sử dụng nhật kí đọc sách trong dạy học văn học dân gian ở trường trung học cơ sở

Hoạt động hợp tác thành công khi các thành viên đạt được các yếu tố: có sự phụ thuộc thành một hình thức dạy học phổ biến trên thế giới ngày nay, những yếu tố tạo nên thể cách vận dụng h

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LU ẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành ph ố Hồ Chí Minh – 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành : Lý lu ận và phương pháp dạy học bộ môn Văn học

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu nêu

LỜI CẢM ƠN

môi trường học tập thuận lợi nhất trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này

Điệp, người đã khuyến khích, chỉ dẫn tận tình cho tôi trong suốt quá trình nghiên

Văn Thụ, Quận 10, TP Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện giúp đỡ trong quá trình

viên, an ủi, khuyến khích, hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành

Học viên thực hiện luận văn

Trần Thị Lan Anh

MỤC LỤC

Lời cảm ơn

Quy ước viết tắt

Danh mục các bảng

Mở đầu 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 11

1.1 Quan điểm dạy học tích cực 11

1.1.1 Bản chất của quan điểm dạy học tích cực 11

1.1.2.Hệ thống các phương pháp dạy học tích cực 15

1.2.Lí thuyết tiếp nhận văn học 24

1.2.1 Khái niệm và đặc trưng 24

1.2.2 Tiếp nhận văn học trong nhà trường 28

1.2.3 Tiếp nhận văn học dân gian trong nhà trường 31

1.3 Nhật kí đọc sách 35

1.3.1 Giới thiệu về Nhật kí đọc sách 35

1.3.2.Tình hình sử dụng nhật kí đọc sách 41

1.3.3.Vai trò của Nhật kí đọc sách 43

1.3.4.Mối quan hệ giữa nhật kí đọc sách và tiếp nhận văn học dân gian trong nhà trường 44

Chương 2 VẬN DỤNG HÌNH THỨC NHẬT KÍ ĐỌC SÁCH VÀO VIỆC THIẾT KẾ BÀITẬP DẠY HỌC VĂN HỌC DÂN GIAN Ở TRƯỜNG THCS 47

2.1 Chương trình văn học dân gian ở trường THCS 47

2.1.1 Nội dung và thời lượng chương trình 47

2.1.2 Đặc trưng của các thể loại văn học dân gian tiêu biểu trong chương

trình Trung học cơ sở 51

2.2 Mục đích của việc sử dụng nhật kí đọc sách trong dạy học văn học dân gian 58

2.3 Thiết kế Bài tập dành cho tác phẩm văn học dân gian dựa trên Nhật kí đọc sách 61

2.3.1 Các bước thực hiện 61

2.3.2 Thiết kế bài tập nhật kí đọc sách cho tác phẩm văn học dân gian 63

2.3.3 Yêu cầu đánh giá nhật kí đọc sách 69

2.4 Những điều cần lưu ý khi sử dụng Nhật kí đọc sách 70

Chương 3 THỰC NGHIỆM 72

3.1 Mục đích, yêu cầu thực nghiệm 72

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 72

3.1.2 Yêu cầu thực nghiệm 73

3.2 Đối tượng, địa bàn và bài dạy thực nghiệm 73

3.2.1 Địa bàn và đối tượng thực nghiệm 73

3.2.2 Bài dạy thực nghiệm 74

3.3 Kế hoạch thực nghiệm 75

3.3.1 Thời gian thực nghiệm 75

3.3.2 Quá trình thực nghiệm 75

3.4 Nội dung và kết quả thực nghiệm 77

3.4.1.Chuẩn bị và thảo luận nhật kí đọc sách 77

3.4.2 Hoạt động dạy học 89

3.4.3 Kết quả nhật kí đọc sách và bài kiểm tra sau thực nghiệm 102

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 123

3.5.1 Hiệu quả tích cực trong sử dụng nhật kí đọc sách 123

3.5.2 Những thử thách khi sử dụng nhật kí đọc sách vào dạy và học văn học dân gian ở trường THCS 123

3.5.3 Bài học kinh nghiệm 124

KẾT LUẬN 126

TÀI LIỆU THAM KHẢO 128 PHỤ LỤC

QUY ƯỚC VIẾT TẮT

CHNVĐ DHNVD

ĐC

GV

GS PGS PPDH

HS NKĐS NXB SGK THCS THPT

TN VHDG

Câu hỏi nêu vấn đề Dạy học nêu vấn đề Đối chứng

Giáo Viên Giáo sư Phó giáo sư Phương pháp dạy học Học sinh

Nhật kí đọc sách Nhà xuất bản Sách giáo khoa Trung học cơ sở Trung học phổ thông Thực nghiệm

Văn học dân gian

DANH M ỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Chương trình văn học dân gian lớp 6 48

Bảng 1.2 Chương trình văn học dân gian lớp 7 49

Bảng 3.1 Thống kê kết quả kiểm tra chất lượng đầu năm học môn Ngữ văn 74

Bảng 3.2 Thống kê của phiếu đánh giá chuẩn bị bài và thảo luận số 1 83

Bảng 3.3 Tiêu chí đánh giá nhật kí đọc sách 103

Bảng 3.4 Thống kê số lượng và loại bài tập Nhật kí đọc sách 104

Bảng 3.5 Đánh giá chất lượng bài nhật kí đọc sách 117

Bảng 3.6 Thống kê kết quả bài kiểm tra giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 121

Bảng 3.7 Thống kê kết quả học tập trước và sau thực nghiệm 122

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 3.1 Phiếu đánh giá chuẩn bị và thảo luận văn bản “Thánh Gióng” – Nhóm

3 – Lớp 6/3 85

Hình 3.2 Nhật kí đọc sách văn bản “Những câu ca dao về tình cảm gia đình” – Đặng Lan Đan Thanh 106

Hình 3.3 Nhật kí đọc sách văn bản “Những câu ca dao về tình cảm gia đình” – Tạ Đăng Bảo Trân 108

Hình 3.4 Nhật kí đọc sách văn bản “Những câu ca dao về tình cảm gia đình” – Vương Nguyễn Thanh Trúc 109

Hình 3.5 Nhật kí đọc sách văn bản “Những câu ca dao về tình cảm gia đình” – Trương Tuấn Anh 110

Hình 3.6 Nhật kí đọc sách văn bản “Những câu ca dao về tình cảm gia đình” – Nguyễn Thị Ngọc Trâm 111

Hình 3.7 Nhật kí đọc sách văn bản “Thánh Gióng” – Nguyễn Phương Giang 113

Hình 3.8 Nhật kí đọc sách văn bản “Thánh Gióng” - Lê Phạm Phương Thảo 115

Hình 3.9 Nhật kí đọc sách văn bản “Thánh Gióng”- Lương Ngọc Thanh Trúc 117

M Ở ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đổi mới căn bản toàn diện là yêu cầu và xu hướng tất yếu của nền giáo dục hiện

năng lực người học phù hợp với yêu cầu hiện đại hóa nguồn nhân lực trong bối cảnh đương đại của đất nước Đối với bộ môn Ngữ văn, mục tiêu đặt ra không đơn thuần là tích lũy kiến thức mà quan trọng là giúp học sinh phát triển năng lực chung, năng lực đặc thù như năng lực giao tiếp, năng lực cảm thụ thẩm mĩ – khám phá vẻ đẹp của con người và thế giới xung quanh… Trong thời gian qua, ngành giáo dục đã có nỗ lực về

cuộc hội thảo để trao đổi… và nhất là sắp tới việc xây dựng lại chương trình dạy học

nhiều việc chúng ta phải làm, nhưng trong hiện tại, việc cố gắng thay đổi, làm mới, khơi gợi hứng thú và định hướng cho các em một phương pháp học tích cực là điều

Là một bộ phận của nền văn học Việt Nam, văn học dân gian (VHDG) ra đời từ

vào trong nội dung giảng dạy với nhiều thể loại đa dạng, phong phú nhằm mang đến

đúc kết để lại cho đời sau Bằng sự tâm huyết của mình, những nhà nghiên cứu nói chung và giảng dạy nói riêng đã tạo ra những thành tựu đáng kể trong việc tìm một hướng đi cho việc dạy học VHDG trong nhà trường

