soạn thảo tài liệu và tổ chức hướng dẫn học sinh ở trung tâm giáo dục thường xuyên tự học chương “các định luật bảo toàn” – vật lí 10

Gi ả thuyết khoa học của đề tài Nếu soạn thảo được tài liệu và tổ chức hướng dẫn học sinh ở trung tâm GDTX tự học nội dung kiến thức chương: “Các định luật bảo toàn” – Vật lí 10 trên cơ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

HƯỚNG DẪN HỌC SINH Ở TRUNG TÂM GIÁO

“CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” – VẬT LÍ 10

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

HƯỚNG DẪN HỌC SINH Ở TRUNG TÂM GIÁO

“CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” – VẬT LÍ 10

Chuyên ngành: Lí lu ận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã s ố: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGÔ DI ỆU NGA

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

L ỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn này, tác giả đã nhận được sự quan tâm và giúp đỡ rất lớn từ quý Thầy cô, đồng nghiệp và gia đình Với tất cả sự kính trọng của mình tôi xin phép bày tỏ lòng biết ơn với TS Ngô Diệu Nga, cô đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi hoàn thành đề tài luận văn tốt nghiệp này

Đồng thời, tôi xin cảm ơn Ban Giám Hiệu trường Đại học Sư phạm Thành Phố

Hồ Chí Minh, Phòng khoa học Công nghệ và Sau Đại học, quí Thầy cô đã tận tình giảng

dạy tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn thạc sĩ này

Bên cạnh đó, tôi xin cảm ơn Ban giám đốc và quí thầy cô ở trung tâm giáo dục thường xuyên quận Gò Vấp đã hỗ trợ và giúp đỡ tôi được thực nghiệm sư phạm một cách thuận lợi

Cuối cùng, tôi xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình và bạn bè, những người đã luôn động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình học tập

Do thời gian có hạn và chưa có nhiều kinh nghiệm trong nghiên cứu nên luận văn này không thể tránh được những hạn chế, thiếu sót Kính mong quí thầy cô và các

bạn học viên đóng góp, bổ sung ý kiến để tôi rút kinh nghiệm trong những nghiên cứu sau này

Xin chân thành cảm ơn

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2014

Tác giả luận văn NGUYỄN HOÀNG YẾN

L ỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với đề tài “Soạn thảo tài liệu và tổ chức hướng dẫn

học sinh ở trung tâm giáo dục thường xuyên tự học chương “Các định luật bảo toàn” - Vật lí 10” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi Các số liệu,

kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào khác

Tp H ồ Chí Minh, ngày 29 tháng 9 năm 2014

Tác giả luận văn

Nguyễn Hoàng Yến

M ỤC LỤC

Lời cảm ơn

Lời cam đoan

Mục lục

Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ và đồ thị

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC HƯỚNG DẪN HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN 6

