng bài toán hóa học

và áp dụng trong các tình huống quen thuộc

và nêu được các tình huống có vấn đề trong học tập môn Hoá học

- Có KN phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống cụ thể

- Có KN phát hiện ra vấn đề

- KN đặt vấn đề

- KN phát biểu vấn đề

b) Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ

đề hoá học

- KN tìm hiểu thông tin có liên quan đến vấn đề ở SGK, tài liệu tham khảo và thông qua thảo luận với bạn

- KN lựa chọn sắp xếp các thông tin trên theo mục tiêu mong muốn

c) Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề

đã phát hiện

- Lập được kế hoạch để giải quyết một số vấn

đề đơn giản

- Thực hiện kế hoạch đề

ra dưới sự hỗ trợ của giáo viên

- KN đề xuất dược giải pháp giải quyết vấn

đề

- KN lập kế hoạch để GQVĐ

- KN thực hiện kế hoạch GQVĐ

d) Thực hiện giải pháp GQVĐ và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện đó Đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất

KN phân loại kiến thức, lựa chọn kiến thức khoa học phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống xảy ra cụ thể trong cuộc sống

b) NL phân tích tổng hợp các kiến thức hoá học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn

Thông qua các thao tác phân tích, so sánh, chọn lọc, để chuyển hoá các kiến thức hoá học mang tính lẻ tẻ, rời rặc, tản mạn thành dạng kiến thức mang tính tổng hợp và có định hướng vận dụng vào cuộc sống thực tiễn

c) NL phát hiện nội dung kiến thức hoá học được ứng dụng trong các vấn đề, các lĩnh vực khác nhau

Phát hiện các kiến thức khoa học có liên quan đến các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt,

y học, sức khoẻ, khoa học thường thức, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trường

d) NL phát hiện các vấn

đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hoá học

e) NL độc lập, sáng tạo trong việc xử lí các vấn

đề thực tiễn

Có KN làm việc độc lập và đề xuất các biện pháp ở mức độ lí thuyết xử lí các vấn

đề hàng ngày liên quan đến hoá học và có

ý thức bảo vê môi trường

1.2.4.3 Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, giải thích thực trạng việc đặt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định sư phạm giúp học sinh học tập ngày càng tiến bộ

Xu hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh tập trung vào các hướng sau [6]:

a) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khoá học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình) b) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của người học Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo c) Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một

phương pháp dạy học

d) Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lí, phân tích, lí giải kết quả đánh giá

1.2.4.4 Một số yêu cầu nguyên tắc đối với kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

của học sinh

a) Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh

Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần phải

sở hữu nhiều loại năng lưc khác nhau Do vậy giáo viên phải sử dụng nhiều loại hình, công cụ khác nhau nhằm kiểm tra, đánh giá được các loại năng lực khác nhau của người học, để kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục

b) Đảm bảo tính khách quan

Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong quá trình kiểm tra, đánh giá nhằm đảm bảo sao cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ những yếu tố chủ quan khác

c) Đảm bảo sự công bằng

Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong quá trình kiểm tra, đánh giá nhằm đảm bảo rằng những học sinh thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một nổ lực trong học tập sẽ nhận được những kết quả như nhau

d) Đảm bảo tính toàn diện

Đảm bảo tính toàn diện trong trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm đảm bảo kết quả học sinh đạt được qua kiểm tra, phản ánh mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ trên bình diện lí thuyết cũng như thực hành, ứng dụng với các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của họ

e) Đảm bảo tính công khai

Đánh giá phải là một tiến trình công khai Do vậy các tiêu chí và yêu cầu đánh giá các nhiệm vụ cần được công bố trước khi học sinh thực hiện Việc công khai các tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho học sinh xem xét tính chính xác, tính thích hợp của các đánh giá của giáo viên, cũng như tham gia vào đánh giá kết quả học tập của bạn học và của bản thân Nhờ vậy, việc đảm bảo tính công khai sẽ góp phần làm cho quá trình đánh giá khách quan và công bằng hơn

f) Đảm bảo tính giáo dục

Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tực giáo dục của học sinh Học sinh có thể tự học từ những đánh giá của giáo viên Và từ những điều học được ấy, học sinh định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân Muốn vậy, giáo viên cần làm cho bài kiểm tra sau khi được chấm trở nên có ích với học sinh bằng cách ghi chú các nhận xét cụ thể: những việc học sinh làm được, những việc chưa làm tốt, những kiến thức cần tìm hiểu thêm…

g) Đảm bảo tính phát triển

Xét về phương diện giáo dục, có thể nói dạy học là phát triển Nói cách khác, giáo dục là quá trình giúp những cá nhân trong xã hội phát triển tiềm năng của mình

để trở thành người có ích

1.3 Lý luận cơ bản về phương pháp BTNB

1.3.1 Khái quát về phương pháp BTNB

Phương pháp dạy học “Bàn tay nặn bột” (BTNB), tiếng Pháp là La main à la pâte - viết tắt là LAMAP; tiếng Anh là Hands-on, là phương pháp dạy học dựa trên

cơ sở của sự tìm tòi - nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học các môn khoa học tự nhiên Phương pháp này được khởi xướng bởi Giáo sư Georges Charpak (Giải Nobel Vật lý năm 1992) [7], [22], [51]