VHDG mang trong mình những đặc trưng riêng của nó: tính tập thể, tính truyền

đặc trưng thể loại đã được nhiều giáo viên lưu ý cố gắng thực hiện Tuy vậy, trong yêu cầu đổi mới giáo dục ngày nay, mục đích của việc học không còn dừng lại ở việc thu

năng giải mã tác phẩm, tư duy, phê phán, trình bày, hợp tác, đối thoại…ở học sinh Đây là những điều cần có ở một con người hiện đại, nhưng để hình thành và phát triển

đòi hỏi một quá trình lâu dài Đồng thời, việc phát triển các kĩ năng này không riêng

rẽ, chúng có sự tương tác, phối hợp với nhau Dạy VHDG trong nhà trường cũng không đi ra ngoài mục tiêu này Vì vậy, ngoài việc chú ý đến tính đặc thù của tác

dạy học nêu vấn đề, dạy học hợp tác… vào việc giảng dạy VHDG nhằm phát triển các

kĩ năng cần thiết cho các em

những vấn đề được đặt ra trong tác phẩm Các em chưa biết cách tự tìm hiểu, còn tồn

triển năng lực Nhiệm vụ này khiến nhiều giáo viên rất trăn trở Khi tìm hiểu các công

sử dụng nhật kí đọc sách trong dạy văn Đây là một phần của chương trình “Câu lạc

b ộ sách” được phát triển với sự hợp tác của các nhà nghiên cứu của Đại học Michigan

State và trường Allen Street vào năm 1990-1991 Chương trình này tạo điều kiện khuyến khích các em học sinh (nhóm lớp 3, 4, 5) đọc sách, báo và tham gia thảo luận

trường hợp nên sử dụng các chiến lược đã học Kết quả, các em học sinh tham gia

ngữ thảo luận [62,tr 44-83] Chúng tôi nhận thấy đây là một cách thức hay, giúp phát

tôi xin trình bày vấn đề: “Sử dụng nhật kí đọc sách trong dạy học văn học dân gian

ở trường Trung học cơ sở”

2 L ịch sử vấn đề

Ngữ văn là bộ môn có lịch sử lâu đời trong hầu hết các nền giáo dục Bộ phận cơ

nó cũng có nhiều quan điểm, phương pháp tiếp cận Ngày nay, chúng ta thường đề cập đến vấn đề đọc- hiểu văn bản Đây có thể coi là sự chuyển hướng từ lối “giảng văn”

trong quá trình dạy- học không dễ dàng Trong các tài liệu về đổi mới phương pháp

phẩm văn học Đối với nhật kí đọc sách, hợp tác, thảo luận là điều vô cùng quan trọng

* Những công trình nghiên cứu về dạy học hợp tác trong nhà trường phổ thông

một số tên khác nhau như: học tập hợp tác, dạy học theo nhóm, thảo luận nhóm…

mình mà cả với nhóm chung David W Johnson và Roger T Johnson, những chuyên

khác để đạt được những thành công riêng cho bản thân còn dạy học hợp tác, học sinh làm việc cùng nhau để mở rộng khả năng học tập của chính bản thân và của những người khác” (Dẫn theo “Cooperative learning in the classroom” - David W

Tài liệu môn “Dạy học hợp tác”) Hình thức hợp tác mở rộng diện tương tác trong quá

trong quá trình này, kĩ năng xã hội được rèn luyện và phát triển Mặt khác, trong xã

được sử dụng rộng rãi trong dạy học nói chung, dạy học Ngữ văn nói riêng

Cuốn Dạy và học tích cực: Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, Nxb Đại

học Sư phạm, năm 2010, có bài viết về Dạy học hợp tác Bài viết khẳng định “học tập

hợp tác nhấn mạnh vai trò chủ thể của học sinh trong dạy và học…nhiệm vụ giao cho học sinh cần khuyến khích sự phối hợp của các thành viên trong nhóm” [3, tr 92]

Hoạt động hợp tác thành công khi các thành viên đạt được các yếu tố: có sự phụ thuộc

thành một hình thức dạy học phổ biến trên thế giới ngày nay, những yếu tố tạo nên

thể cách vận dụng hình thức dạy học hợp tác trong dạy học Ngữ văn như: vai trò tổ

như tác dụng của hình thức này đối với giáo viên và học sinh Gắn liền với phương

thường xuyên; về chủ thể: giáo viên đánh giá học sinh, học sinh đánh giá lẫn nhau, học sinh tự đánh giá Việc trình bày từ lí thuyết chung đến môn học, kết hợp với các bài

được tính chủ động tích cực của học sinh…, tạo cho giáo viên một phong cách dạy học

m ới, luôn sáng tạo linh hoạt để tạo cho lớp một không khí học tập sôi động và tích cực” [52, tr.39]

học tác phẩm văn học dân gian ở trường phổ thông”, năm 2013, của Tạ Thị Ngọc

Thanh, trường Đại học Sư phạm Tp Hồ Chí Minh Tác giả nghiên cứu cơ sở lí luận và

Đồng thời xây dựng quy trình tổ chức dạy học hợp tác trong dạy học tác phẩm văn học dân gian Trong phần thực nghiệm, tác giả thiết kế giáo án bằng hình thức dạy học hợp

tác có các dạng bài tập thảo luận cụ thể; kiểm tra đánh giá giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, rút ra thành công cũng như khó khăn gặp phải khi áp dụng phương pháp

con người Mỗi cơ thể cá nhân được tạo thành từ một hệ thống, tất cả hợp lại đảm bảo

s ự sống và sức khỏe” [70, tr 410] Hợp tác cũng là điều không thể thiếu, quyết định

cho thấy rèn luyện kĩ năng hợp tác ngay từ khi trẻ còn ngồi trên ghế nhà trường là rất quan tr ọng” [70, tr.411] Đặc biệt, bộ môn Ngữ văn hướng tới mục tiêu phát triển năng

nhau, chia sẻ hiểu biết, kinh nghiệm là vô cùng quan trọng

* Nh ững công trình nghiên cứu về nhật kí đọc sách

Chia sẻ quan điểm về tác dụng của hoạt động hợp tác, thảo luận nhóm trong phát

bản, NXB Đại học sư phạm, 2008, Taffy E Raphael – Efrieda H Hiebert hướng tới

quan điểm xây dựng kiến thức trong dạy và học Ngữ văn Tác giả nhấn mạnh hoạt động đọc và thảo luận các thông tin được trình bày trong một văn bản là yếu tố quan

văn bản đã được chú trọng làm cơ sở để giảng dạy nhưng “Người ta ít chú trọng đến lí

thuy ết về đọc viết và việc ứng dụng nó vào giảng dạy để học sinh hiểu và cảm thụ các văn bản” [62,tr.20] Xuất phát từ quan điểm học tập là hoạt động mang tính xã hội,

quá trình dạy học chú ý đến sự tương tác giữa học sinh với giáo viên, giữa học sinh với

đến đọc – nói – viết Và ngôn ngữ là phương tiện giúp học sinh phát triển khả năng của

vào các hoạt động đọc, viết và nói về sách Hằng ngày, các em ghi những ý tưởng của

cách thức mới mẻ và sáng tạo” [62,tr.59] Chương trình thực nghiệm được tác giả

miêu tả rất chi tiết các bước tiến hành dựa trên những bài học khác nhau Theo tác giả,

“nh ật kí có các hình thức đa dạng như chính mục đích của nó vậy…nó không có một hình thức cố định hay một cách viết chuẩn mực nào cả…nhật kí dùng để phát triển ý

và suy luận.” [62,tr.307] Trong cuốn sách này, tác giả đề cập đến những chức năng cụ

thể của nhật kí, đồng thời nhắc đến nhiều loại nhật kí khác nhau được sử dụng như

Trong đó, nhật kí đọc sách đóng vai trò nổi bật trong việc phát triển khả năng đọc,

viết cho học sinh Nhật kí đọc sách được dùng vào nhiều thời điểm, có nhiều dạng như: có thể viết trong khung cho sẵn nhưng cũng có thể là kết cấu mở, các em tự suy nghĩ nên sử dụng hình thức nào mình thấy hữu dụng để ghi chép nhưng có điểm chung