1.1 Mục tiêu giáo dục trong giai đoạn hiện nay 6

1.1.1 Mục tiêu của giáo dục phổ thông 6

1.1.2 Mục tiêu dạy học môn Vật lí ở trường THPT 6

1.2 Quan niệm hiện đại về dạy học 7

1.2.1 Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới 7

1.2.2 Bản chất của quá trình dạy học hiện đại 7

1.3 Tính tích cực của học sinh trong học tập 9

1.3.1 Tính tích cực của học sinh trong học tập 9

1.3.2 Tính tích cực của học sinh trong học tập Vật lí 10

1.3.3 Các biểu hiện của tính tích cực học tập 10

1.3.4 Các cấp độ của tính tích cực học tập của học sinh 11

1.3.5 Nguyên nhân dẫn đến tính tích cực học tập 12

1.3.6 Các biện pháp phát huy tính tích cực học tập trong dạy học Vật lí 13

1.4 Tính tự lực học tập 17

1.4.1 Khái niệm tính tự lực 17

1.4.2 Cấu trúc 17

1.4.3 Vai trò của tính tự lực 18

1.4.4 Những biểu hiện của tính tự lực của học sinh THPT 20

1.4.5 Phát huy tính tự lực hoạt động học tập Vật lí của học sinh 21

1.5 Tự học 22

1.5.1 Khái niệm tự học 22

1.5.2 Các hình thức tự học 24

1.5.3 Chu trình tự học của học sinh 25

1.5.4 Vai trò tự học 26

1.5.5 Năng lực tự học 27

1.5.6 Hệ thống kỹ năng tự học 30

1.6 Tài liệu hướng dẫn tự học 30

1.6.1 Khái niệm tài liệu 30

1.6.2 Tài liệu hướng dẫn tự học 31

1.7 Đặc điểm của học sinh ở trung tâm giáo dục thường xuyên 32

1.7.1 Vài nét về việc giáo dục ở trung tâm giáo dục thường xuyên 32

1.7.2 Đặc điểm của học sinh ở trung tâm giáo dục thường xuyên (cấp THPT) 34

1.8 Thực tiễn về hoạt động tự học Vật lí của học sinh và việc hướng dẫn tự học

của giáo viên ở một số trung tâm giáo dục thường xuyên 37

1.8.1 Thực tiễn dạy và học chương “Các định luật bảo toàn” 37

1.8.2 Kết quả điều tra 37

1.8.3 Kết luận chung về phương pháp giảng dạy đang được áp dụng đối với chương “Các định luật bảo toàn” 38

Chương 2 SOẠN THẢO TÀI LIỆU VÀ HƯỚNG DẪN HOẠT ĐỘNG TỰ

HỌC CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÍ 10 41

2.1 Vị trí của chương “Các định luật bảo toàn” trong chương trình Vật lí 10 41

2.2 Nội dung kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” 42

2.2.1 Cấu trúc nội dung chương “Các định luật bảo toàn” 42

2.2.2 Nội dung kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” 43

2.3 Mục tiêu dạy học chương “Các định luật bảo toàn” 45

2.3.1 Mục tiêu về kiến thức 45

2.3.2 Mục tiêu về kĩ năng 47

2.3.3 Mục tiêu về thái độ 48

2.4 Soạn thảo kế hoạch và tài liệu hướng dẫn học sinh tự học chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 48

2.4.1 Soạn thảo kế hoạch và tài liệu hướng dẫn học sinh ôn tập lại các kiến thức cũ liên quan (2 tiết) 48

2.4.2 Soạn thảo kế hoạch và tài liệu hướng dẫn học sinh tự học nội dung bài “Công và công suất” (1 tiết) 59

2.4.3 Soạn thảo kế hoạch và tài liệu hướng dẫn học sinh tự học nội dung kiến thức “Động năng, thế năng trọng trường và thế năng đàn hồi” (2 tiết) 66

2.4.4 Soạn thảo kế hoạch và tài liệu hướng dẫn học sinh tự học nội dung bài

“Cơ năng” (1 tiết) 74

2.4.5 Soạn thảo kế hoạch và tài liệu hướng dẫn học sinh tự học nội dung bài “Động lượng – Định luật bảo toàn động lượng” (2 tiết) 79

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 91

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 91

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 91

3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 91

3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 92

3.5 Thời gian thực nghiệm sư phạm 92

3.6 Diễn biến quá trình thực nghiệm sư phạm 92

3.6.1 Thực nghiệm dạy nội dung “Ôn tập kiến thức cũ” 92

3.6.2 Thực nghiệm dạy nội dung kiến thức ở bài “Công và công suất” 93

3.6.3 Thực nghiệm dạy nội dung kiến thức “Động năng, thế năng trọng trường và thế năng đàn hồi” 94

3.6.4 Thực nghiệm dạy nội dung kiến thức ở bài “Cơ năng” 95

3.6.5 Thực nghiệm dạy nội dung kiến thức ở bài “Động lượng – Định luật bảo toàn động lượng” 96

3.7 Kiểm tra kết quả học tập của học sinh 97

3.7.1 Mục đích kiểm tra 97

3.7.2 Hình thức kiểm tra 97

3.7.3 Nội dung kiểm tra 97

3.8 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 98

3.8.1 Đánh giá định tính 98

3.8.2 Đánh giá định lượng 98

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 107

TÀI LIỆU THAM KHẢO 109

PHỤ LỤC 112

Phụ lục 1 Phiếu điều tra 112

Phụ lục 2 Nội dung đề kiểm tra 120

Phụ lục 3 Một số hình ảnh thực nghiệm sư phạm 124

DANH M ỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH M ỤC CÁC HÌNH VẼ VÀ ĐỒ THỊ

Hình 2.1 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Các định luật bảo toàn” 43

