sử dụng hình ảnh trong việc phát triển năng lực tư duy cho học sinh trung bình, yếu môn hóa học lớp 10 trung học phổ thông

HỒ CHÍ MINH Thái Ngọc Triển SỬ DỤNG HÌNH ẢNH TRONG VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH TRUNG BÌNH, YẾU MÔN HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Thái Ngọc Triển

SỬ DỤNG HÌNH ẢNH TRONG VIỆC

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO

HỌC SINH TRUNG BÌNH, YẾU MÔN HÓA HỌC

LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

PGS TS TRỊNH VĂN BIỀU

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

Đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Trịnh Văn Biều,

người đã tận tình chỉ dẫn tôi trong suốt quá trình xây dựng đề cương và hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Chủ nhiệm Khoa Hóa cùng các thầy cô trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tổ chức và thực hiện thành công khóa đào tạo thạc sĩ chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học, tạo cơ hội học tập và nâng cao trình độ chuyên môn về lĩnh vực mà tôi tâm huyết

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu cùng các thầy cô giáo, các đồng nghiệp và các em học sinh của các trường THPT Châu Văn Liêm, Hà Huy Giáp, Nguyễn Việt Hồng, Thuận Hưng - TP Cần Thơ; THPT Bình Phú, Hùng Vương, THCS - THPT Nam Việt - TP Hồ Chí Minh đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực nghiệm sư phạm

Xin gửi lời cảm ơn đến Phòng Sau Đại học, trường Đại học Sư phạm thành phố

Hồ Chí Minh, đã tạo điều kiện thuận lợi để luận văn được hoàn thành đúng tiến độ

Và điều quan trọng nữa là luận văn được hoàn thành với sự nỗ lực của bản thân,

sự động viên, giúp đỡ của bạn bè và những người thân trong gia đình

Dù đã hết sức cố gắng, chắc chắn đề tài không tránh khỏi những thiếu sót Tôi rất mong được sự góp ý của quý thầy cô, bạn bè và các đồng nghiệp để đề tài hoàn thiện hơn

TP Hồ Chí Minh, tháng 01 năm 2014

Tác giả

Thái Ngọc Triển

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các ký hiệu, chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Nghị quyết TW8 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục 5

1.1.2 Các nghiên cứu về năng lực, năng lực tư duy 7

1.1.3 Các nghiên cứu về sử dụng hình ảnh trong dạy học 8

1.2 Năng lực 9

1.2.1 Khái niệm năng lực 9

1.2.2 Năng lực chung và năng lực chuyên biệt 10

1.2.3 Cấu trúc của năng lực 11

1.3 Tư duy và năng lực tư duy 12

1.3.1 Khái niệm về tư duy và năng lực tư duy 12

1.3.2 Những phẩm chất của tư duy 14

1.3.3 Những hình thức cơ bản của tư duy 14

1.3.4 Các thao tác tư duy 16

1.3.5 Các mức độ tư duy 17

1.3.6 Tư duy hóa học 18

1.3.7 Dấu hiệu đánh giá sự phát triển của năng lực tư duy 19

1.4 Hình ảnh và sử dụng hình ảnh trong dạy học hóa học 21

1.4.1 Khái niệm 21

1.4.2 Phân loại hình ảnh 21

1.4.3 Vai trò của hình ảnh 22

1.5 Một số vấn đề về HSTBY môn Hóa học THPT 23

1.5.1 Khái niệm HSTBY 23

1.5.2 Những nguyên nhân dẫn đến học sinh học yếu môn Hóa học 23

1.5.5 Những khó khăn của HSTBY về mặt tư duy trong học tập 27

1.6 Thực trạng về việc sử dụng hình ảnh trong dạy học môn Hóa học

ở một số trường THPT tại TP HCM và TP Cần Thơ 27

1.6.1 Mục đích điều tra 27

1.6.2 Đối tượng điều tra 28

1.6.3 Tiến trình điều tra 28

1.6.4 Kết quả điều tra 29

Tóm tắt chương 1 35

Chương 2 SỬ DỤNG HÌNH ẢNH TRONG VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HSTBY MÔN HÓA HỌC LỚP 10 37

2.1 Tổng quan về môn Hóa học lớp 10 chương trình cơ bản 37

2.1.1 Cấu trúc của chương trình 37

2.1.2 Chuẩn kiến thức và kỹ năng 39

2.2 Một số nguyên tắc sử dụng hình ảnh để phát triển năng lực tư duy cho HSTBY môn Hóa học lớp 10 39

2.2.1 Hình ảnh phải chính xác, khoa học 39

2.2.2 Hình ảnh cần đơn giản, dễ hiểu 40

2.2.3 Đảm bảo sự phù hợp giữa hình thức và nội dung 40

2.2.4 Hình ảnh phải hài hòa, cân đối 40

2.2.5 Kết hợp linh hoạt giữa hình ảnh và lời nói để hỗ trợ, gợi mở cho HS 41

2.2.6 Sử dụng hình ảnh đúng liều lượng, đúng thời điểm 41

2.3 Một số hình thức sử dụng hình ảnh để phát triển năng lực tư duy cho HSTBY môn Hóa học lớp 10 42

2.3.1 Sử dụng hình ảnh khi dạy kiến thức mới 42

2.3.2 Sử dụng hình ảnh khi sửa bài tập 42

2.3.3 Sử dụng hình ảnh khi ôn tập củng cố 44

2.3.4 Sử dụng hình ảnh để mở rộng kiến thức, giải thích các hiện tượng 46

2.3.5 Sử dụng hình ảnh trong kiểm tra, đánh giá học sinh 46

2.3.6 Sử dụng hình ảnh trong học nhóm, câu lạc bộ hóa học 48

2.4 Một số biện pháp sử dụng hình ảnh để phát triển năng lực tư duy cho HSTBY môn Hóa học 48

2.4.1 Cho học sinh sưu tầm các hình ảnh trên mạng 48

2.4.2 Xây dựng thư viện hình ảnh 49

2.4.3 Sưu tầm và thiết kế các bài tập hóa học có sử dụng hình ảnh 49

2.4.4 Sử dụng trò chơi ô chữ có nội dung hóa học 55

2.4.5 Yêu cầu học sinh nhận xét sau khi xem 57

2.4.6 Khai thác triệt để các thông tin trong mỗi hình ảnh 58

2.4.7 Chuẩn bị tốt các lời dẫn, thuyết minh, hệ thống câu hỏi 58

2.4.8 Tập cho học sinh thuyết trình, giải thích một số hình ảnh đơn giản 59

2.5 Một số chú ý khi sử dụng hình ảnh để phát triển tư duy đối với HSTBY 59

2.6 Đánh giá sự phát triển tư duy của học sinh 60

2.7 Một số giáo án thực nghiệm 66

2.7.1 Giáo án bài: THÀNH PHẦN NGUYÊN TỬ 67

2.7.2 Giáo án bài: CẤU TẠO VỎ NGUYÊN TỬ 67

2.7.3 Giáo án bài: LIÊN KẾT ION-TINH THỂ ION 67

2.7.4 Giáo án bài: CLO 67

2.7.5 Giáo án bài: LUYỆN TẬP: NHÓM HALOGEN 67

2.7.6 Giáo án bài: HIĐRO SUNFUA-LƯU HUỲNH ĐIOXIT-LƯU HUỲNH TRIOXIT 67

2.7.7 Giáo án bài: AXIT SUNFURIC-MUỐI SUNFAT 76

Tóm tắt chương 2 92

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 94

3.1 Mục đích thực nghiệm 94

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 94

3.3 Đối tượng thực nghiệm 94

3.4 Tiến hành thực nghiệm 95

3.5 Phương pháp xử lý và đánh giá kết quả thực nghiệm 96

3.6 Kết quả thực nghiệm 98

3.6.1 Kết quả định lượng 98

3.6.2 Kết quả định tính 109

3.6.3 Các bài học rút ra từ thực nghiệm 112

T óm tắt chương 3 113

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 115

TÀI LIỆU THAM KHẢO 120 PHỤ LỤC

BTHH : Bài tập hóa học

ĐC : Đối chứng ĐHSP : Đại học Sư phạm

GV : Giáo viên

HS : Học sinh HSTBY : Học sinh trung bình, yếu

K : Khá Nxb : Nhà xuất bản

PPDH : Phương pháp dạy học PTN : Phòng thí nghiệm SĐTD : Sơ đồ tư duy SGK : Sách giáo khoa