“h ọc sinh thường xuyên viết những cảm xúc, suy nghĩ, nghi vấn, đánh giá về những gì

đọc được” [62, tr.319] Chính trong quá trình này, các mẫu bài tập của nhật kí đọc

sách được hình thành và hoàn thiện Tác giả cũng đề cập đến các cách thức, tiêu chí

để kiểm tra, đánh giá nhật kí đọc sách của học sinh Hình thức nhật kí đọc sách được

hướng đến của mọi nền giáo dục ngày nay

Ở Việt Nam, cuốn sách này được dịch ra đã tạo thêm công cụ cho người dạy và

nhật kí đọc sách được PGS TS Nguyễn Thị Hồng Nam đề cập trên Tạp chí Khoa học,

Đại học Sư phạm Hà Nội, năm 2010, trong bài: “Sử dụng nhật kí đọc sách trong

dạyhọc đọc hiểu văn bản nghệ thuật” Trong bài viết này, tác giả đã điểm lại các dạng

bài tập cơ bản trong nhật kí đọc sách, những đặc điểm của chúng, đồng thời sử dụng

tưởng, so sánh, trình bày suy nghĩ, hợp tác, chia sẻ…Tuy nhiên, vẫn có ý kiến lo lắng

về việc không đủ thời gian cho việc sử dụng nhật kí và thảo luận trên lớp” [53, tr.86]

Đây cũng là mối bận tâm chung của mỗi giáo viên khi muốn áp dụng một phương

Nhật kí đọc sách là một kênh để giao tiếp giữa học sinh với giáo viên và giữa học sinh với nhau, Lê Linh Chi trên tạp chí giáo dục số 215 (Kì 1 - 6/2009) có bài Nhật kí

văn học như một biện pháp dạy học đối thoại, làm tăng tính tích cực trong học tập của

pháp học văn

Đối với dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông, luận văn thạc sĩ của Phan Thị Mỹ

thông, 2012, nghiên cứu việc áp dụng nhật kí đọc sách vào dạy tác phẩm thơ trong chương trình THPT Luận văn đã có đóng góp trong việc làm rõ đặc trưng của vấn đề

động dạy đọc hiểu tác phẩm thơ; nêu rõ cách thức tiến hành cụ thể trong các bài tập

được cơ sở lí luận và thực tiễn để cho thấy nhật kí đọc sách có thể áp dụng trong quá trình giảng dạy Ngữ văn ở trường Trung học phổ thông

Bên trên, chúng tôi đã điểm qua những công trình về nhật kí đọc sách đã được dịch của nước ngoài, cũng như nghiên cứu ở trong nước Kết quả cho thấy tác dụng to

Thực tế, các công trình nghiên cứu chuyên về nó lại chưa nhiều Nguyên nhân do hạn

tư công sức, tâm huyết trong việc hướng dẫn, theo dõi thực hiện nhật kí của học sinh

Vì vậy, muốn phương pháp này được pháp triển cần có sự khích lệ thích đáng

về nhật kí đọc sách đã có, tôi tiếp tục đi sâu vào việc nghiên cứu đề tài “SỬ DỤNG

dạy học văn học dân gian ở trường Trung học cơ sở dựa trên nguyên tắc hướng tới người học, phát huy tính tự giác, chủ động trong học tập và hợp tác, tạo điều kiện cho

3 M ục đích nghiên cứu của đề tài

Thực hiện đề tài này, luận văn hướng đến những mục đích sau:

dân gian ở trường Trung học cơ sở

xây dựng kiến thức; tìm thấy cái hay, cái đẹp của văn học dân gian

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng thực nghiệm là học sinh lớp 6, 7 trường THCS Hoàng Văn Thụ, Quận

Phạm vi nghiên cứu: Vận dụng lý thuyết về nhật kí đọc sách vào việc dạy dạy văn học dân gian trong trường THCS, cụ thể là tác phẩm truyện dân gian ở lớp 6 và các bài ca dao ở lớp 7:

“Thánh Gióng”

Lớp 7: Thể loại ca dao: Văn bản “Những câu hát về tình cảm gia đình”

5 Phương pháp nghiên cứu

Để phù hợp với mục đích và đối tượng nghiên cứu, chúng tôi áp dụng linh hoạt các phương pháp sau

5.1 Phương pháp điều tra, khảo sát

Chúng tôi sử dụng kết quả điều tra khảo sát thực tế dạy học VHDG cũng như các phương pháp được sử dụng vào dạy tác phẩm VHDG đã có trong các công trình

VHDG trong nhà trường

5.2 Phương pháp liên ngành

Phương pháp này được sử dụng để tổng hợp các nghiên cứu về nhật kí đọc sách,

5.3 Phương pháp phân tích, tổng hợp

đọc sách trong phát triển kĩ năng nghe – nói – đọc – viết của học sinh

5.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

thực nghiệm (TN) trong chương trình văn học dân gian ở học sinh hai khối 6 - 7 trường THCS Hoàng Văn Thụ Trước khi tiến hành TN, chúng tôi thiết kế các bài tập

sử dụng nhật kí đọc sách, sẽ trình bày rõ trong chương 2 Trong suốt quá trình TN,

để đánh giá tính khả thi của đề tài, hiệu quả đạt được cũng như khả năng ứng dụng của việc sử dụng nhật kí đọc sách vào dạy học văn học dân gian ở trường THCS

5.5 Phương pháp thống kê

Phương pháp này được chúng tôi sử dụng để thống kê kết quả các phiếu khảo sát làm cơ sở xây dựng đề tài; thống kê kết quả thực nghiệm để đối chiếu, so sánh, đánh

6 Đóng góp mới của luận văn

Nhật kí đọc sách là phương pháp hay, phát huy được tính tích cực của học sinh

Trung học cơ sở chưa nhiều, chưa thấy có công trình nghiên cứu nào về việc sử dụng

dụng Nhật kí đọc sách vào dạy văn học dân gian trong trường THCS, luận văn đóng

“người đọc” thực sự; làm cho tác phẩm văn học dân gian trong nhà trường trở nên thú

vị hơn với các em Trong quá trình nghiên cứu, luận văn chỉ ra những điểm tích cực

cũng như hạn chế của việc sử dụng nhật kí đọc sách để phương pháp này có thể phổ biến rộng rãi hơn

7 Cấu trúc của luận văn

Chương 1: Cơ sở lí luận

(NKĐS) vào việc giảng dạy văn học dân gian Chúng tôi chú ý đến quan điểm dạy học tích cực, trong đó có thuyết kiến tạo kiến thức là tiền đề cho việc xây dựng NKĐS; lí

trong nhà trường

Chương 2: Vận dụng hình thức nhật kí đọc sách vào việc thiết kế bài tập dạy học văn học dân gian ở trường THCS

hướng, quy trình của việc áp dụng các bài tập NKĐSvào các thể loại văn học dân gian trong tác phẩm cụ thể

Chương 3: Thực nghiệm

Chương này xác định mục tiêu, yêu cầu, đối tượng và cách thức tiến hành thực nghiệm Từ đó, thu thập kết quả, đánh giá hiệu quả, rút ra những điều cần lưu ý khi áp

Đây là chương vận dụng các bước thực hiện bài tập NKĐS đã được đề xuất ở chương 2 vào dạy học tác phẩm văn học dân gian Tuy không thể thực hiện được tất cả các văn bản trong SGK nhưng chúng tôi sẽ lựa chọn những tác phẩm tiêu biểu của văn

đưa ra hướng khắc phục để tăng tính khả thi trong ứng dụng đề tài

Ngoài ra, luận văn còn gồm phần Phụ lục gồm có 61 trang Phụ lục gồm có mẫu

ảnh thảo luận NKĐS của học sinh Nội dung phần phụ lục góp phần làm rõ ý nghĩa thực tiễn cho đề tài

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1 Quan điểm dạy học tích cực