Hình 3.1 Biểu đồ phân bố tần số điểm kiểm tra một tiết của lớp TN và ĐC 100

Hình 3.2 Biểu đồ phân bố tần suất điểm kiểm tra một tiết của lớp TN và ĐC 100 Hình 3.3 Biểu đồ phân bố tần suất tích lũy điểm kiểm tra một tiết của lớp TN và ĐC 101

M Ở ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Thế kỉ thứ XXI là thế kỉ của sự phát triển như vũ bão của kinh tế, khoa học và công nghệ Đây là cơ hội cũng như thách thức lớn đối với một nước đang trên đà phát triển như nước Việt Nam ta Chính vì vậy yêu cầu về nguồn nhân lực ngày cao, đặt ra cho ngành giáo dục một trách nhiệm to lớn Để đáp ứng được yêu cầu đó, vấn đề cần đặt ra là phải đổi mới toàn bộ giáo dục và trước hết chính là đổi mới phương pháp dạy học bởi vì phương pháp dạy học truyền thống đã không còn thích hợp trong thời kì

mới Tuy nhiên việc đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta còn chưa thực sự rõ ràng, phương pháp dạy học chủ yếu vẫn là phương pháp dạy học truyền thống Có nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng này, chẳng hạn:

- Hiệu trưởng các trường học ngại đổi mới vì sợ ảnh hưởng đến kết quả, đến thành tích học tập của học sinh

- Cơ sở vật chất ở hầu hết các trường ở nước ta còn nghèo nàn, lạc hậu

- Giáo viên nước ta đã quen với phương pháp dạy học truyền thống

- Học sinh đã quen thụ động tiếp nhận kiến thức

- Chính sách khuyến khích đổi mới giáo dục ở nước ta còn chưa rõ ràng chỉ mới

dừng lại ở việc tuyên truyền tư tưởng đổi mới

Ở trong nước đã có rất nhiều luận văn, những công trình nghiên cứu khoa học

tập trung vào việc áp dụng các phương pháp dạy học mới nhưng chưa thực sự chú

trọng năng lực tự học, tự nghiên cứu cho học sinh Có rất nhiều em học sinh dành nhiều thời gian để tự học, tự nghiên cứu để nâng cao sự hiểu biết nhưng lại gặp nhiều khó khăn trong việc lựa chọn tài liệu, phân loại sách vì vậy hiệu quả của việc tự học chưa cao Chính vì lí do này mà việc xây dựng tài liệu và hướng dẫn học sinh tự học

để hình thành cho các em năng lực tự học là một yếu tố quan trọng góp phần vào việc nâng cao chất lượng giáo dục

Hệ thống giáo dục phổ thông của nước ta ngoài hệ trung học phổ thông còn có

hệ giáo dục thường xuyên Cả hai hệ này đều học cùng một chương trình tuy nhiên đối tượng hệ giáo dục thường xuyên thì phong phú hơn, độ tuổi học tập của các em không

có qui định cụ thể nên một lớp có thể có nhiều thành phần Vì vậy đặc điểm tâm sinh lí cũng khác nhau, và trên hết là trình độ của các em còn thấp gây khó khăn rất nhiều trong việc giảng dạy Các giáo viên dạy hệ này hầu như là sử dụng phương pháp truyền thống “thầy giảng trò nghe, thầy đọc trò chép” Số lượng học sinh ở các trung tâm giáo dục thường xuyên thường rất lớn nhưng không được quan tâm để phát triển các năng lực cần thiết của việc tự học Vì vậy các em thường thụ động và tiếp thu kiến

thức khá kém, lơ là việc học dẫn đến kết quả đào tạo không cao, ảnh hưởng đến nguồn nhân lực của đất nước

Từ những lí do trên tôi quyết định chọn đề tài nghiên cứu: “Soạn thảo tài liệu

và tổ chức hướng dẫn học sinh ở trung tâm giáo dục thường xuyên tự học chương

“Các định luật bảo toàn” - Vật lí 10”

2 L ịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1 Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài liên quan đến đề tài

Ở Anh, vào những năm 1920 đã hình thành nhà trường kiểu mới, khuyến khích

hoạt động tự quản của học sinh Ở Hoa Kì, từ những năm 1970, gần 200 trường đã dạy học thử nghiệm giáo viên hướng dẫn học sinh cách học, học sinh độc lập làm việc theo nhịp độ riêng phù hợp với nhận thức của mình Hiện nay, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động tự học của học sinh đã được nhân rộng khắp thế giới