Theo phương pháp BTNB, dưới sự giúp đỡ của giáo viên, chính học sinh tìm

ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí

nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra để từ đó hình thành kiến thức cho mình

Mục tiêu của phương pháp BTNB là tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá và say mê khoa học của học sinh Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học,

phương pháp BTNB còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt thông qua

ngôn ngữ nói và viết cho học sinh

1.3.2 C ơ sở khoa học của phương pháp BTNB

1.3.2.1 Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi - nghiên cứu

Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi nghiên cứu là một phương pháp dạy và học khoa học xuất phát từ sự hiểu biết về cách thức học tập của học sinh, bản chất của nghiên cứu khoa học và sự xác định các kiến thức khoa học cũng như kỹ năng mà học sinh cần nắm vững Phương pháp dạy học này cũng dựa trên sự tin tưởng rằng điều quan trọng là phải đảm bảo rằng học sinh thực sự hiểu những gì được học mà không phải đơn giản chỉ là học để nhắc lại nội dung kiến thức và thông tin thu được Không phải là một quá trình học tập hời hợt với động cơ học tập dựa trên sự hài lòng từ việc khen thưởng, dạy học khoa học dựa trên tìm tòi nghiên cứu đi sâu với động cơ học tập được xuất phát từ sự hài lòng của học sinh khi đã học và hiểu được một điều gì đó Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi nghiên cứu không quan tâm đến lượng thông tin được ghi nhớ trong một thời gian ngắn mà ngược lại là những ý

tưởng hay khái niệm dẫn đến sự hiểu biết ngày càng sâu hơn cùng với sự lớn lên của học sinh

1.3.2.2 Bản chất của nghiên cứu khoa học trong phương pháp BTNB

Bảng 1.5 Sơ đồ tiến trình tìm tòi nghiên cứu khoa học

Tiến trình tìm tòi nghiên cứu khoa học trong phương pháp BTNB là một vấn

đề cốt lõi, quan trọng Tiến trình tìm tòi nghiên cứu của học sinh không phải là một

B ạ n thi ế t l ậ p d ữ l ệ u n ư th ế nào? B ạ n đ ã n ìn th ấ y ki ể u

m ẫ u gì? M ố i l ên h ệ có th ể là gì? Đ i ề u đ ó có ý n h ĩ a gì?

đường thẳng đơn giản mà là một quá trình phức tạp Học sinh tiếp cận vấn đề đặt ra qua tình huống (câu hỏi lớn của bài học); nêu các giả thuyết, các nhận định ban đầu của mình, đề xuất và tiến hành các thí nghiệm nghiên cứu; đối chiếu các nhận định (giả thuyết đặt ra ban đầu); đối chiếu cách làm thí nghiệm và kết quả với các nhóm khác; nếu không phù hợp học sinh phải quay lại điểm xuất phát, tiến hành lại các thí nghiệm hoặc thử làm lại các thí nghiệm như đề xuất của các nhóm khác để kiểm chứng; rút ra kết luận và giải thích cho vấn đề đặt ra ban đầu Trong quá trình này, học sinh luôn luôn phải động não, trao đổi với các học sinh khác trong nhóm, trong lớp, hoạt động tích cực để tìm ra kiến thức Con đường tìm ra kiến thức của học sinh cũng đi lại gần giống với quá trình tìm ra kiến thức mới của các nhà khoa học

1.3.2.3 Lựa chọn kiến thức khoa học trong phương pháp BTNB

Việc xác định kiến thức khoa học phù hợp với học sinh theo độ tuổi là một vấn đề quan trọng đối với giáo viên Giáo viên phải tự đặt ra các câu hỏi như: Có cần thiết giới thiệu kiến thức này không? Cần thiết giới thiệu kiến thức này vào thời điểm nào? Cần yêu cầu học sinh hiểu kiến thức này ở mức độ nào? Giáo viên có thể

tìm câu hỏi này thông qua việc nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa và tài liệu

hỗ trợ giáo viên (sách giáo viên, sách tham khảo, hướng dẫn thực hiện chương trình) để xác định rõ hàm lượng kiến thức tương đối với trình độ cũng như độ tuổi của học sinh và điều kiện địa phương

1.3.2.4 Cách thức học tập của học sinh

Phương pháp BTNB dựa trên thực nghiệm và nghiên cứu cho phép giáo viên hiểu rõ hơn cách thức mà học sinh tiếp thu các kiến thức khoa học Phương pháp BTNB cho thấy cách thức học tập của học sinh là tò mò tự nhiên, giúp các em có thể tiếp cận thế giới xung quanh mình qua việc tham gia các hoạt động nghiên cứu Các hoạt động nghiên cứu cũng gợi ý cho học sinh tìm kiếm để rút ra các kiến thức cho riêng mình, qua sự tương tác với các học sinh khác cùng lớp để tìm phương án giải thích các hiện tượng Các suy nghĩ ban đầu của học sinh rất nhạy cảm ngây thơ,

có tính lôgic theo cách suy nghĩ của học sinh, tuy nhiên thường không chính xác về mặt khoa học