1.1.1 B ản chất của quan điểm dạy học tích cực

Quan điểm dạy học tích cực thực chất không mới Từ thời cổ đại, Socrate đã

hoạt động chủ động của chủ thể, những gì diễn ra bên trong người học, là sự tích cực

giáo dục (1762), J.Rousseau đưa ra tư tưởng dạy học cần tôn trọng cái vốn có, giúp

thiên tính của các em nảy nở Sau này John Dewey (1859-1952) đưa ra quan niệm học

Muốn tích cực hóa hoạt động dạy-học văn trong nhà trường “hãy làm cho học

sinh suy nghĩ nhiều hơn, thực hành nhiều hơn, giao tiếp nhiều hơn, bộc lộ suy nghĩ của bản thân nhiều hơn trong quá trình nói và viết” [62, tr.27]

hình thành tư duy, suy nghĩ tích cực trong chính bản thân các em Trẻ thơ ở lứa tuổi

để học hỏi, ghi nhớ, kiến tạo kiến thức cho mình Tuy vậy, nhà trường truyền thống lấy

còn là chính mình, các em được đào tạo theo những khuôn mẫu có sẵn Ngày nay, tất

cả những tư tưởng định hướng cho nền giáo dục mới đều lấy người học làm chuẩn

“Tr ẻ em là mục tiêu của giáo dục…không phải chỉ là cái gì ở cuối quá trình, mà nó cũng là chính quá trình ấy” [18, tr.27]

xuất dựa trên kinh nghiệm của cá nhân trong chính thực tiễn làm ăn của chính mình

Đến thời đại sản xuất đại công nghiệp, người ta phân giải khoa học được các yếu tố cấu thành trong quá trình sản xuất thì có năng lực kiểm soát được quá trình hình thành

cô, còn nền giáo dục hiện đại vượt lên hạn chế của cá nhân, hình thành một “công

đứng lớp làm nòng cốt cho hệ thống giáo dục mới Cải cách giáo dục động đến chỗ sâu

được đào tạo ngang tầm với nhiệm vụ của họ, theo kịp khả năng phát triển của trẻ, theo kịp yêu cầu của thời đại Nhiệm vụ của giáo dục là đào tạo cho HS năng lực thực

hướng dẫn và tổ chức cho “học sinh tự tạo cho mình những sản phẩm” [18, tr.20],

không được đưa cho các em những sản phẩm làm sẵn

tổ chức là thước đo trình độ điều khiển quá trình phát triển Chiến lược mới dựa trên quan điểm dạy học tích cực với cơ sở thầy tổ chức – trò hoạt động Các hoạt động của

chuyển giao từ bên ngoài vào bên trong thành tâm lý, ý thức của học sinh Quá trình

viết của học sinh Khi đầu óc hoạt động tích cực nhất, các ý tưởng sẽ lóa lên; thái độ

quá trình giáo dục, đưa nó đến một chiến lược chủ động, tự giác là mục tiêu được đặt

Quan điểm dạy học tích cực luôn hướng đến sự phát triển Đây là một nguyên lí

cơ bản của duy vật biện chứng Nguyên lí thừa nhận sự phát triển không ngừng của sự

triển diễn ra không ngừng làm cho sự vật hiện tượng cũ mất đi, sự vật hiện tượng mới

ra đời là sự kế thừa theo phương thức phủ định Cái mới ra đời bằng cách phủ định cái

cũ để tự hình thành và hoàn thiện trên cơ sở của chính mình Mỗi con người là một quá

nhà trường là nơi cho các em phát triển cho nên đòi hỏi thầy giáo phải biết tổ chức cuộc sống thực với tinh thần trách nhiệm để tránh cho các em sống trong “tháp ngà”,

chắc chắn quá trình Theo giáo sư Hồ Ngọc Đại, chúng ta phải xây dựng chiến lược

dung, phương pháp và tổ chức Đồng thời nó xóa bỏ sự đối lập giữa quá trình giáo dục và quá trình tự giáo dục Thầy và trò thống nhất trong một quá trình duy nhất với hai ch ức năng khác nhau thầy tổ chức – trò hoạt động, nhằm mục tiêu duy nhất tạo ra

sự hình thành và phát triển của riêng trò” [18, tr.76]

các em tham gia vào quá trình học tập Yếu tố cốt lõi của định hướng đổi mới theo hướng tích cực là cảm giác thoải mái và sự tham gia của HS trong quá trình học tập

sao cho phù hợp với năng lực sở thích và nhu cầu của người học GV quan tâm đến

qua giới hạn của chính mình, giải quyết các nhiệm vụ học tập Khi đó quá trình dạy –

Quan điểm dạy – học tích cực được thể hiện khi GV thực hiện tốt các yếu tố làm tăng cường sự tham gia của học sinh vào quá trình học tập Đầu tiên, môi trường học

không căng thẳng nặng nề, có các hoạt động giải trí nhẹ nhàng; HS được hỗ trợ, quan

GV quan sát tìm ra sở thích của HS, có sự hỗ trợ phù hợp; kết hợp giữa làm việc độc

lập và hỗ trợ giúp đỡ lẫn nhau HS chỉ thực sự hứng thú khi nhiệm vụ học tập gắn với vấn đề các em quan tâm nên GV cần tận dụng mọi cơ hội cho HS tiếp xúc với những

sự tham gia tích cực từ HS Trong khi thực hiện nhiệm vụ học tập, HS được tạo điều

thân, biết rõ mắc lỗi là yếu tố quan trọng để tiến bộ Sự phản hồi, hỗ trợ tích cực và mong đợi thực tế sẽ tạo điều kiện cho các em phát triển Học tập đạt hiệu quả khi học

hệ với những kiến thức nền của từng học sinh Các em bộc lộ sự nhận thức của bản

Như vậy, “cảm giác thoải mái và sự tham gia tích cực là tiêu chuẩn cơ bản để

đánh giá chất lượng quá trình giáo dục” [3, tr 19] GV đóng vai trò là người tạo môi

trường học tập thân thiện; tư vấn, động viên, đưa ra những phản hồi cần thiết định hướng cho quá trình lĩnh hội tri thức và là người thể chế hóa kiến thức

Định hướng đổi mới phương pháp Ngữ văn trong trường học cũng không nằm

trong một quá trình thống nhất: thầy tổ chức – trò hoạt động Muốn đổi mới chất lượng, tích cực hóa quá trình dạy học ngữ văn, giáo viên phải bồi dưỡng năng lực thực

cực sáng tạo trong thầy cô tạo thành lửa để truyền cho trò Và quan trọng nhất là thầy

Thầy tác động đến việc học của các em trong quá trình hợp tác, giao tiếp với thầy cô,

thể văn học” [28, tr.21], biết giao tiếp, đối thoại với thế giới hình tượng trong tác phẩm

văn học, khám phá vẻ đẹp trong con người, đánh thức những khát vọng sống, tình cảm nhân văn trong chính các em Quan điểm tích cực trong phương pháp dạy và học Ngữ văn không đánh mất đi tính nghệ thuật –đặc trưng của môn học

1.1.2.H ệ thống các phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy và học tích cực nhằm để chỉ những phương pháp dạy và học

tích cực vào quá trình tìm kiếm, khai thác, phát hiện kiến thức và áp dụng kiến thức

năng lực sáng tạo của tự thân các em Phương pháp dạy và học tích cực không bao giờ

là một phương pháp cụ thể, đơn lẻ mà đó là hệ thống bao gồm nhiều phương pháp, kĩ

Phương pháp dạy và học tích cực cần phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của học sinh, gợi cho các em hứng thú trong học tập, khao khát được khám khá kiến thức Người

Dạy học Nêu và giải quyết vấn đề:

Tư tưởng dạy học nêu vấn đề xuất hiện khá sớm, trải qua quá trình phát triển, tìm tòi, đến giữa thế kỉ XX, nhờ những nỗ lực của các nhà khoa học – tâm lí học sư phạm, dạy học nêu và giải quyết vấn đề được hoàn thiện về cơ sở lí luận và thực tiễn Dạy

học sinh hoạt động đặt ra và giải quyết vấn đề Học sinh tìm tòi nghiên cứu sẽ nắm