2.2 Nh ững vấn đề nghiên cứu trong nước liên quan đến đề tài

Việc tìm tòi nghiên cứu để có phương pháp dạy học sinh tiếp nhận thông tin đã

có từ xa xưa khi con người biết truyền đạt tri thức cho nhau Cha ông ta đã có câu “Đi một ngày đàng, học một sàng khôn” là nói về việc cần thiết của việc tự học Ngày nay

có rất nhiều công trình nghiên cứu về đổi mới trong phương pháp dạy học với từng môn học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh Có nhiều nhà nghiên cứu khoa học giáo dục, các nghiên cứu sinh và học viên cao học quan tâm tới việc nghiên cứu hướng dẫn học sinh cách tự học như Nguyễn Thị Tân với đề tài “Hướng dẫn học sinh tự học trong dạy học chương “Động học chất điểm” Vật lí 10 nâng cao” (Luận văn Thạc sĩ – Đại học Sư phạm Hà Nội 2 - 2011), Nguyễn Thị Kim Cương với đề tài

“Hướng dẫn học sinh tự học trong dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12

nâng cao” (Luận văn Thạc sĩ – Đại học Sư phạm Hà Nội - 2010), Đoàn Thanh Hà với đề tài “Xây dựng tài liệu và tổ chức hướng dẫn học sinh tự học theo môđun trong dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” Vật lí lớp 12” (Luận văn Thạc sĩ – ĐHGD – Đại học Quốc gia Hà Nội -2012)

3 Mục đích nghiên cứu

Soạn thảo tài liệu và tổ chức hướng dẫn học sinh ở trung tâm GDTX tự học chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 nhằm phát huy tính tích cực, tự lực, đồng thời từng bước hình thành năng lực tự học cho học sinh

4 Gi ả thuyết khoa học của đề tài

Nếu soạn thảo được tài liệu và tổ chức hướng dẫn học sinh ở trung tâm GDTX

tự học nội dung kiến thức chương: “Các định luật bảo toàn” – Vật lí 10 trên cơ sở sách giáo khoa, bám sát mục tiêu dạy học, đồng thời sử dụng hợp lí các hình thức hướng dẫn học sinh tự học sẽ có tác dụng giúp học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức một cách

hệ thống, sâu sắc, góp phần cải thiện kết quả học tập

5 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động tổ chức hướng dẫn học sinh tự học chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 trong dạy học vật lí phổ thông

6 Ph ạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu soạn thảo tài liệu và tổ chức hướng dẫn học sinh tự học khi dạy học chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lí 10 và thực nghiệm sư phạm ở trung tâm GDTX quận Gò Vấp thuộc thành phố Hồ Chí Minh

7 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các quan điểm dạy học hiện đại

- Nghiên cứu tài liệu lí luận về phương pháp dạy học Vật lí

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về hướng dẫn học sinh tự học trong dạy học

- Điều tra, khảo sát thực trạng việc học sinh tự học ở một số trung tâm giáo dục

thường xuyên

- Nghiên cứu nội dung chương trình Vật lí 10 nói chung và chương “Các định

luật bảo toàn” nói riêng để xác định nội dung kiến thức và kĩ năng cần đạt trong chương “Các định luật bảo toàn”

- Soạn thảo tài liệu hướng dẫn học sinh tự học và kế hoạch hướng dẫn học sinh

tự học chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra giả thuyết, đánh giá hiệu quả của việc hướng dẫn học sinh tự học Từ đó, nhận xét, rút kinh nghiệm, sửa đổi bổ sung nhằm nâng cao hiệu quả của việc tổ chức hướng dẫn học sinh tự học cho các nội dung kiến

thức khác trong chương trình Vật lí trung học phổ thông

8 Các phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu các văn bản, văn kiện của Đảng, Nhà nước, các chỉ thị và thông tư

của Bộ giáo dục và Đào tạo

- Nghiên cứu tài liệu về cơ sở lí luận hướng dẫn học sinh tự học trong dạy học

- Nghiên cứu chương trình, nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu tham khảo để xác định mức độ nội dung kiến thức Vật lí ở chương “Các định luật bảo toàn” mà học sinh cần tiếp thu được