Tb : Trung bình THPT : Trung học phổ thông

TN : Thực nghiệm TNSP : Thực nghiệm sư phạm

TP HCM : Thành phố Hồ Chí Minh

TW : Trung ương

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Các trường tham gia điều tra thực trạng 28

Bảng 1.2 Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 1 29

Bảng 1.3 Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 2 29

Bảng 1.4 Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 3 30

Bảng 1.5 Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 4 30

Bảng 1.6 Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 5 31

Bảng 1.7 Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 6 32

Bảng 1.8 Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 7 33

Bảng 1.9 Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 8 34

Bảng 1.10 Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 9 34

Bảng 1.11 Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 10 35

Bảng 2.1 Nội dung chương trình hóa học lớp 10 THPT cơ bản 37

Bảng 3.1 Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng 94

Bảng 3.2 Kết quả điểm số bài test trắc nghiệm 98

Bảng 3.3 Kết quả điểm số bài kiểm tra số 1 100

Bảng 3.4 Kết quả điểm số bài kiểm tra số 2 100

Bảng 3.5 Kết quả điểm số bài kiểm tra số 3 101

Bảng 3.6 Kết quả điểm số 3 bài kiểm tra của lớp đối chứng và thực nghiệm 101

Bảng 3.7 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 102

Bảng 3.8 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 103

Bảng 3.9 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 3 104

Bảng 3.10 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp 105

Bảng 3.11 Tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS qua 3 bài kiểm tra 106

Bảng 3.12 Tổng hợp các tham số đặc trưng 106

Bảng 3.13 Kết quả điều tra ý kiến HS sau thực nghiệm câu 1 110

Bảng 3.14 Kết quả điều tra ý kiến HS sau thực nghiệm câu 2 110

Bảng 3.15 Kết quả điều tra ý kiến HS sau thực nghiệm câu 3 111

Hình 2.1 Sơ đồ tóm tắt bài toán có dữ kiện phức tạp 43

Hình 2.2 Sơ đồ hệ thống các công thức tính 44

Hình 2.3 Sơ đồ tư duy tóm tắt chương Oxi - Lưu huỳnh 45

Hình 2.4 Sơ đồ tư duy tóm tắt chương Nhóm Halogen 45

Hình 2.5 Phản ứng giữa Cu với H2SO4loãng và đặc 47

Hình 2.6 Bộ dụng cụ dùng để điều chế và nghiên cứu tính chất của SO2 47

Hình 2.7 Mô hình cấu tạo các nguyên tử 48

Hình 2.8 Thí nghiệm tìm ra electron 48

Hình 2.9 Ô chữ chương Nhóm Halogen 56

Hình 2.10 Ô chữ chương Oxi - Lưu huỳnh 57

Hình 3.1 Biểu đồ % HS đạt điểm xitrở xuống của bài test trắc nghiệm 99

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 102

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 103

Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 3 104

Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích tổng hợp 105

Hình 3.6 Biểu đồ tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS 106

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nhân loại đang tiến vào thế kỷ 21, một thế kỷ mà sự bùng nổ về thông tin thật nhanh chóng Nó đòi hỏi con người phải năng động, tích cực, linh hoạt, có năng lực giải quyết vấn đề và xử lý tình huống thật khéo léo Với phương châm “học tập suốt đời”, mỗi người phải trang bị cho mình những phương pháp học tập hiệu quả, phát huy tối đa khả năng tự học, có ý chí cầu tiến, vươn lên và hoàn thiện bản thân Bên cạnh

đó, các nhà giáo dục cũng đã thay đổi quan điểm, phương pháp dạy học, chuyển từ lối dạy học thụ động sang chủ động, phù hợp với nhu cầu, nguyện vọng và sở thích của người học

Việt Nam là một nước đang trên đà phát triển và hội nhập thế giới Đảng, Nhà nước và nhân dân ta đang ra sức xây dựng đất nước ngày càng phát triển, giàu mạnh, văn minh Để làm được điều đó, yếu tố con người là quan trọng nhất và không thể thiếu được Do đó, việc đào tạo nguồn nhân lực, phát triển nhân tài là vô cùng cần thiết

và phải được chú trọng Luật Giáo dục, điều 5.2, đã ghi “Phương pháp giáo dục phải

phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên ” và điều 24.2: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự

giác chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Đó là trách

nhiệm quan trọng nhất mà ngành giáo dục phải đảm trách Nhưng để đạt được điều đó,

nó còn đòi hỏi sự phấn đấu đầy quyết tâm ở mỗi cá nhân và sự phối hợp của toàn xã hội

Tuy nhiên, thực trạng nền giáo dục Việt Nam còn gặp rất nhiều khó khăn, bất cập, chất lượng đào tạo chưa cao, còn thua xa khu vực và các nước trên thế giới Trong

đó, HSTBY vốn là một mối lo ngại lớn nhất của nền giáo dục nước ta hiện nay Mặc

dù theo các số liệu báo cáo thì tỉ lệ HSTBY rất thấp, tuy nhiên đó chỉ là những con số

ảo do bệnh thành tích trong giáo dục gây ra Để hạ thấp dần tỉ lệ HSTBY đòi hỏi người

nhằm phát huy tính tích cực của học sinh giúp các em có hướng tư duy mới trong việc lĩnh hội kiến thức, góp phần đưa nền giáo dục đất nước ngày một phát triển toàn diện Môn Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm, có nhiều ứng dụng trong đời sống và sản xuất Trong tương lai, những con người “công nghiệp” sẽ vận dụng kiến thức hóa học rất nhiều vào thực tiễn Chính vì thế, khi còn ngồi ghế nhà trường, học sinh phải được trang bị kiến thức hóa học một cách sâu rộng, rèn luyện năng lực tư duy nhạy bén, linh hoạt, sáng tạo và thể hiện lòng say mê, yêu thích môn học Nhưng đối với HSTBY thì năng lực tư duy rất hạn chế và chậm chạp Do đó việc tiếp thu kiến thức môn Hóa học vừa mang tính lý thuyết trừu tượng, vừa mang tính thực nghiệm cao thì rất khó khăn Cho nên, các em thường ngán ngại và chán học môn Hóa

Để tháo gỡ và giải quyết vấn đề khó khăn này, trong hóa học, việc sử dụng hình ảnh sẽ mang lại hiệu quả cao Bởi vì, hình ảnh mang tính trực quan, sinh động, cụ thể giúp HSTBY phát triển được năng lực tư duy và khả năng nhận thức Từ đó, các em dễ dàng hình dung, tiếp thu kiến thức cũng nhưthấy được vai trò quan trọng của hóa học đối với đời sống và sẽ yêu thích môn học hơn

Với vai trò là một người giáo viên hóa học, trực tiếp giảng dạy và luôn tìm đủ mọi cách giúp đỡ các em HSTBY vượt qua bản thân, học tập tiến bộ hơn, để vững tin bước vào tương lai Chúng tôi hy vọng với đề tài “SỬ DỤNG HÌNH ẢNH TRONG VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH TRUNG BÌNH, YẾU MÔN HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” sẽ góp phần phát triển năng lực tư duy, hạ thấp tỷ lệ học sinh trung bình, yếu và nâng cao hiệu quả của việc dạy học hóa học ở trường phổ thông

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc sử dụng hình ảnh để phát triển năng lực tư duy, nâng cao kết

quả học tập cho HSTBY lớp 10 chương trình cơ bản

3 Nhiệm vụ của đề tài

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài

- Xây dựng cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu

- Điều tra thực trạng về tình hình sử dụng hình ảnh trong việc dạy học môn Hóa

4 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng được những nguyên tắc, hình thức và biện pháp khoa học, thích hợp trong việc sử dụng hình ảnh sẽ góp phần phát triển năng lực tư duy cho HSTBY

Từ đó, sẽ nâng cao kết quả học tập, hạ thấp dần tỉ lệ HSTBY, giúp các em yêu thích môn Hóa học và nâng cao chất lượng dạy học của bộ môn

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Việc sử dụng hình ảnh để phát triển năng lực tư duy cho HSTBY môn Hóa học

lớp 10 THPT

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu chương trình hóa học lớp 10 chương trình cơ bản

- Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu liên quan

6.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn

6.3 Nhóm các phương pháp toán học

Sử dụng toán thống kê và một số phần mềm để xử lí số liệu thực nghiệm thu được

7 Phạm vi nghiên cứu

Thơ

7.3 Về thời gian: từ 08/2013 đến 08/2014

8 Những đóng góp mới của đề tài

- Khảo sát thực trạng về việc sử dụng hình ảnh trong dạy học môn Hóa học ở một

số trường THPT

- Đề xuất các nguyên tắc, hình thức và biện pháp sử dụng hình ảnh trong việc

phát triển năng lực tư duy cho HSTBY môn Hóa học lớp 10 chương trình cơ bản

- Thiết kế một số giáo án có sử dụng hình ảnh để phát triển năng lực tư duy cho HSTBY môn Hóa học lớp 10 chương trình cơ bản

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Nghị quyết TW8 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

 Quan điểm chỉ đạo

- Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước

và của toàn dân Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội

- Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp,

cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học

- Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học

- Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội và bảo vệ tổ quốc;với tiến bộ khoa học và công nghệ; phù hợp quy luật khách quan Chuyển phát triển giáo dục và đào tạo từ chủ yếu theo số lượng sang chú trọng chất lượng và hiệu quả, đồng thời đáp ứng yêu cầu số lượng [5]

 Mục tiêu tổng quát

Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực [5]

 Mục tiêu cụ thể

- Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý

hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời Hoàn thành việc xây dựng chương trình giáo dục phổthông giai đoạn sau năm 2015

- Đối với giáo dục đại học, tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học [5]

+ Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng

+ Tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên; giảm số môn học bắt buộc; tăng môn học, chủ đề và hoạt động giáo dục tự chọn

- Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan

+ Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội

+ Đổi mới phương thức thi và công nhận tốt nghiệp trung học phổ thông theo hướng giảm áp lực và tốn kém cho xã hội mà vẫn bảo đảm độ tin cậy, trung thực, đánh giá đúng năng lực học sinh, làm cơ sở cho việc tuyển sinh giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học

+ Đổi mới phương thức đánh giá và công nhận tốt nghiệp giáo dục nghề nghiệp trên cơ sở kiến thức, năng lực thực hành, ý thức kỷ luật và đạo đức nghề nghiệp Có cơ

chế để tổ chức và cá nhân sử dụng lao động tham gia vào việc đánh giá chất lượng của

cơ sở đào tạo…

- Nâng cao chất lượng, hiệu quả nghiên cứu và ứng dụng khoa học, công nghệ, đặc biệt là khoa học giáo dục và khoa học quản lý

- Chủ động hội nhập và nâng cao hiệu quả hợp tác quốc tế trong giáo dục, đào tạo [5]

1.1.2 Các nghiên cứu về năng lực, năng lực tư duy

Hiện nay, mục tiêu giáo dục ở trường phổ thông không chỉ là cung cấp kiến thức, rèn luyện trí nhớ cho HS mà phải dạy cho HS các kỹ năng cơ bản, hiện đại, gắn liền

với thực tiễn, cách tự đánh giá, kỹ năng sống, khả năng độc lập suy nghĩ sáng tạo, biết phát hiện và giải quyết vấn đề Đặc biệt là phát triển năng lực cho HS mà quan trọng

nhất là năng lực tư duy Các công trình sau đây nghiên cứu chủ yếu việc phát triển năng lực, năng lực tư duy cho HS:

- Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh

trung học phổ thông thông qua bài tập hóa học, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường

Đại học Sư phạm Hà Nội

- Lê Thị Hương (2002), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS qua

giảng dạy phần hóa kim loại trường THPT, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục,

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

- Nguyễn Thị Thanh Thủy (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho

học sinh trung học phổ thông thông qua bài tập hóa học vô cơ, Luận văn thạc sĩ giáo

dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

- Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS thông

qua hệ thống câu hỏi và BTHH (phần phi kim – Hóa học 10 – Ban cơ bản), Luận văn

thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

- Mai Thị Hương (2009), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh

thông qua hệ thống bài tập hóa học thực nghiệm trong chương trình hóa học phổ thông, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

- Lê Vĩnh Toàn (2010), Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy phần kim

loại hoá học lớp 12 nâng cao, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư

- Vân Long Trọng (2010), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển

năng lực tư duy cho HS THPT (chương crom - sắt - đồng, lớp 12 nâng cao), Luận văn

thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

- Vũ Thị Phương Thủy (2012), Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy cho

học sinh lớp 11 ban nâng cao ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục,

Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

Các công trình nghiên cứu trên đã trình bày khá đầy đủ cơ sở lý thuyết về việc phát triển năng lực tư duy cho HS Nhưng chỉ xoay quanh việc sử dụng bài tập làm phương tiện chủ yếu và đối tượng là HS nói chung

1.1.3 Các nghiên cứu về sử dụng hình ảnh trong dạy học

- Trần Đình Hương (2004), Sử dụng hình ảnh trong dạy học hóa học ở trường

phổ thông, Khóa luận tốt nghiệp, Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

- Phạm Thị Hằng (2004), Sử dụng Powerpoint và Internet để tạo và tìm kiếm tài

liệu trực quan hỗ trợ giảng dạy hóa học chương trình phân ban thí điểm, Khóa luận

tốt nghiệp, Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

- Nguyễn Thanh Hiền (2005), Sử dụng hình ảnh, mô hình, phim thí nghiệm, phim

tư liệu trong thiết kế giáo án điện tử trên Powerpoint, Khóa luận tốt nghiệp, Trường

Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

- Lý Như Anh (2008), Sử dụng sơ đồ, bảng biểu, tranh ảnh, hình vẽ trong giảng

dạy phần hiđrocacbon, Khóa luận tốt nghiệp, Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí

Minh

- Nguyễn Kháng (2007), Lựa chọn sử dụng khai thác thí nghiệm hóa học để khắc sâu kiến thức hóa học phần phi kim trong chương trình THPT, Luận văn thạc sĩ giáo

dục học, Trường Đại học Sư phạm Huế

- Đỗ Thị Bích Ngọc (2009), Một số biện pháp nâng cao chất lượng rèn luyện

kiến thức - kĩ năng thí nghiệm trong chương trình hóa học 10 nâng cao cho học sinh theo hướng dạy học tích cực, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm

TP Hồ Chí Minh

- Nguyễn Thị Trúc Phương (2010), Sử dụng thí nghiệm hóa học để tổ chức hoạt

động học tập tích cực cho học sinh lớp 11 Trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ giáo

dục học, Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

- Võ Thị Kiều Hương (2010), Xây dựng hệ thống bàì tập có sử dụng hình vẽ, sơ

đồ, biểu bảng, đồ thị - hoá học 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Trường

Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

- Đặng Thị Ngọc Mai (2012), Sử dụng phim ảnh để nâng cao hiệu quả dạy học

phần kim loại hóa học lớp 12 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ giáo dục học,

Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

Các công trình nghiên cứu trên đã nêu lên vai trò, tác dụng, phạm vi và một số phương pháp sử dụng tranh ảnh, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng, thí nghiệm, phim ảnh trong dạy học hóa học

Nhận xét chung:

Các công trình nghiên cứu trên đã:

- Phát triển năng lực tư duy cho HS chủ yếu thông qua bài tập hóa học

- Phần nào khái quát được vai trò, tác dụng của hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng, đồ thị

- Đưa ra một số phương pháp sử dụng hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng, đồ thị trong dạy học hóa học

- Giới thiệu một số BTHH có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng, đồ thị

Tuy nhiên, các tài liệu trên:

- Chưa nói nhiều đến năng lực nói chung

- Chưa khái quát được về hình ảnh, phân loại, vai trò, nguyên tắc, biện pháp và hình thức sử dụng hình ảnh trong dạy học hóa học

- Chưa nói tới việc sử dụng hình ảnh để phát triển năng lực tư duy của HS

- Đối tượng HS còn chung chung, chưa chú ý tới HSTBY

Đây là những vấn đề mà chúng tôi sẽ nghiên cứu trong đề tài này

1.2 Năng lực

1.2.1 Khái niệm năng lực

Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách bằng sự lựa chọn các loại dấu hiệu

khác nhau Có thể phân làm hai nhóm chính:

- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa Ví dụ: “Năng lực là một thuộc

những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt

đẹp” [3]

- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa

Ví dụ: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ

và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” Hoặc “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức,

kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công

nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống” [3]

Hay “Năng lực là tổ hợp các kỹ năng của cá nhân đảm bảo thực hiện được một

dạng hoạt động nào đó”

Theo quan điểm của những nhà tâm lý học năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao Các năng lực hình thành trên

cơ sở tư chất tự nhiên của cá nhân nó đóng vai trò rất quan trọng Năng lực của con

người không phải hoàn toàn do tự nhiên mà có, phần lớn do tập luyện mới có được

Dù diễn đạt cách nào cũng thấy năng lực có một số đặc điểm chung, cơ bản là:

- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý

bản thân, …)

- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội, …) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này với người khác

- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Vì vậy, năng lực vừa

là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó

1.2.2 Năng lực chung và năng lực chuyên biệt

Vấn đề phát hiện, bồi dưỡng và phát triển năng lực cho học sinh là một trong những vấn đề cơ bản của chiến lược nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực của Đảng

ta Trong đó, năng lực được hiểu là sự tổng hợp những thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó Tâm lý học chia năng lực thành các dạng khác nhau trong đó có hai loại năng lực cơ bản là: năng lực chung và năng lực chuyên biệt

- Năng lực chung: Là những năng lực cần cho nhiều hoạt động khác nhau Là điều kiện cần thiết để giúp cho nhiều lĩnh vực hoạt động có kết quả như năng lực phán xét tư duy lao động, năng lực khái quát hoá, năng lực tưởng tưởng

- Năng lực chuyên biệt: Là những năng lực thể hiện độc đáo các sản phẩm riêng biệt có tính chuyên môn nhằm đáp ứng yêu cầu của một lĩnh vực, hoạt động chuyên biệt với kết quả cao Chẳng hạn như năng lực hóa học, năng lực tổ chức, năng lực âm

nhạc, năng lực kinh doanh, hội họa, toán học

Năng lực chung và năng lực chuyên biệt có quan hệ qua lại hữu cơ với nhau, năng lực chung là cơ sở của năng lực chuyên biệt, nếu chúng càng phát triển thì càng

dễ thành đạt được năng lực chuyên biệt Ngược lại sự phát triển của năng lực chuyên biệt trong những điều kiện nhất định lại có ảnh hưởng đối với sự phát triển của năng lực chung Hai loại năng lực chung và chuyên biệt luôn bổ sung, hỗ trợ cho nhau Như chúng ta đã biết tri thức, kỹ năng, kỹ xảo không đồng nhất với năng lực nhưng có quan hệ mật thiết với năng lực Năng lực góp phần làm cho sự tiếp xúc tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo một cách tốt hơn Năng lực của mỗi người dựa trên cơ

sở tư chất nhưng mặc khác điều chủ yếu là năng lực được hình thành, rèn luyện và phát triển trong những hoạt động tích cực của con người dưới sự tác động của rèn luyện dạy học và giáo dục

Có ba yếu tố cơ bản cấu thành năng lực đó là:

- Năng lực ghi nhớ, tái hiện những hình ảnh bằng ngôn ngữ khái niệm, hình ảnh,

do nhận thức cảm tính đem lại

- Năng lực trừu tượng hóa, khái quát hóa trong phân tích và tổng hợp

- Năng lực tưởng tượng suy luận, liên tưởng để nhận biết, phát triển, lựa chọn xử

lý trong nhận thức và hành động

1.3.1 Khái niệm về tư duy và năng lực tư duy

Theo M.N Sacđacôp: Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật, hiện tượng mới, riêng

rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được [23]

L.N Tônxtôi đã viết: "Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả

những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ" Như vậy, HS chỉ thực sự lĩnh

hội được tri thức chỉ khi họ thực sự tư duy [15]

Theo Từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam, tập 4 (Nxb Từ điển bách khoa Hà Nội, 2005); Tư duy là sản phẩm cao nhất của vật chất được tổ chức một cách đặc biệt (bộ não người).Tư duy phản ánh tích cực hiện thực khách quan dưới dạng các khái niệm, sự phán đoán, lý luận

Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan

mà trước đó ta chưa biết

Tư duy là phạm trù triết học dùng để chỉ những hoạt động của tinh thần, có khả năngsửa đổi, cải tạo thế giới thông qua hoạt động vật chất, làm cho con người nhận thức đúng đắn về sự vật và ứng xử tích cực với nó

Theo triết học duy tâm khách quan, tư duy là sản phẩm của "ý niệm tuyệt đối" với tư cách là bản năng siêu tự nhiên, độc lập, không phụ thuộc vào vật chất Theo George Wilhemer Fridrick Heghen: "Ý niệm tuyệt đối là bản nguyên của hoạt động và

nó chỉ có thể biểu hiện trong tư duy, trong nhân thức tư biện mà thôi" Karl Marx nhận xét: "Đối với Heghen, vận động của tư duy được ông nhân cách hóa dưới tên gọi

"ý niệm" là chúa sáng tạo ra hiện thực; hiện thực chỉ là hình thức bề ngoài của ý niệm" [22]

Theo triết học duy vật biện chứng, tư duy là một trong các đặc tính của vật chất phát triển đến trình độ tổ chức cao Về lý thuyết, Karl Marx cho rằng: "Vận động kiểu

tư duy chỉ là sự vận động của hiện thực khách quan được di chuyển vào và được tái tạo trong đầu óc con người dưới dạng một sự phản ánh" Những luận cứ này còn dựa

trên những nghiên cứu thực nghiệm của Ivan Petrovich Pavlov, nhà sinh lý học, nhà tư tưởng người Nga Bằng các thí nghiệm tâm-sinh lý áp dụng trên động vật và con người, ông đi đến kết luận: "Hoạt động tâm lý là kết quả của hoạt động sinh lý của một

bộ phận nhất định của bộ óc" [22]

Khi bàn về khái niệm năng lực tư duy, có ý kiến cho rằng: "năng lực tư duy là tổng hợp những phẩm chất trí tuệ đáp ứng yêu cầu nhận thức thế giới và bảo đảm cho hành động sáng tạo của con người" Năng lực đó được biểu hiện ở khuynh hướng nhận thức và hành động, ở kết quả xử lý thông tin và nhất là kết quả hoạt động Phương pháp tiếp cận vấn đề khác nhau chính là biểu hiện trình độ khác nhau của năng lực tư duy Trong quan điểm trên, vấn đề trung tâm, bản chất của năng lực tư duy là tổng hợp những phẩm chất trí tuệ và trên cơ sở phẩm chất trí tuệ mới có hành động sáng tạo Năng lực tư duy là khả năng sử dụng một cách thành thạo, nhuần nhuyễn cả nội dung và phương pháp của tư duy để phát hiện vấn đề và xây dựng được những phương

án tối ưu để giải quyết vấn đề đó

Năng lực tư duy thường được tiếp cận ở các kiểu: Năng lực tư duy thực hành, năng lực tư duy hình tượng và năng lực tư duy lý luận Xét theo cấp độ phát triển của năng lực tư duy có thể phân ra thành năng lực tư duy kinh nghiệm và năng lực tư duy

lý luận Năng lực tư duy lý luận khác với năng lực tư duy kinh nghiệm Năng lực tư duy lý luận là khả năng tư duy về những vấn đề chung, tổng thể, toàn vẹn, nắm bắt đối tượng trong tính chỉnh thể của sự tồn tại, vận động và phát triển Đó là khả năng tư duy khoa học, sáng tạo trong sử dụng các khái niệm phạm trù để phân tích, so sánh, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa đem lại những tri thức mang tính chính xác, sâu sắc, chặt chẽ, logic và hệ thống, phù hợp với tính quy luật khách quan của hiện thực [15], [52]

Tác giả Hồ Bá Thâm trong sách "Nâng cao năng lực tư duy cho đội ngũ cán bộ chủ chốt cấp xã" xem năng lực tư duy là "khả năng hiển thị tri thức thành phương pháp

và sử dụng thành thạo chúng để tiếp tục nhận thức tìm ra bản chất, quy luật, xu hướng tất yếu của sự vật và vận dụng đúng đắn các quy luật đó trong cuộc sống Khả năng ấy được cụ thể: "Năng lực tư duy là tổng hợp những khả năng ghi nhớ, tái hiện trừu tượng hóa, khái quát hóa, liên tưởng, luận giải và xử lý trong quá trình phản ánh, phát triển

những kết quả nhất định" [25]