Theo quan niệm của Lecne – một trong những chuyên gia nghiên cứu về dạy học

bị cho thế hệ trẻ tham gia lao động sáng tạo, biểu lộ tiềm lực sáng tạo trong tất cả mọi lĩnh vực hoạt động mai sau” [40, tr.5] Nhà khoa học Ba Lan, V Ôkôn viết “dạy học nêu v ấn đề là tập hợp những hoạt động như tổ chức các tình huống có vấn đề, phát biểu vấn đề, giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong việc giải quyết vấn đề, kiểm tra phép

gi ải đó và cuối cùng điều khiển quá trình hệ thống hóa, củng cố những kiến thức tiếp thu được” [36, tr 68] DHNVĐ nhấn mạnh vai trò của tư duy sáng tạo, tức là khả năng

vận dụng vào những tình huống mới, chưa quen, thể hiện trong hoạt động: thầy nêu vấn đề, tổ chức cho HS tìm tòi phát hiện khi hoạt động trên đối tượng

thống “tình huống có vấn đề” gắn với nội dung và mục đích bài học dựa trên thế mạnh đặc thù của khoa học bộ môn “Tình huống có vấn đề” phải phù hợp với khả năng

cầu học sinh phải tư duy, huy động những kiến thức sẵn có tạo động lực cho quá trình

phá mới về chiều sâu của hình tượng nghệ thuật, các cách hiểu khác nhau về một từ,

trong cảm thụ và khi vượt qua khó khăn thì tri giác sẽ ở một điểm, ở một mảng hay

DHNVĐ là động lực cho việc dạy Ngữ văn Thực chất, nhu cầu sẽ quyết định

văn học Theo Z Ia Rez, “dạy học nêu vấn đề được hiểu là nêu bật các vấn đề đạo

đức, mĩ học, chính trị trong phân tích văn học, tập trung tư liệu văn học xoay quanh

v ấn đề bản chất đối với sự phát triển của học sinh, đối với sự phát triển của thế giới quan đang hình thành của các em” [63, tr.101] HS thông qua giải quyết vấn đề, với sự

giúp đỡ của thầy giáo sẽ nắm được nội dung của bài học, cách thức học và phát triển

thiết với sự phát triển chung của HS GV đặt câu hỏi nêu vấn đề phù hợp thì việc tìm

tạp, “HS không giải quyết được vấn đề bằng những quan niệm và kinh nghiệm có sẵn,

sẽ làm nảy sinh nhu cầu phải có những tri thức mới mẻ, phải tìm tòi, suy nghĩ về tài liệu một cách sâu sắc hơn” [62, tr.106] Khi đó, tri thức mà HS tiếp nhận trong tình

huống có vấn đề sẽ vững chắc hơn, ảnh hưởng đến cái nhìn, cách đánh giá của các em

về tác phẩm Nhiệm vụ của GV là giúp các em bộc lộ và phát biểu quan điểm một cách

đa dạng và sinh động Chính những ý kiến khác nhau thúc đẩy học sinh xây dựng lập trường của mình một cách cẩn thận, việc trình bày một chiều các luận cứ phục vụ cho

Đối với bộ môn Ngữ văn, câu hỏinêu vấn đề (CHNVĐ) cần chú ý hơn vào văn

tượng nghệ thuật cho học sinh.GV biết tạo tình huống có vấn đề nhằm kích thích suy nghĩ có tính sáng tạo độc lập của HS Trong một bài giảng, CHNVĐ phải đặt trong tương quan với các dạng câu hỏi khác tạo thành hệ thống hoàn chỉnh thúc đẩy quá

hiện tượng có quan hệ gắn bó tạo thành một chỉnh thể thống nhất trong tác phẩm văn

với quy luật tiếp nhận văn học Như vậy, DHNVĐ sẽ có tác động tích cực làm tăng

Ở Việt Nam, DHNVĐ được nhà trường vận dụng vào nhiều môn học, trong đó

DHVVĐ trở thành một lựa chọn nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh

Đối với chương trình văn học dân gian ở lớp 10, Luận văn thạc sĩ “Dạy và học văn

học dân gian trong chương trình Ngữ văn 10 theo hướng chủ động, tích cực” của

Nguyễn Thị Ngọc Yên, năm 2010, đã khảo sát và thống kê tình hình vận dụng phương

được hầu hết GV ủng hộ Theo thống kê đối với 45 GV ở trường THPT tại Tp Hồ Chí Minh và Long An, tác giả đã tổng kết:

36/45 (80%) GV đồng ý với việc nên vận dụng các phương pháp dạy học tích cực, hiện đại kết hợp với phương pháp bình giảng để HS vừa chủ động

h ọc tập vừa hiểu sâu tác phẩm; 32/45 (71,1%) GV thường xuyên xây dựng các tình hu ống có vấn đề cho HS suy nghĩ và tìm câu trả lời; 40/45 (88,9%) thường xuyên cho thảo luận nhóm để tăng cá tính sáng tạo của HS; 28/ 45

(62,2%) GV cho r ằng đừng giảng quá nhiều vì các em sẽ rất mau quên, hãy

để chính các các em nói, các em sẽ khắc sâu kiến thức; 22/45 (48,8%) GV chú ý các em hướng tới các yếu tố ngoài văn bản: ca, diễn…và yêu cầu các

em sưu tầm các dị bản; [82, tr.56]

Tuy nhiên, theo tác giả, mức độ sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhất

thấy nên sử dụng “1 lần (29/45 GV –64,4%) với thời gian từ 5 -10 phút (37/45 GV –

82,2%)” [82, tr.57]

PPDH Ngữ văn theo hướng tích cực được nhiều GV đồng tình Tuy nhiên, thời gian

huống của vấn đề Vấn đề càng hay, sự phản biện càng cao thì thời gian thảo luận cũng tăng lên” [82, tr 58] Điều này ảnh hưởng tới thời gian theo phân phối chương

tâm cốt lõi của tác phẩm, tìm thông điệp tác giả muốn gửi gắm thông qua hình tượng

Lí thuy ết dạy học kiến tạo

Thuyết kiến tạo (Constructivism) bắt nguồn từ tư tưởng của J.Piaget (nhà tâm lí

nghi với môi trường mà mà người học tri giác nó thông qua quá trình đồng hóa và điều ứng Dạy học kiến tạo nhấn mạnh khả năng người học xây dựng kiến thức cho mình

Glaserfeld (nhà triết học người Đức sinh năm 1917), một trong những người đi tiên

tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài Nhận thức là quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính m ỗi người Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải tương xứng với những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra” [70, tr 110] Như vậy, hoạt động học tập

của học sinh là hoạt động trí tuệ mang tính khoa học nhằm mục đích tái tạo lại tri thức của nhân loại trong chính bản thân các em Nỗ lực của người thầy tập trung vào việc

nghiệm của người học”, hướng dẫn tổ chức cho học sinh hệ thống hóa và khai thác

giá kiến thức cũ, cái gì đúng giữ lại, cái gì sai loại bỏ, bổ sung không ngừng cho hoàn

Ở Việt Nam, lí thuyết dạy học kiến tạo được vận dụng vào nhiều môn học như vật lí, toán học, hóa học…thể hiện vai trò trong việc tích cực hóa hoạt động của học

hướng phát triển năng lực, lí thuyết kiến tạo trở thành nền tảng để xây dựng chương trình mới Trong công trình nghiên cứu Phương pháp dạy văn của GS Phan Trọng

Học sinh là chủ thể tích cực tham gia quá trình khám phá tác phẩm, bài văn Đích đến cuối cùng của tiến trình phân tích một tác phẩm không phải

là vi ệc phát hiện tác phẩm và truyền thụ hiểu biết về tác phẩm Đích đến cuối cùng là sự chuyển hóa bên trong học sinh, từng bước nhận thức một cách t ự giác tích cực, nhằm tạo được sự chuyển hóa về nhận thức tình cảm”

[46, tr.596]