1.3.2.5 Quan niệm ban đầu của học sinh

Quan niệm ban đầu là những biểu tượng ban đầu, ý kiến ban đầu của học sinh về sự vật, hiện tượng trước khi được tìm hiểu về bản chất sự vật, hiện tượng Đây là những quan niệm được hình thành trong vốn sống của học sinh, là các ý tưởng giải thích sự vật, hiện tượng theo suy nghĩ của học sinh, cịn gọi là các "khái niệm ngây thơ” (nạve conceptions) Thường thì các quan niệm ban đầu này chưa tường minh, thậm chí cịn mâu thuẫn với các giải thích khoa học mà học sinh sẽ được học Biểu tượng ban đầu khơng phải là kiến thức cũ, kiến thức đã được học

mà là quan niệm của học sinh về sự vật, hiện tượng mới (kiến thức mới) trước khi học kiến thức đĩ Khơng chỉ ở học sinh nhỏ tuổi mà ngay cả đối với người lớn cũng

cĩ những quan niệm sai, biểu tượng ban đầu cũng cĩ những nét tương đồng mặc dù người lớn cĩ thể đã được học một hoặc vài lần về kiến thức đĩ

Quan niệm ban đầu vừa là một chướng ngại vừa là động lực trong quá trình hoạt động nhận thức của học sinh Chẳng hạn, trước khi học, học sinh cho rằng

"Khơng khí khơng phải là vật chất”vì học sinh suy nghĩ "Cái gì khơng thấy là khơng tồn tại" Chính sự trong suốt khơng nhìn thấy của khơng khí đã dẫn học sinh đến quan niệm như vậy Do đĩ để giúp học sinh tiếp nhận kiến thức mới một cách sâu sắc và chắc chắn, giáo viên cần "phá bỏ”chướng ngại này bằng cách cho học sinh thực hiện các thí nghiệm để chứng minh quan niệm đĩ là khơng chính xác Chướng ngại chỉ bị phá bỏ khi học sinh tự mình làm thí nghiệm, tự rút ra kết luận, đối chiếu với quan niệm ban đầu để tự đánh giá quan niệm của mình đúng hay sai

Tạo cơ hội cho học sinh bộc lộ quan niệm ban đầu là một đặc trưng quan trọng của phương pháp dạy học BTNB Trong phương pháp BTNB, học sinh được

khuyến khích trình bày quan niệm ban đầu, thơng qua đĩ giáo viên cĩ thể giúp học sinh đề xuất các câu hỏi và các thí nghiệm để chứng minh Quan niệm ban đầu của học sinh là rất đa dạng và phong phú Tuy nhiên nếu để ý, giáo viên cĩ thể nhận thấy trong các quan niệm ban đầu đa dạng đĩ cĩ những nét tương đồng Chính từ những nét tương đồng này giáo viên cĩ thể giúp học sinh nhĩm lại các ý tưởng ban đầu để từ đĩ đề xuất các câu hỏi Quan niệm ban đầu của học sinh thay đổi tùy theo

độ tuổi và nhận thức của học sinh Do vậy việc hiểu tâm sinh lý lứa tuổi của học

sinh luôn là một thuận lợi lớn cho giáo viên khi tổ chức hoạt động dạy học theo phương pháp BTNB

Bảng 1.6 So sánh vai trò của quan niệm ban đầu đối với giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học

MỘT SỰ NHẬN THỨC

Về sự tồn tại quan niệm "sai", hoặc

không thích hợp

Về việc những học sinh khác không

có cùng quan niệm như mình

ĐIỂM XUẤT PHÁT, NỀN TẢNG

MÀ TRÊN ĐÓ KIẾN THỨC SẼ

ĐƯỢC THIẾT LẬP

- Cần thiết xây dựng một vốn tri thức

khoa học, bắt buộc phải làm cho kiến

Sự chậm chạp của quá trình học tập và con đường quanh co mà việc học tập này phải trải qua

XỬ LÍ Xác định một cách thực tế về trình độ bắt buộc phải đạt được

Lựa chọn những tình huống sư phạm, các kiểu can thiệp và những công cụ sư phạm thích đáng nhất

VÀ LÀ MỘT PHƯƠNG TIỆN ĐÁNH GIÁ

1.3.3 Các nguy ên tắc cơ bản của phương pháp BTNB

Dưới đây là 10 nguyên tắc cơ bản của phương pháp BTNB được đề xuất bởi

Viện Hàn lâm Khoa học và Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp [21]:

Thứ nhất: Học sinh quan sát sự vật, hiện tượng trong thực tế gần gũi với các em để

các em dễ cảm nhận, dễ thực nghiệm trên chúng

Thứ hai: Trong quá trình tự thực nghiệm, học sinh đưa ra ý kiến, nêu thắc mắc, kết

luận riêng và thảo luận trong tập thể (nhóm, cả lớp) từ đó rút ra kiến thức khoa học