Tham khảo các ý kiến trên, trong luận văn này chúng tôi sử dụng khái niệm:

- Tư duy vốn nghĩa là phạm trù triết học dùng để chỉ những hoạt động của tinh thần, đem những cảm giác của người ta sửa đổi và cải tạo thế giới thông qua hoạt động vật chất, làm cho người ta có nhận thức đúng đắn về sự vật và ứng xử tích cực với nó

- Năng lực tư duy vốn nghĩa là tổng hợp những khả năng ghi nhớ, tái hiện trừu tượng hóa, khái quát hóa, liên tưởng, luận giải và xử lý trong quá trình phản ánh, phát triển tri thức và vận dụng chúng vào thực tiễn trên cơ sở quy luật khách quan mang lại những kết quả nhất định

1.3.2 Những phẩm chất của tư duy

Tư duy có các phẩm chất sau [17], [38]:

- Tính định hướng: ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục

đích phải đạt được và những con đường tối ưu để đạt mục đích đó

- Bề rộng: có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác

- Độ sâu: nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tượng

- Tính linh hoạt: nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành

động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo

- Tính mềm dẻo: hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và ngược

chiều

- Tính độc lập: tự phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết

được vấn đề

- Tính khái quát: sau khi giải quyết một vấn đề, đưa ra được mô hình khái quát

để có thể vận dụng giải quyết các vấn đề tương tự, cùng loại

1.3.3 Những hình thức cơ bản của tư duy

- Khái niệm: Là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt của sự

vật hiện tượng

Khái niệm đóng vai trò quan trọng trong quá trình tư duy, được xây dựng trên cơ

sở các thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới Ngoài ra, các hoạt động suy luận, khái

quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản chất của sự vật hiện tượng

- Phán đoán: Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối

hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong

- Suy lý: Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo thành phán đoán mới gọi là suy lý Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận:

+ Các phán đoán có trước gọi là tiên đề

+ Các phán đoán có sau gọi là kết luận (dựa vào tính chất của tiên đề để kết luận)

Suy lý chia làm ba loại: Loại suy, suy lý quy nạp và suy lý diễn dịch

+ Loại suy: Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác

Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng Khi đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính xác Chẳng hạn, khi nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ chỉ cần xét kỹ các hợp chất tiêu biểu nhất, còn các chất khác trong dãy đồng đẳng dễ dàng biết được bằng phương pháp loại suy

+ Suy lý quy nạp: Suy lý từ quy nạp đến phổ biến, từ những hoạt động tới quy

luật Do đó, quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhận thức các hiện tượng riêng lẻ đến nhận thức cái chung Vì thế các suy lý quy nạp là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức định luật

+ Suy lý diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái

niệm chung đến các sự vật hiện tượng riêng lẻ

Quá trình suy lý diễn dịch có thể là:

● Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn

● Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến các phán đoán có tính chất tổng quát khác [14], [30]

Trong quá trình tư duy quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết với nhau giống như phân tích và tổng hợp Quá trình này được thực hiện trong phương pháp xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tượng Với tư cách là hình thức tư

động của tư duy Việc hướng dẫn quy tắc logic trong suy lý tạo được hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức

Rèn luyện tư duy logic trong dạy học hóa học là tạo cho HS có phương pháp tư duy từ khái niệm đến phán đoán, suy lý thông thường qua mọi câu hỏi, mọi vấn đề và phải được tiến hành thường xuyên liên tục

1.3.4 Các thao tác tư duy

Gồm: phân tích, tổng hợp, so sánh, cụ thể hóa, trừu tượng hóa, khái quát hóa

- Phân tích: phân chia một vật, một hiện tượng ra các yếu tố bộ phận để nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn hơn theo một hướng nhất định

- Tổng hợp: kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phân tích để nhận thức cái toàn

bộ của sự vật, hiện tượng

Phân tích và tổng hợp có quan hệ mật thiết với nhau và là những yếu tố cơ bản của hoạt động tư duy Phân tích sâu sắc, phong phú thì tổng hợp được chính xác, trọn vẹn, ngược lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho sự phân tích

- So sánh: là xác định những điểm giống và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng và giữa những khái niệm phản ánh chúng So sánh luôn phải kèm theo phân tích

và tổng hợp So sánh không những phân biệt và chính xác hóa khái niệm mà còn giúp

hệ thống hóa chúng lại Có hai cách so sánh: so sánh liên tiếp (tuần tự) hoặc so sánh đối chiếu

- Cụ thể hóa: là hoạt động tư duy tái sản sinh ra sự vật, hiện tượng với các thuộc

tính bản chất của nó

- Trừu tượng hóa: là sự phản ánh bản chất, cô lập sự vật, hiện tượng khỏi các mối

liên hệ, chỉ giữ lại các dấu hiệu, các thuộc tính cơ bản và tước bỏ những thuộc tính không cơ bản

- Khái quát hóa: tìm ra những cái chung và bản chất trong số những dấu hiệu, tính chất và những mối liên hệ giữa chúng của một loại đối tượng, từ đó hình thành nên một khái niệm Khái quát hóa là bước cần thiết của trừu tượng hóa [14]

GV cần tập cho HS phát triển tư duy khái quát hóa bằng cách lập dàn ý, xây dựng kết luận và viết tóm tắt nội dung các bài, các chương của sách giáo khoa

1.3.5 Các mức độ tư duy

* Năm 1956, Benjamin Bloom, một giáo sư của trường Đại học Chicago đã công

bố kết quả nổi tiếng của ông: “Sự phân loại các mục tiêu giáo dục”

Theo Benjamin Bloom (một trong những nhà giáo dục hàng đầu của Mỹ): có sáu mức độ nhận thức từ thấp đến cao là: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá

* Một cách phân loại các mức độ tư duy được sử dụng rộng rãi là thang phân loại của Bloom Theo Bloom, các quá trình nhận thức được xếp thành 6 mức độ từ đơn giản đến phức tạp gồm [6], [12]:

- Biết (knowledge): là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây, nghĩa là có

thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết

- Thông hiểu (comprehension): là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật,

được định nghĩa là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của tài liệu, có thể chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác (từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại), giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng)

- Vận dụng (application): là cấp độ thấu hiểu cao hơn, là khả năng sử dụng các

tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới, nghĩa là áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết để giải quyết một vấn đề nào đó bằng cách so sánh các phương án, phát hiện lời giải có sai lầm và chỉnh sửa được, giải quyết được tình huống mới, khái quát hóa, trừu tượng hóa tình huống quen thuộc sang tình huống mới phức tạp hơn

- Phân tích (analysis): thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và

áp dụng, là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần sao cho có thể hiểu được các cấu trúc, tổ chức của nó, chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các

bộ phận, nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm, đòi hỏi thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu

- Tổng hợp (synthesis): nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, là khả năng sắp xếp

các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới, có thể là một chủ đề hoặc bài

hệ trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông tin), đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

- Đánh giá (evaluation): là cấp bậc nhận thức cao nhất, là khả năng xác định giá

trị của thông tin, tài liệu Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định, có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích),

và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí

Tuy nhiên, đối với học sinh phổ thông, thường chỉ sử dụng 3 mức độ nhận thức đầu hoặc sử dụng phân loại Nikko gồm bốn mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng ở mức thấp và vận dụng ở mức cao (vận dụng sáng tạo)

* Theo Nguyễn Ngọc Quang: có thể chia thành 4 cấp độ tư duy như sau:

- Cấp 1: Tư duy cụ thể: chỉ có thể suy luận từ những thông tin cụ thể này đến những thông tin cụ thể khác

- Cấp 2: Tư duy logic: Suy luận theo một chuỗi có tổng hợp tuần tự, có khoa học

và có phê phán nhận xét

- Cấp 3: Tư duy hệ thống: Suy luận tính chất tiếp cận một cách hệ thống các

thông tin hoặc các vấn đề, nhờ đó có cách nhìn bao quát hơn

- Cấp 4: Tư duy trừu tượng: Suy luận các vấn đề một cách sáng tạo và ngoài các khuôn khổ sẵn có

1.3.6 Tư duy hóa học

Theo tác giả Lê Văn Dũng (luận án tiến sĩ năm 2002): Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi này Trong hóa học, các chất tương tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại để tạo thành các chất mới Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học