Dạy học kiến tạo có ảnh hưởng lớn đến đổi mới giảng dạy Ngữ văn theo hướng

dựng kiến thức Ngôn ngữ và khả năng đọc viết chínhlà nền tảng cho sự phát triển trí

người học và những người hiểu biết hơn trong cộng đồng Theo thuyết kiến tạo,

“ngu ồn gốc của kiến thức là sự khái quát hóa các kinh nghiệm xã hội, phương tiện trang b ị kiến thức là giao tiếp với các thành viên xã hội, mục đích của việc lĩnh hội kiến thức là phục vụ xã hội” [70, tr.115]

Trong giảng dạy Ngữ văn, cách giáo viên và học sinh sử dụng ngôn ngữ trong hoạt động học tập là phương tiện giúp đạt được mục đích của bài học Giáo viên chú ý đến phản ứng cá nhân và sự tham gia của học sinh đối với những tác phẩm văn học

phản hồi về tác phẩm Yếu tố văn bản và người đọc có vai trò quan trọng như nhau

theo quan điểm cá nhân Nhiệm vụ của GV không phải là chỉ ra cái hay cái đẹp trong

đọc Mỗi HS phải tự đọc, cảm nhận thì hình tượng, cảm xúc, thông điệp của tác giả

đọc có nghĩa là dạy học sinh kiến tạo nội dung ý nghĩa bài văn…Để học sinh tự kiến

t ạo nội dung ý nghĩa văn bản được học thì phải tổ chức cho học sinh soạn bài, phát biểu, thảo luận đối thoại trên lớp, trao đổi nhóm, sau đó giáo viên tổng kết, nâng cao, đưa ra kết luận cuối cùng trong tiết học” [65, tr.181]

kiến thức, kĩ năng đã có để giải quyết nhiệm vụ học tập; chủ động bộc lộ quan điểm cá nhân cũng như khó khăn khi tiếp nhận tình huống học tập mới trong quá trình trao đổi,

bản thân sau khi lĩnh hội các kiến thức mới Hoạt động học tập chỉ thực sự đạt hiệu

thụ tri thức cho HS sang xây dựng các tình huống, nhiệm vụ có chứa đựng các tri thức

văn Các công trình nghiên cứu không chỉ về mặt lí thuyết mà còn thực nghiệm trong

dạy học ở trường phổ thông như luận văn thạc sĩ của Lê Ngọc Hiền, “Vận dụng lí

thuyết kiến tạo vào dạy học truyện ngắn “vợ nhặt” ở trường trung học phổ thông”,

năm 2010, trường Đại học Sư phạm Tp Hồ Chí Minh Trong luận văn, các PPDH

cũng như PPDH hiện đại nêu vấn đề, dạy học hợp tác được nhìn nhận, vận dụng dưới

góc độ mới theo thuyết kiến tạo Theo người viết, “vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy

h ọc truyện ngắn không chỉ giúp HS hiểu kiến thức sâu vững chắc hơn mà còn tạo điều kiện cho HS đạt được một số kĩ năng như: kĩ năng diễn đạt vấn đề trước tập thể, kĩ năng phát hiện – giải quyết vấn đề và kĩ năng học tập hợp tác” [25, tr 93]

Như vậy, lí thuyết dạy học kiến tạo có ảnh hưởng lớn đến tư duy dạy và học tác phẩm văn học theo hướng phát triển năng lực đọc - hiểu của học sinh

Hướng dẫn học sinh tự học

PPDH được sử dụng trong thực tiễn dạy học nói chung, bộ môn Ngữ văn nói

“D ạy học hướng vào người học” (Learner centred teaching), dạy học nêu và giải quyết vấn đề, dạy học kiến tạo…muốn áp dụng vào thực tiễn phải sử dụng một thống các phương pháp khác nhau” [70, tr 30] Tuy nhiên, mục đích chung đặt ra nhằm phát

huy nội lực của học sinh, tích cực hóa hoạt động nhận thức và thực tiễn của HS Tính

trường cần trang bị cho HS vì nó có ích không chỉ khi các em ngồi trên ghế nhà trường

“T ự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo…và kinh nghi ệm lịch sử xã hội loài người nói chung và của chính bản thân người học” [70,

có sự hướng dẫn của thầy; tự học trong cuộc sống Mỗi con người trong cuộc đời đều

tập cho người học vì sự tự giác học tập phải bắt nguồn từ bên trong Vốn dĩ, nhu cầu

nhận thức, muốn tìm hiểu cái mới là một thuộc tính bẩm sinh trong mỗi con người Mỗi khi trẻ nhỏ tiếp xúc với môi trường mới thường đặt câu hỏi “tại sao” với mong

triển nhu cầu nhận thức của người học bằng cách tạo ra những tình huống tạo thành động cơ nhận thức cho HS thông qua nội dung bài học, phương pháp và hình thức tổ

các trò chơi nhận thức, các cuộc thảo luận trao đổi và các phương pháp kích thích học

tập

thân, gia đình, thầy cô giáo tạo cho các em kỉ luật học tập, thực hiện một cách tự giác

mãn nhu cầu rồi mới phát triển đến mục tiêu cần đạt

thúc đẩy nội lực trong việc tự học HS cần được hướng dẫn từ cách đối xử với sách:

thú, những ý kiến mới nảy sinh Các em được giáo dục về tinh thần đọc sách “sáng

chép, xây dựng bài học cũng rất quan trọng HS cần chú ý tập trung theo dõi bài; ghi theo dàn ý để nắm được những điểm chính, quan trọng thường được giáo viên nhấn mạnh; có thể nêu những câu hỏi về vấn đề chưa hiểu rõ hay muốn đào sâu kiến thức hơn khi bài giảng dừng lại

Ở Việt Nam, có những hiện tượng phổ biến trong giờ học Ngữ văn cho thấy tinh thần ý thức tự học của học sinh chưa cao Thầy cô đọc trước, học sinh chép sau Các

thức nền của bản thân, những điều đã biết để suy ra điều chưa biết Nguyên nhân chủ

yếu dẫn đến tình trạng trên là lối học chỉ dựa vào bình giảng, đọc – chép, truyền đạt một chiều tồn tại trong nhà trường hiện nay Học sinh phải học thuộc bài giảng, trả lời đúng ý thầy mới đạt kết quả tốt Học sinh chưa được coi là chủ thể nên các em không

Để thay đổi thực trạng này, hướng dẫn học sinh tự học tốt bộ môn Ngữ văn nói

– hiểu tác phẩm văn học dân gian Trước hết, GV cần hình thành cho HS thói quen

để tìm hiểu bài Ở đây, người viết sử dụng hệ thống câu hỏi trong nhật kí đọc sách để

Các em ý thức được vai trò trung tâm của mình trong nhóm, sự sáng tạo được tán thưởng sẽ tự giác nỗ lực hết sức trong quá trình xây dựng bài

Bên cạnh đó, HS cũng được hướng dẫn đọc những cuốn sách khác nhau bổ trợ

đang được học Từ đó, các em có sự so sánh, rút ra nét giống và khác nhau, tìm ra nét độc đáo của tác phẩm, giúp kiến thức được sâu và vững vàng

Ngữ văn, hoạt động ngoại khóa giúp cho giáo viên có điều kiện tổ chức cho các em

thực hiện được

Tóm l ại, đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn, trong đó có văn học dân gian

giác học tập của học sinh.Mỗi GV cần tìm một hướng đi phù hợp, lựa chọn kết hợp các

mình sao cho đạt hiệu quả cao Dẫu sử dụng phương pháp nào cũng không rời mục

tiêu phát triển năng lực đọc – hiểu cùng tình yêu đối với văn học dân gian – một viên ngọc quý trong nền văn học dân tộc

1.2.Lí thuyết tiếp nhận văn học

1.2.1 Khái ni ệm và đặc trưng

Lý thuyết tiếp nhận văn học thực chất không mới Mối quan hệ giữa tác phẩm và

đưa ra cách hiểu về thơ – thể loại văn học chủ yếu của thời cổ đại, “thi dĩ ngôn chí”, hiểu thơ là hiểu “chí”của tác giả Muốn hiểu được, giải thích được “chí”của tác giả

nghĩ đến số phận của nàng Tiểu Thanh cũng tự xót thương mình: “Bất tri tam bách dư

mong ước của người nghệ sĩ cho thấy vai trò quan trọng của bạn đọc Mặt khác cũng

có quan điểm cho rằng không quan tâm đến cái “chí”của tác giả như thế nào, đọc văn

niệm về tiếp nhận của Arixtốt, ông cho rằng khi thưởng thức tác phẩm người đọc cảm