8 2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra để thu thập thông tin về thực trạng việc hướng dẫn học sinh tự học của giáo viên, việc tự học của học sinh trong quá trình dạy học chương

“Các định luật bảo toàn” – Vật lí 10, thông qua: trao đổi với giáo viên, học sinh, dự giờ, tham khảo giáo án, kiểm tra vở bài tập của học sinh và phiếu điều tra

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo kế hoạch Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm, đối chiếu với mục đích nghiên cứu và rút ra kết luận của đề tài

8.3 Phương pháp thống kê toán

Sử dụng phương pháp thống kê toán để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm

và kiểm định hai giá trị trung bình cộng sau khi thực nghiệm sư phạm để so sánh kết

quả học tập của hai lớp thực nghiệm và đối chứng bằng phần mềm SPSS 16.0

9 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận trong việc hướng dẫn học sinh tự học trong

dạy học Vật lí ở trường phổ thông đáp ứng mục tiêu giáo dục trong thời kì mới Từ

đó khẳng định vai trò của tự học, xác định tầm quan trọng của việc hướng dẫn tự học

- Phân tích nội dung kiến thức, soạn thảo được kế hoạch và tài liệu hướng dẫn học sinh tự học chương “Các định luật bảo toàn” - Vật lí 10 theo đó phát huy hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh và từng bước phát triển năng lực tự học cho học sinh

- Các phương án dạy học đã thiết kế có thể làm tài liệu tham khảo cho các giáo viên dạy học Vật lí ở các trung tâm GDTX, sinh viên các trường đại học sư phạm và cao đẳng sư phạm Đóng góp một phần đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lí ở các trung tâm GDTX

10 C ấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn gồm 3 chương:

- Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc hướng dẫn hoạt động tự học cho

học sinh trong dạy học Vật lí ở trung tâm giáo dục thường xuyên

- Chương 2 Soạn thảo tài liệu và hướng dẫn hoạt động tự học chương “Các định

luật bảo toàn” Vật lí 10

- Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC HƯỚNG DẪN HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRUNG

TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN

1.1 Mục tiêu giáo dục trong giai đoạn hiện nay

1.1.1 Mục tiêu của giáo dục phổ thông

- Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc

đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc [19]

- Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ

bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở [19]

- Giáo dục trung học cơ sở nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông, trung cấp,

học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động [19]

- Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những

kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có những hiểu

biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề

hoặc đi vào cuộc sống lao động [19]

1.1.2 Mục tiêu dạy học môn Vật lí ở trường THPT

Dựa trên mục tiêu giáo dục chung của nước ta, Bộ giáo dục và đào tạo cũng xác định mục tiêu giáo dục cụ thể cho từng môn học Trong đó mục tiêu của dạy học Vật lí ở trường THPT là:

a V ề kiến thức: phổ thông, cơ bản, phù hợp với các nước trong khu vực và các

nước phát triển Đáp ứng cho học sinh sau phổ thông học các ngành nghề khác nhau

Chú ý những kiến thức gắn với thực tiễn đời sống, kĩ thuật, đảm bảo tinh giản tối đa để

có thể thực hiện các mục tiêu khác

b Kĩ năng và năng lực tư duy: Tiến hành thí nghiệm, thu thập, xử lí, trình bày kết

quả, phát hiện vấn đề, đề xuất phương án giải quyết vấn đề, tự học chiếm lĩnh tri thức, vận dụng sáng tạo các tri thức đã học

c Thái độ: Ham hiểu biết, hứng thú học tập Vật lí, ý thức hợp tác trong hoạt

động tập thể, tự giác, tích cực học tập Vật lí

Các mục tiêu này phải được thực hiện trong suốt thời gian học sinh học tập ở trường THPT, phải được thực hiện trong từng giờ học, từng hoạt động dạy học Vật lí [9]