Trên cơ sở của sự tương tác của các tiểu phân vô cùng nhỏ, thông qua các bài tập, các vấn đề hóa học mà tạo nên các thao tác tư duy và phương pháp suy luận logic,

tư duy độc lập, sáng tạo

Với hóa học thì có thể là: A + B  C + D

A + B  E + F

A + B  K + L + H

Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác giữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron…), mối liên hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất của các chất Các quy luật biến đổi giữa các loại chất và mối quan hệ giữa chúng

Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa

sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên ngoài (dấu hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng), giữa cái cụ thể (sự tương tác giữa các chất) với cái trừu tượng (quá trình góp chung electron, trao đổi electron, trao đổi ion trong phản ứng hóa học), nghĩa là những hiện tượng cụ thể quan sát được liên hệ với những hiện tượng không nhìn thấy được mà chỉ nhận thức được bằng sự suy luận logic và được biểu diễn bằng ngôn ngữ hoá học đó là các kí hiệu, công thức hoá học biểu diễn mối quan hệ bản chất các hiện tượng được nghiên cứu [15]

Vậy bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là bồi dưỡng cho học sinh biết vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp logic, dựa vào những dấu hiệu quan sát được mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất, của quá trình

 Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả của nó, gồm có bốn trình độ nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo [15]:

- Trình độ tìm hiểu: Nhận biết, xác định, phân biệt và nhận ra kiến thức cần tìm hiểu

- Trình độ tái hiện: Tái hiện thông báo về đối tượng theo trí nhớ hay ý nghĩa (kiến thức tái hiện)

- Trình độ kỹ năng: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách chuyển tải chúng vào những đối tượng và tình huống quen thuộc (kiến thức kỹ năng) Nếu đạt đến mức tự động hoá gọi là kiến thức kỹ xảo

- Trình độ biến hóa: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách truyền tải chúng vào những đối tượng và tình huống quen biết nhưng đã bị biến đổi hoặc chưa quen biết

- Cấp 1: Tư duy cụ thể: chỉ có thể suy luận trên các thông tin cụ thể này đến thông tin cụ thể khác

- Cấp 2: Tư duy logic: Suy luận theo một chuỗi có tổng hợp tuần tự, có khoa học

Về mặt kỹ năng có thể chia làm 4 trình độ kỹ năng sau [15]:

- Bắt chước theo mẫu: Làm theo đúng mẫu cho trước (quan sát, làm thử, làm đi, làm lại)

- Phát huy sáng kiến: Làm đúng theo mẫu hoặc chỉ dẫn có phát huy sáng kiến, hợp lí hoá thao tác

- Đổi mới: Không bị lệ thuộc theo mẫu Có sự đổi mới nhưng vẫn đảm bảo chất lượng

- Tích hợp hay sáng tạo: Sáng tạo ra quy trình hoàn toàn mới, nguyên lí mới, tiếp cận mới, tách ra khỏi mẫu ban đầu

Ngoài ra có thể dựa vào các dấu hiêu sau:

Có khả năng tự lực chuyển các tri thức, kĩ năng sang một tình huống mới: Trong quá trình học tập, HS đều phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi liên tưởng đến những kiến thức đã học trước đó Nếu HS độc lập chuyển tải tri thức vào tình huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện tư duy phát triển

Tái hiện nhanh chóng các kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải quyết bài toán nào đó Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật hiện tượng

Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng khác nhau, sự khác nhau giữa các hiện tượng tương tự

Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế Đây là kết quả phát triển tổng hợp của sự phát triển tư duy Để có thể giải quyết tốt các bài toán đòi hỏi HS phải có sự

định hướng tốt, biết phân tích, suy đoán và vận dụng các thao tác tư duy để tìm cách

áp dụng thích hợp, cuối cùng là tổ chức thực hiện một cách có hiệu quả

1.4 Hình ảnh và sử dụng hình ảnh trong dạy học hóa học

1.4.1 Khái niệm

Theo Đại từ điển Tiếng Việt “Hình ảnh là hình của người, vật hoặc hiện tượng được biểu hiện bằng đường nét cụ thể hoặc bằng ấn tượng sâu sắc trong tâm trí” [42] Trong triết học, hình ảnh là kết quả của sự phản ánh khách thể đối tượng vào ý thức của con người Ở trình độ cảm tính, hình ảnh là những cảm giác, tri giác và biểu tượng Ở trình độ tư duy, đó là những khái niệm, phán đoán và suy luận Về mặt nguồn gốc, hình ảnh là khách quan, về mặt nhận thức (hình thức tồn tại) hình ảnh là chủ quan Hình thức thể hiện vật chất của hình ảnh là các hành động thực tiễn và ngôn ngữ, các mô hình kí hiệu khác nhau Hình thức đặc thù của hình ảnh là hình tượng nghệ thuật [40]

Trong nhiếp ảnh, là sản phẩm nhằm thỏa mãn nhu cầu nhận thức sự vật bằng mắt Hình ảnh gồm hai yếu tố cơ bản: hình dáng của vật thể và sắc độ của hình ảnh Vận dụng khéo léo hai yếu tố, hình ảnh gây được sự chú ý của con mắt nhìn, dẫn người xem tìm hiểu nội dung bức ảnh Ấn tượng thị giác là điều kiện để người xem

tiếp nhận và thưởng thức hình ảnh [40]

Trong mĩ thuật, là sự diễn tả hay tái hiện một vật, một người trong nghệ thuật tạo hình (hội họa, đồ họa, điêu khắc ) Hình ảnh trong nghệ thuật không phải là sự sao chụp thụ động vẻ bên ngoài của mẫu thật, mà con nhằm lột tả tinh thần của mẫu Người ta có thể thấy trong hình ảnh cá tính nghệ thuật của nghệ sĩ và dấu ấn thời đại Vật liệu để thực hiện hình ảnh cũng có tác dụng đến cảm thụ thẩm mĩ của người xem: tượng tạc bằng đá hoa cho hiệu quả nghệ thuật khác với tượng gỗ hay tượng đồng [40]

Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm hình ảnh theo nghĩa: Hình ảnh

là những gì chúng ta thấy được thông qua thị giác hoặc bằng sự tưởng tượng, rồi sau

đó chuyển về não giúp ta cảm nhận hình ảnh đó một cách chân thực nhất, từ đó đưa ra các phản xạ, cảm nhận về hình ảnh mà ta vừa thu nhận

1.4.2 Phân loại hình ảnh

đích, yêu cầu và hình thức sử dụng Trong bài viết này, chúng tôi chia hình ảnh thành hai loại:

- Hình ảnh tĩnh: Là những hình ảnh được thể hiện trên mặt phẳng (không gian hai chiều) hoặc trong không gian 3 chiều, bằng cách vẽ, tạc tượng (điêu khắc), mô hình, mẫu vật thật hoặc được ghi lại bằng thiết bị quang học như máy ảnh, gương, thấu kính, kính viễn vọng, kính hiển vi do con người tạo ra, hay bởi các cơ chế tự nhiên, như mắt người, xây dựng bằng đồ họa máy tính Ví dụ: tranh ảnh, hình vẽ, bức tượng, sơ đồ, biểu bảng, bản đồ, đồ thị, bảng vẽ,

- Hình ảnh động: Là những hình ảnh chuyển động được ghi lại bởi các thiết bị điện tử hoặc do con người tạo nên Ví dụ: phim, video, hoạt hình, hoặc hình ảnh người nghệ sĩ trên sân khấu

1.4.3 Vai trò của hình ảnh

Hình ảnh là một phương tiện trực quan hóa vô cùng hữu hiệu trong việc giảng dạy, giúp học sinh vận dụng tối đa các giác quan trong việc học tập Theo tâm lý học, con đường nhận thức đi từ “trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, và tư duy trừu tượng quay lại phục vụ cho thực tiễn” hay “tính trực quan là tính chất có tính quy luật của quá trình nhận thức khoa học” Do đó, khi dạy học các môn học, đặc biệt là các môn khoa học tự nhiên cần chú ý đến những vấn đề sau: HS tri giác trực tiếp các đối tượng nhận thức Con đường nhận thức này được thể hiện dưới dạng HS quan sát các đối tượng nghiên cứu ở trong các giờ học Những tính chất và hiểu biết về đối tượng được HS tri giác không chỉ bằng thị giác mà còn bằng xúc giác, thính giác và trong một số trường hợp ngay cả khứu giác cũng được sử dụng Trên cơ sở đó, hình ảnh có những vai trò vô cùng quan trọng sau đây:

- Cung cấp thông tin một cách đầy đủ hơn khi sách giáo khoa chưa trình bày đến

nó

- Giúp cho người học phát triển năng lực nhận thức, đặc biệt là khả năng quan sát, tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa các hiện tượng, rút ra những nhận xét có độ tin cậy )

- Giúp giáo viên tăng năng suất làm việc, giảm thiểu tính chất giảng dạy mang

tính thông báo một chiều

- Học sinh dễ tiếp thu trong quá trình nhận thức, hỗ trợ việc cung cấp kiến thức, giảm tính trừu tượng của kiến thức

- Cải tiến phương pháp dạy học của giáo viên và thay đổi hình thức học của học sinh theo hướng tích cực

- Hình ảnh có tác dụng minh hoạ cho các khái niệm, quá trình Nó hỗ trợ và phát huy mọi giác quan của người học Tăng độ tin cậy và khắc sâu kiến thức

- Giúp đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Giúp cho lớp học sinh động, bài giảng hấp dẫn, dễ dàng gây được cảm tình, sự chú ý và hứng thú học tập của HS

1.5 Một số vấn đề về HSTBY môn Hóa học THPT

1.5.1 Khái niệm HSTBY

Theo Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở và học sinh trung học phổ thông, ban hành kèm theo Quyết định số: 40/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 10 năm 2006 và thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT ngày 12 tháng 12 năm 2011 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo qui định:

Điều 5 Căn cứ đánh giá, xếp loại học lực: học lực được xếp thành 5 loại: loại

giỏi (G), loại khá (K), loại trung bình (Tb), loại yếu (Y), loại kém (kém)

- Học sinh trung bình là học sinh có điểm trung bình các môn học từ 5,0 trở lên đến 6,5 và không có môn học nào điểm trung bình dưới 3,5

- Học sinh yếu là học sinh có điểm trung bình các môn học từ 3,5 trở lên đến 5,0

và không có môn học nào điểm trung bình dưới 2,0

Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm “học sinh trung bình, yếu” là để

chỉ những học sinh có điểm trung bình nhỏ hơn 6,5

1.5.2 Những nguyên nhân dẫn đến học sinh học yếu môn Hóa học

- Chưa xác định được động cơ, mục đích học tập, chưa tập trung trong giờ học

- Năng lực trí tuệ: kém thông minh, chậm phát triển, trí nhớ kém, chậm hiểu

- Khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh còn hạn chế, thiếu tự tin trong học tập do

- Học sinh lười suy nghĩ, còn trông chờ thầy cô giải giúp

- Học thêm nhiều, không tiêu hóa hết kiến thức

- Không được kiểm tra thường xuyên, kiến thức nền bị hỏng

- Không biết làm tính, yếu các kỹ năng tính toán cơ bản, cần thiết

- Thái độ học tập: Không thích và ngại học môn Hóa…

- Sức khỏe không tốt hoặc có vấn đề trục trặc…

- Một số thầy cô chưa đủ năng lực chuyên môn cũng như năng lực sư phạm

- Giáo viên dạy không trọng tâm, không bám sát chuẩn kiến thức và kĩ năng

- Một số giáo viên chưa thật sự tâm huyết với nghề, buông lỏng việc quản lí học sinh, xử lý chưa kịp thời những biểu hiện sa sút của học sinh

- Lớp học hiện còn đông học sinh, với trình độ khác nhau Giáo viên thật sự khó khăn trong việc tìm ra phương pháp dạy học chung cho cả lớp

- Một số giáo viên chưa thật sự toàn tâm, toàn ý với nghề do bị chi phối bởi nhiều vấn đề của cuộc sống, chưa thật sự giúp đỡ học sinh thoát khỏi yếu-kém

- Một số giáo viên nhiệt tình, muốn học sinh học tốt lại thiếu phương pháp, lúng túng không biết làm thế nào để học sinh khá hơn…

- Tác dụng không mong muốn của công tác đánh giá thi đua và vẫn chưa có phương pháp để đánh giá một cách khách quan

- Thiếu cơ sở vật chất để hỗ trợ cho việc nghiên cứu các vấn đề trừu tượng và trực quan của môn Hóa học

- Sự phối hợp giữa nhà trường và gia đình còn thiếu chặt chẽ, chưa đồng bộ

- Sự quan tâm của nhà trường đối với giáo viên và học sinh còn hạn chế

- Sự quan tâm của gia đình ít, chưa phù hợp

- Gia đình gặp nhiều khó khăn không chú tâm vào việc học của con em; phó thác hết trách nhiệm cho nhà trường, cho thầy cô

- Một số cha mẹ quá nuông chiều con cái làm cho học sinh lười học, bỏ học,

- Một số phụ huynh rất quan tâm đến việc học tập của con mình, nhưng chưa có

phương pháp phù hợp, đầu tư cho con học thêm quá nhiều, gây áp lực, mệt mỏi

- Tác động từ mặt trái của kinh tế thị trường và quá trình hội nhập quốc tế

- Tác động của game online, những tác động xấu của internet do không được định hướng đúng đắn

- Điều kiện học tập rất đầy đủ, ngoài thời gian học ở trường, học sinh còn có điều kiện học thêm, học kèm Chính vì thế, học sinh mất dần khả năng tự học

- Học sinh là độ tuổi vị thành niên nên bạn bè đóng vai trò rất quan trọng trong suy nghĩ của chúng Vì thế, chúng dễ bị tác động từ bạn bè, từ cái tốt (cố gắng học tập, chơi thể thao, hoạt động Đoàn…), đến cái xấu (đua đòi, hút thuốc, đua xe, bỏ học, trò chơi điện tử, bạo lực học đường )

- Chúng rất sợ bị bạn bè tẩy chay hay loại ra khỏi nhóm

- Dễ bị kích động, háo thắng và học theo cái xấu

- Chính sách và cơ chế quản lý giáo dục còn mang nặng tính chất điểm số, đặt nặng vấn đề thành tích, chưa đồng bộ…

- Sự phân bổ nhân lực, trang thiết bị còn chưa cân xứng và phù hợp

1.5.3 Những biểu hiện của HSTBY

- Chưa có khả năng vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tượng thí nghiệm hay các vấn đề thực tế

- Gặp nhiều khó khăn khi lập công thức hóa học của chất, viết và cân bằng phương trình hóa học…

- Chưa nắm vững phương pháp giải một số dạng toán và tính toán cơ bản…

- Kĩ năng giải quyết vấn đề, hoạt động nhóm còn rất hạn chế

- Hay rụt rè, nhút nhát

- Ít khi giơ tay phát biểu, lười học hay ngủ gật trong lớp

- Dễ bị chi phối, không tập trung, nói chuyện nhiều trong giờ học…

- Kiểm tra thường điểm số thấp so với các bạn trong lớp

- Điểm trung bình các môn tự nhiên liên quan như Toán, Lý không cao

- Kết quả môn Hóa ở các năm học trước thấp

- Phần lớn hạnh kiểm chưa tốt

- Có hành vi vô lễ với thầy cô

- Hay cãi cọ và đánh nhau với bạn bè

- Không có tinh thần đoàn kết, thiếu trách nhiệm trong học tập

- Chưa có ý thức tự học, hay ỷ lại vào gia đình, bạn bè và thầy cô

- Không hứng thú và xem nhẹ việc học

1.5.4 Những khó khăn khi dạy HSTBY

Việc dạy cho HSTBY trong nhà trường là việc làm đòi hỏi nhiều công sức, sự yêu thương, tận tụy và cố gắng của GV Công tác này thường gặp một số khó khăn như sau:

- Về phía chương trình: không có một chương trình nào dành riêng cho đối tượng này GV phải bù đắp thật đầy đủ không chỉ về kiến thức hổng mà còn phương pháp, các dạng toán cơ bản…Trong khi đó, thời lượng dành cho môn Hóa học ở trường phổ thông chưa cân xứng với nội dung môn học