đó ở ngoài đời

Xung quanh vấn đề tiếp nhận văn học có nhiều trường phái, tư tưởng khác nhau,

Như khi đề cập đến việc sử dụng, tiêu dùng trong sản xuất, Mác nói: “Chỉ có sử dụng

mới hoàn tất hành động sản xuất, mang lại cho sản phẩm một sự trọn vẹn với tư cách

là s ản phẩm” Tương tự như vậy, nhà văn – tác phẩm – bạn đọc là một chỉnh thể thống

quanh để khơi gợi lòng đồng cảm nơi người đọc Tác phẩm đó chỉ có “đời sống thực

những ý tưởng đầu tiên xuất hiện trong đầu người nghệ sĩ, phát triển thành một thế

chuyển tiếp từ dạng vật chất sang tinh thần, biến tác phẩm thành một yếu tố của đời

sống Khi đó, quá trình sáng tác mới hoàn tất Khác với các sản phẩm vật chất, tác phẩm tuy phải hiện diện thành văn bản nhưng không đơn giản là một quyển sách mà

“tác phẩm văn học là sự kết tinh quá trình tư duy nghệ thuật của tác giả…kết tinh của một mối quan hệ xã hội nhiều mặt”[43,tr.241] Vậy nên tiếp nhận văn học là một vấn

đề phức tạp, “Người tiếp nhận phải biết khắc phục tính vật chất, biết giải mã để tiếp

Khái niệm tiếp nhận văn học: Theo “Từ điển thuật ngữ văn học” của Lê Bá

Tiếp nhận văn học là quá trình tiếp nhận những giá trị tư tưởng thẩm mỹ của tác phẩm văn học,bắt đầu từ cảm thụ văn bản ngôn từ, hình tượng nghệ thu ật, tình cảm, quan niệm nghệ thuật, tài nghệ của nhà văn…đến sản phẩm sau khi đọc: cách hiểu, ấn tượng, trí nhớ ảnh hưởng trong hoạt động sáng tạo bản dịch Qua tiếp nhận văn học, nhờ tri giác, liên tưởng, cắt nghĩa, tưởng tượng của người đọc mà tác phẩm trở nên đầy đủ, sống động, hoàn chỉnh Ngược lại, người đọc nhờ tác phẩm mà mở rộng vốn hiểu biết, kinh nghiệm về đời sống, tư tưởng, tình cảm cũng như năng lực cảm thụ, tư duy [23,tr.25]

Phương: “Tiếp nhận văn học là cuộc đối thoại giữa tác giả và người đọc thông qua tác

phẩm, sau đó là cuộc đối thoại giữa người đọc với người đọc về tác phẩm đó”

[35, tr.140]

Tiếp nhận văn học chính là quá trình người đọc hòa mình vào tác phẩm, rung động với nó, chìm đắm trong thế giới nghệ thuật được dựng lên bằng ngôn t ừ, lắng nghe tiếng nói của tác giả, thưởng thức cái hay, cái đẹp, tài nghệ của người nghệ sĩ sáng tạo Bằng trí tưởng tượng, kinh nghiệm sống, vốn văn hóa và cả tâm hồn mình, người đọc khám phá ý nghĩa từng câu

ch ữ, cảm nhận sức sống của từng hình ảnh, hình tượng, nhân vật, dõi theo diễn biến của câu chuyện, làm cho tác phẩm từ một văn bản khô khan biến

thành m ột thế giới sống động, đầy cuốn hút Như vậy, tiếp nhận văn học là hoạt động tích cực của cảm giác, tâm trí người đọc nhằm biến văn bản thành th ế giới nghệ thuật trong tâm trí mình [8, tr 188]

Như vậy, tiếp nhận văn học là sự tiếp thu tác phẩm văn học thiên về cảm thụ thẩm mỹ thông qua giao tiếp và đối thoại nhiều chiều xung quanh tác phẩm Tiếp nhận văn học đòi hỏi người đọc phải biết tri giác, tưởng tượng, liên tưởng, suy luận bộc lộ

rộng phạm vi nghiên cứu tác phẩm văn chương, tạo nên hướng đi mới trong tiếp nhận

Đặc trưng của tiếp nhận văn học

Tính khách quan: Tác phẩm văn học phản ánh hiện thực cuộc sống nên vốn mang tính khách quan Hơn nữa, nội dung tinh thần của tác phẩm được truyền đạt dựa trên công cụ là ngôn ngữ toàn dân và các phương tiện tạo hình biểu hiện nên hoàn toàn

người đọc càng tiếp xúc càng có ấn tượng Tuy vậy mức độ đồng nhất này cũng có giới hạn Đó là cái thống nhất trong sự đa dạng, cái chung trong cái riêng Tiếp nhận văn học, về bản chất mang khuynh hướng xã hội, gắn với cuộc sống thực tế Khuynh hướng xã hội sẽ ảnh hưởng đến tiếp nhận của mỗi cá nhân Một tác phẩm trước khi được cá nhân tiếp nhận phải được xã hội tiếp nhận Sự tiếp nhận tác phẩm chịu ảnh hưởng bởi thời điểm và thể chế chính trị Mặt khác, tính khách quan thể hiện ở chính

sở trong toàn bộ văn bản Tính chỉnh thể, tính hệ thống của văn học làm cho quá trình

điểm khác nhau nhưng vẫn thống nhất Tính khách quan trở thành hệ quy chiếu cho người đọc tiếp nhận văn bản; mở rộng, sáng tạo mà không “ngộ nhận” về tác phẩm

Tính cá thể: Mối quan hệ giữa bạn đọc và tác phẩm là vấn đề quan tâm của tiếp

nhận văn học Mỗi tác phẩm đến với bạn đọc có đời sống và số phận riêng Lý thuyết

hình tượng nghệ thuật một cách sống động hoàn chỉnh, thâm nhập vào tư tưởng tình

cảm của tác giả, dùng kinh nghiệm sống của bản thân để thể nghiệm, đồng cảm Tác phẩm của nhà văn hòa quyện với tư tưởng, tình cảm, suy nghĩ của người đọc

với tình cảm, thị hiếu của mỗi người Một người khi đọc một tác phẩm có thể thích

Thừa Ân, chỉ với chi tiết ngài Huyền Trang phải đổi bát vàng để có kinh điển ở cuối

cũng có người cảm nhận hành động này đề cao giá trị của phật pháp phải dùng cả sinh

GS Đỗ Đức Hiểu cho rằng: “Đọc trước hết là phát hiện trong văn bản, từ văn

bản một thế giới khác, những người khác Người đọc sống trong thế giới tưởng tượng

c ủa mình, xây dựng cho mình, thông qua tác phẩm một thế giới riêng Đọc là một hoạt động tích cực, người đọc nhập cuộc, hóa thân với những cảm xúc riêng của mình,

nh ững kỉ niệm, kí ức khát vọng” (Dẫn theo “Tiếp nhận văn chương và dạy học đọc hiểu văn bản” – TS Nguyễn Thị Hồng Nam) Quan điểm này nhấn mạnh vai trò tích

cực, chủ động của người đọc, phù hợp với hướng tiếp cận tác phẩm theo lý luận hiện đại

Tính đồng sáng tạo: Tác phẩm là sản phẩm sáng tạo của người nghệ sĩ Người

đọc tiếp nhận, xảy ra quá trình tạo nghĩa - “quá trình đồng sáng tạo” PGS Huỳnh Như

Phương viết: “Nói đến đồng sáng tạo của người đọc không phải là nói đến vai trò

tham gia sáng tạo ra văn bản như người biên tập, người hiệu đính…mà là sáng tạo ra

hi ệu quả của văn bản” [35, tr 228] Chúng ta hiểu sáng tạo đây là hiểu tác phẩm, sáng

phẩm, thâm nhập vào chiều sâu có thể là bất ngờ đối với tác giả” [35, tr.228] Người