1.2 Quan niệm hiện đại về dạy học

1.2.1 Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới

Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ

những kiến thức, kỹ năng có sẵn cho học sinh mà điều đặc biệt quan trọng là phải bồi dưỡng cho họ năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, để từ đó có thể sáng tạo ra

những tri thức mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới, góp phần làm giàu thêm nền kiến thức của nhân loại Vì vậy việc dạy học nói chung và dạy học Vật lí nói riêng cần phải đổi mới mạnh mẽ về nội dung và phương pháp, nhất là đổi mới phương pháp dạy và học sao cho vai trò tự chủ của học sinh trong hoạt động xây dựng kiến thức ngày một nâng cao, để từ đó năng lực sáng tạo của họ được bộc lộ và ngày càng phát triển Để đạt được điều đó, trong quá trình dạy học ở trường phổ thông cần phải tổ

chức sao cho học sinh được tham gia vào quá trình hoạt động nhận thức phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học, qua đó ngoài việc có thể giúp học sinh trang bị kiến

thức cho mình, đồng thời còn cho họ được tập luyện hoạt động sáng tạo khoa học, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề để sau này họ đáp ứng được những đòi hỏi cao trong thời kỳ mới [29]

1.2.2 Bản chất của quá trình dạy học hiện đại

Để đạt được mục tiêu giáo dục, chiến lược dạy học, phương pháp dạy học mới

hiện nay được xây dựng trên tinh thần dạy học giải quyết vấn đề thông qua việc tổ

chức cho học sinh hoạt động tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mà cơ sở của nó là hai lí thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget (1896-1980) và Lép Vưgôtski (1896-1934)

Việc học tập của học sinh có bản chất hoạt động, thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ Như vậy, dạy học là dạy hoạt động Trong quá trình dạy học, học sinh là

chủ thể nhận thức, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học tập của học sinh theo một chiến lược hợp lí sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức Quá trình dạy học các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể được hiểu là quá trình hoạt động của giáo viên và của học sinh trong sự tương tác thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học bao gồm: Giáo viên, học sinh và tư liệu

hoạt động dạy học [29]

1.2.3 Hoạt động dạy và hoạt động học

- Hoạt động học của học sinh bao gồm các hành động với tư liệu dạy học, sự trao đổi, tranh luận với nhau và sự trao đổi với giáo viên Hành động học của học sinh với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của học sinh với tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình Sự trao đổi, tranh luận giữa

học sinh với nhau và giữa học sinh với giáo viên nhằm tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía giáo viên và tập thể học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Thông qua các hoạt động của học sinh với tư liệu học tập và sự trao đổi đó mà giáo viên thu được những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự định hướng của giáo viên đối với học sinh

- Hoạt động dạy của giáo viên bao gồm hành động với tư liệu dạy học và sự trao đổi, định hướng trực tiếp với học sinh Giáo viên là người tổ chức tư liệu hoạt động dạy

học, cung cấp tư liệu nhằm tạo tình huống cho hoạt động của học sinh Dựa trên tư liệu hoạt động dạy học, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động của học sinh với tư liệu học tập và định hướng sự trao đổi, tranh luận của học sinh với nhau Tóm lại, theo quan điểm hiện đại thì dạy học là dạy giải quyết vấn đề, quá trình dạy

học bao gồm "một hệ thống các hành động có mục đích của giáo viên tổ chức hoạt động trí óc và tay chân của học sinh, đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục tiêu xác định" Trong quá trình dạy học, giáo viên tổ chức định hướng hành động chiếm lĩnh tri thức vật lí của học sinh phỏng theo tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học Như vậy, chúng ta có thể hình dung diễn biến của hoạt động dạy học như sau:

- Giáo viên tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho học sinh): học sinh hăng hái đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy học

và các nội dung cụ thể đã xác định

- Học sinh tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra Với sự theo dõi, định hướng, giúp đỡ của giáo viên, hoạt động học của học sinh diễn ra theo một tiến trình hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi phương pháp luận

- Giáo viên chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của học sinh, bổ sung, tổng kết, khái quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy học các

nội dung cụ thể đã xác định [29]

1.3 Tính tích cực của học sinh trong học tập

1.3.1 Tính tích c ực của học sinh trong học tập

- Tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự cố gắng cao về nhiều mặt trong học tập Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức “một sự nhận

thức đã được làm cho dễ dàng đi và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của giáo viên” (P.N.Erđơniev, 1974) Nói tới tích cực học tập thực chất là nói tới tính tích cực nhận

thức, mà tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của học sinh đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết về bản chất, quy

luật của các hiện tượng khách quan mà nhằm lĩnh hội tri thức mà loài người đã tích lũy được Tuy nhiên trong học tập học sinh cũng phải “khám phá” ra những điều mới đối

với bản thân mình, dù đó chỉ là những khám phá lại những điều loài người đã biết

- Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành được bằng hoạt động của bản thân Học sinh sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua hoạt động

nhận thức tích cực của mình, trong đó các em đã phải có những cố gắng trí tuệ, đó là chưa nói lên tới một trình độ nhất định, thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra kiến thức mới cho nhân loại