- Về phía lãnh đạo nhà trường: Rất khó khăn để phối hợp với cha mẹ HS, phần lớn phụ huynh HSTBY ít quan tâm đến việc học của con cái, phó mặc cho giáo viên và nhà trường Công tác bồi dưỡng học sinh yếu còn hạn chế, chưa phối hợp đồng bộ về trang thiết bị và đội ngũ giáo viên

- Về phía GV: Hầu hết GV đều khá e ngại khi dạy lớp có tỉ lệ HSTBY cao Công việc này đòi hỏi GV phải mất nhiều công sức, tâm huyết, thời gian, rất khó khăn để tìm

ra phương pháp thích hợp cho từng đối tượng HS, thậm chí có thể ảnh hưởng lớn đến kết quả thi đua cuối học kì, cuối năm

- Về phía HS: Chậm hiểu, dễ nản lòng, không hợp tác, khó tập trung…

1.5.5 Những khó khăn của HSTBY về mặt tư duy trong học tập

- Trong học tập, việc tiếp thu và lĩnh hội kiến thức là một quá trình diễn biến rất phức tạp Học sinh gặp phải rất nhiều rào cản, nhất là về mặt tư duy

- Hóa học có nhiều kiến thức trừu tượng, dẫn đến HS khó hiểu bài, nhớ bài

- Nội dung kiến thức nhiều mà quỹ thời gian hạn chế nên GV không thể truyền tải hết đến HS mà HS yếu kém thường khả năng tự học lại rất kém

- Nội dung kiến thức quá nhiều dẫn đến HS khó nhớ hết

- Cơ sở vật chất còn thiếu thốn không có điều kiện để thực hiện các thí nghiệm dẫn đến học sinh yếu khó khắc sâu kiến thức

- Không nhớ các công thức tính toán hóa học nên không thể giải được các bài toán hóa học

- Kỹ năng tính toán và tư duy toán học yếu nên không thể giải được các bài tập hóa học

- HS không nắm các dạng câu hỏi lí thuyết, bài toán và cách giải các dạng toán nên làm bài rất chậm

1.6 Thực trạng về việc sử dụng hình ảnh trong dạy học môn Hóa học ở một số

trường THPT tại TP HCM và TP Cần Thơ

Khi tiến hành điều tra chúng tôi đặt ra những mục tiêu chính sau đây:

- Tìm hiểu tình hình sử dụng hình ảnh trong việc giảng dạy hóa học ở trường THPT

ảnh trong việc giảng dạy môn Hóa học ở trường THPT

- Tìm hiểu dấu hiệu phát triển về khả năng tư duy và cách thức sử dụng hình ảnh trong giảng dạy hóa học ở trường THPT áp dụng với đối tượng HSTBY

1.6.2 Đối tượng điều tra

Chúng tôi đã tiến hành phát 90 phiếu thăm dò ý kiến (phụ lục 1) Trong đó:

- Các học viên đang theo học thạc sĩ chuyên ngành “Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học” tại trường ĐHSP TP HCM (15 phiếu)

- Các giáo viên đang trực tiếp giảng dạy bộ môn Hóa học ở các trường phổ thông thuộc TP HCM và TP Cần Thơ (75 phiếu)

Bảng 1.1 Các trường tham gia điều tra thực trạng

1 THPT Hà Huy Giáp - TP Cần Thơ 9

2 THPT Nguyễn Việt Hồng - TP Cần Thơ 5

3 THPT Châu Văn Liêm - TP Cần Thơ 9

- Gặp gỡ trao đổi hoặc gửi phiếu điều tra tới các học viên lớp cao học chuyên ngành “Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học” khóa 23, 24 tại trường ĐHSP TP HCM

- Trong quá trình tiến hành thực hiện đề tài, chúng tôi đã gửi phiếu điều tra cho

GV giảng dạy ở các trường THPT

- Trực tiếp phỏng vấn, trao đổi với một số giáo viên

- Dự giờ một số tiết dạy của GV có sử dụng hình ảnh

Chúng tôi đã thu về được 86 phiếu (trên tổng số 90 phiếu phát ra) và kết quả như sau:

Bảng 1.2 Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 1

Câu 1 Theo ý kiến riêng của mình, thầy/cô đánh giá như thế nào về mức độ cần thiết của việc sử dụng hình ảnh trong dạy học hóa học ở trường phổ thông?

Rất cần thiết Cần thiết Bình thường Không cần thiết

Nhận xét: Theo kết quả trên cho thấy, đa số GV nhận thức được tầm quan trọng

và sự cần thiết của việc sử dụng hình ảnh trong dạy học hóa học ở trường phổ thông (mức độ cần thiết và rất cần thiết chiếm 77.9%) Tuy nhiên, còn một số ít GV xem nhẹ việc sử dụng hình ảnh trong dạy học hóa học (22.1%)

Bảng 1.3 Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 2

Câu 2 Thầy/ cô có thường xuyên sử dụng hình ảnh hỗ trợ cho việc giảng dạy hóa học ở trường phổ thông hay không?

Rất thường xuyên

Thường xuyên Thỉnh thoảng Không cần thiết

Nhận xét: Qua kết quả trên cho thấy số lượng GV sử dụng hình ảnh trong dạy

học hóa học ở mức độ thường xuyên chiếm tỷ lệ không cao lắm (45.35%), số GV rất thường xuyên sử dụng chiếm tỷ lệ rất ít (5.81%), bên cạnh đó số GV chỉ thỉnh thoảng

sử dụng chiếm tỷ lệ cao hơn (48.84%) Từ đó cho thấy, việc sử dụng hình ảnh trong giảng dạy hóa học ở trường phổ thông thật sự chưa nhiều, chưa phổ biến rộng rãi

Câu 3 Theo thầy/cô việc sử dụng hình ảnh trong dạy học hóa học ở

trường phổ thông giúp đạt được những hiệu quả nào dưới đây?

Phát triển tư duy và khả năng quan sát cho HS 68 79.07

Phản ánh khách quan các sự vật, hiện tượng tự nhiên 72 83.72

Ý kiến khác 00 00

Nhận xét: Đa số các GV đồng tình khi sử dụng hình ảnh trong dạy học hóa học ở

trường phổ thông giúp HS tăng khả năng ghi nhớ (100%), gây hứng thú học tập (73.62%), phát triển tư duy và khả năng quan sát (79.07%), phản ánh khách quan các

sự vật, hiện tượng tự nhiên (83.72%) Từ đó, cho thấy vai trò quan trọng của hình ảnh trong dạy học hóa học

Bảng 1.5 Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 4

Câu 4 Theo thầy/cô khi sử dụng hình ảnh trong dạy học hóa học ở

trường phổ thông cần tuân thủ những nguyên tắc nào?

Số

GV Tỉ lệ %

Đảm bảo sự phù hợp giữa hình thức và nội dung 75 87.21

Hỗ trợ, gợi mở cho học sinh trong việc phát triển năng lực tư duy 72 83.72

Nhận xét: Đa số các GV đồng tình với các nguyên tắc đã đề xuất, các nguyên

tắc: Đảm bảo tính chính xác, khoa học; Đảm bảo tính đơn giản, dễ hiểu; Kết hợp linh

hoạt giữa hình ảnh và lời nói; Sử dụng đúng liều lượng, đúng thời điểm (đều chiếm tỉ

lệ tối đa 100%.) Đây chính là bốn nguyên tắc quan trọng nhất khi sử dụng hình ảnh trong dạy học hóa học

Bảng 1.6 Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 5

Câu 5 Thầy/cô thường sử dụng hình ảnh trong dạy học hóa học

ở trường phổ thông dưới những hình thức nào?

Số

GV

Tỉ lệ

%

Sử dụng hình ảnh để mở rộng kiến thức, giải thích các hiện

Sử dụng hình ảnh trong kiểm tra, đánh giá học sinh 6 6.98

Sử dụng hình ảnh trong việc học nhóm, chuyên đề, câu lạc bộ

Nhận xét: Qua kết quả trên cho thấy, tất cả GV đều sử dụng hình ảnh khi dạy

kiến thức mới (100%) Đa số GV sử dụng hình ảnh khi sửa bài tập (84.88%), ôn tập củng cố (89.53%), các trường hợp khác thì còn hạn chế Từ đó thấy rằng, việc sử dụng hình ảnh của GV trong việc dạy học môn Hóa ở trường phổ thông là chưa đa dạng về hình thức, còn tập trung nhiều ở những hình thức truyền thống