đọc dựa trên kiến thức nền của bản thân để giải mã về văn bản Những thời gian,

đọc về một tác phẩm Người xưa có câu: “tuổi trẻ đọc sách như nhìn trăng qua kẽ lá,

lớn tuổi đọc sách như ngắm trăng ngoài sân, tuổi già đọc sách như thưởng trăng trên đài” Chính sự tương tác trong quá trình đọc hiểu, mỗi người đọc tạo nên tác phẩm của riêng mình

khép lại nếu người đọc không ngừng suy ngẫm, các ý tưởng tiếp tục nẩy sinh và thay đổi, mở rộng sự hiểu biết về tác phẩm Mỗi người đọc bằng năng lực, hiểu biết, kinh

của hệ thống hình tượng nghệ thuật

Tính giao ti ếp, đối thoại: Theo GS Trần Đình Sử nhận định, tiếp nhận văn học

là “quá trình đối thoại, đối thoại với tác giả, với cách hiểu của người đọc trước, với

“tiền lý giải” – tri thức, cách hiểu tích lũy từ ban đầu của chính người đọc nữa Đọc

là quá trình liên h ệ với các văn bản có trước trong mối quan hệ liên văn bản rất rộng lớn, sâu sắc Đọc là quá trình liên hệ với ngữ cảnh của văn bản – sáng tác của nhà văn, bối cảnh lịch sử xã hội” [65, tr 220].Tiếp nhận văn học mang tính đa chiều, đó là

với người đọc khác và với chính mình ở những thời điểm khác nhau

Các đặc trưng của tiếp nhận văn học có mối quan hệ gắn bó, hòa quyện, ảnh hưởng lẫn nhau Qua đó, vai trò quan trọng của bạn đọc trong quá trình tạo nghĩa cho văn bản được khẳng định Sự phát triển của lí luận về tiếp nhận văn chương tạo điều

Điều này ảnh hưởng đến tiếp nhận văn học trong nhà trường – quá trình đọc – hiểu tác phẩm văn chương

1.2.2 Ti ếp nhận văn học trong nhà trường

Tiếp nhận văn học trong nhà trường hay “đọc – hiểu” (thuật ngữ vẫn quen dùng)

đặc trưng của tiếp nhận văn học nhưng được thể hiện qua những nét riêng trong mối quan hệ giữa tác phẩm văn học và thực tiễn nhà trường Đây là hoạt động tiếp nhận có định hướng, chịu sự chi phối của chương trình, cấp học, giáo viên

kiện sư phạm cụ thể Tác phẩm văn học trở thành công cụ để phục vụ cho nhu cầu học

tập bộ môn Ngữ văn Trước hết, tiếp nhận văn học trong nhà trường chịu sự tác động của tiếp nhận xã hội Chúng ta chỉ cho phép đưa vào chương trình học những tác phẩm

đã được khẳng định Nhưng không phải tác phẩm nào hay cũng được đưa vào sách

Công việc tuyển chọn tác phẩm vào chương trình rất phức tạp Mỗi tác phẩm văn học đưa vào chương trình được đặt trong mối quan hệ giữa nó với các tác phẩm khác của

tác phẩm vào chương trình, các nhà biên soạn sách giáo khoa đều phải trả lời câu hỏi

được điều gì về văn hóa, lịch sử, xã hội, con người…? Hiệu quả của việc rèn luyện thái độ, tư tưởng, tình cảm nhân văn trong mỗi HS? Dạy tác phẩm có thể giúp HS rèn

nhà trường và tác phẩm trong đời sống Hơn nữa, đặc thù của hoạt động tiếp nhận cho

có thể đọc bất cứ tác phẩm nào, bất cứ thời gian nào, hoàn toàn phụ thuộc vào cảm

HS, đọc tác phẩm là yêu cầu bắt buộc; mỗi tác phẩm được quy định chặt chẽ bởi chương trình, kế hoạch học tập HS tiếp nhận tác phẩm dưới sự tổ chức dẫn dắt của

văn bản theo các cách thức khác nhau Đối với yêu cầu tích hợp, HS còn cần tìm trong văn bản những ngữ liệu phục vụ cho tiếng Việt và tập làm văn Mặt khác, HS học trong môi trường tập thể, sự tương tác qua lại giữa GV và các thành viên khác trong

trường có những nét khu biệt Do đó, hoạt động đọc – hiểu cần bám sát những đặc trưng của tiếp nhận văn học, vận dụng phù hợp với tinh thần giáo dục hiện đai

Lí luận văn học nghiên cứu mối quan hệ giữa sáng tác văn học – nhà văn và tiếp

nhà trường tập trung vào mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh xung quanh tác phẩm văn học Trước đây, đó là con đường một chiều, giáo viên đọc tác phẩm truyền đạt lại

cho học sinh Giảng văn chủ yếu là công việc của thầy, vị trí của trò trong môn học văn mang tính bị động Giá trị của những bài giảng văn, vai trò của thầy giáo là không

người nghe Tác phẩm văn học là “giao điểm” trong cuộc đối thoại giữa người đọc – giáo viên và người đọc – học sinh, giữa những người đọc học sinh với nhau Một tác

Quan điểm đọc – hiểu trong nhà trường dựa trên lí thuyết tiếp nhận làm thay đổi

chiều, biết lắng nghe, tổng hợp ý kiến Như vậy, hoạt động tương tác sẽ diễn ra dễ

trong nhà trường mới thực sự có kết quả Trong nhà trường, học văn trước hết là đọc

phẩm; có sự phản hồi, chia sẻ, thảo luận sẽ tạo sự tích cực trong quá trình học tập Trước đây, thầy giáo được đánh giá giỏi, tâm huyết là giảng bài hay khiến cho học

phát biểu, khuyến khích học sinh thảo luận cùng nhau giải quyết vấn đề song song với

Hướng dẫn học sinh đọc hiểu là tạo môi trường cho sự tương tác nhằm tạo nghĩa cho văn bản Giáo viên khuyến khích học sinh suy nghĩ, mở rộng, trình bày ý kiến bản thân thay vì đặt các em trong những khuôn mẫu sẵn có Học sinh có thể xem xét văn bản dựa trên những trải nghiệm của chính mình Đồng thời, hoạt động thảo luận giúp

bản vẫn được tiếp tục ngay cả khi tiết học đã kết thúc

riêng đều đề cao tính tích cực của người đọc, là chủ thể của quá trình tiếp nhận Điều

này phù hợp với tinh thần đọc – hiểu theo định hướng đổi mới dạy học bộ môn Ngữ văn hiện nay đề ra

Trong chương trình VHDG ở trường THCS, người đóng vai trò chủ thể tiếp nhận

phát triển năng lực cảm thụ thẩm mĩ, khám phá tư tưởng tình cảm, thông điệp tác giả

chú ý đến lí thuyết tiếp nhận để phát huy tính chủ động của học sinh Khẳng định vai trò của người đọc, tôn trọng đặc điểm cá nhân của học sinh, nhưng đồng thời phải đảm

ý đến những đặc trưng của VHDG

1.2.3 Tiếp nhận văn học dân gian trong nhà trường

Văn học dân gian (VHDG) là một bộ phận của văn hóa dân gian Nó có mặt từ xa xưa, tồn tại bền bỉ đồng hành cùng dân tộc cho đến tận ngày nay Giảng dạy văn học dân gian trong nhà trường nhằm giúp học sinh tìm về cội nguồn, hiểu thêm về văn hóa,

người Việt Nam Đây là kho tàng tri thức vô cùng phong phú về đời sống dân tộc, có

dân tộc Tiếp nhận VHDG trong nhà trường là tiếp nhận một phần cuốn bách khoa toàn thư về đời sống của người bình dân Mỗi tác phẩm không chỉ có giá trị về nhận

hình ảnh, biểu tượng… VHDG không chỉ là nghệ thuật ngôn từ thuần túy mà là sự kết

thuộc tính của VHDG cho thấy bước tiến trong nghiên cứu VHDG có ba dạng tồn tại:

yếu tố mà còn là nghệ thuật diễn xướng nảy sinh trực tiếp trong giao tiếp Vẻ đẹp và ý