1.3.2 Tính tích c ực của học sinh trong học tập Vật lí

Tính tích cực của học sinh trong học tập Vật lí là sự cố gắng, tự giác tìm tòi,

nắm vững các kiến thức Vật lí và vận dụng kiến thức đó vào thực tiễn và cuộc sống

1.3.3 Các biểu hiện của tính tích cực học tập

Tính tích cực học tập biểu hiện ở sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ, sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí (như hứng thú, chú ý, ý chí ) nhằm đạt được mục đích đặt ra

Có những trường hợp tính tích cực học tập biểu hiện ở những hoạt động cơ bắp nhưng quan trọng là sự biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ Hai hình thức biểu hiện này thường đi liền với nhau Theo G.I Sukina (1979) có thể nêu những dấu hiệu của tính tích cực hoạt động trí tuệ như sau:

- Học sinh khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra

- Học sinh hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo viên trình bày chưa đủ rõ

- Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để nhận

ra vấn đề mới

- Học sinh mong muốn được đóng góp với thầy với bạn những thông tin mới lấy

từ những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học

- Ngoài những biểu hiện nói trên mà giáo viên dễ nhận thấy còn có những biểu hiện về mặt xúc cảm, khó nhận thấy hơn, như thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay ngạc nhiên, hoan hỉ hay buồn chán trước một nội dung nào đó của bài học hoặc khi tìm ra lời giải cho một bài tập Những dấu hiệu này biểu hiện khác nhau ở từng cá thể học sinh, bộc lộ rõ ở các lớp học sinh bé, kín đáo ở học sinh lớp lớn

G.I Sukina còn phân biệt những biểu hiện của tính tích cực học tập về mặt ý chí:

- Tập trung chú ý vào vấn đề đang học

- Kiên trì làm xong các bài tập

- Không nản chí trước những tình huống khó khăn

- Thái độ phản ứng khi chuông báo hết tiết học: tiếc rẻ cố làm cho xong hoặc vội vàng gấp vở chờ được lệnh ra chơi

Về mức độ tích cực của HS trong quá trình học tập có thể không giống nhau, GV có

thể phát hiện được điều đó nhờ dựa vào một số dấu hiệu sau đây:

- Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình, bạn bè,

xã hội)

- Thực hiện yêu cầu của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?

- Tích cực nhất thời hay thường xuyên, liên tục?

- Tích cực tăng lên hay giảm đi?

- Có kiên trì, vượt khó hay không?

Như vậy với những biểu hiện tính tích cực của G.I Sukina đã trình bày ở trên, theo tôi một người GV muốn phát hiện được HS có tính tích cực học tập hay không thì trong quá trình học tập GV cần dựa vào những dấu hiệu sau đây của HS:

- Có chú ý học tập không?

- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không (thể hiện

ở việc khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu

trả lời của HS khác, ghi chép )?

- Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?

- Có thích được phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra không?

- Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không?

- Có hiểu bài học không?

- Có hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ không?

- Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?

- Có vận dụng linh hoạt được các kiến thức, kĩ năng đã học vào nhận thức các

vấn đề mới và vào thực tiễn không?

- Tốc độ học tập có nhanh không?

- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?

- Có sáng tạo trong học tập không?

1.3.4 Các cấp độ của tính tích cực học tập của học sinh

Tính tích cực học tập của HS thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:

- Tái hiện, bắt chước: học sinh tích cực bắt chước hoạt động của giáo viên, của bạn bè chủ yếu dựa vào trí nhớ (học sinh tái hiện, thể hiện lại những gì đã nhận thức

đã biết; tái tạo lại những kiến thức đã học, thực hiện được những thao tác, kĩ năng mà giáo viên đã nêu ra) Trong hành động bắt chước cũng phải có sự gắng sức của thần kinh và cơ bắp

- Tìm tòi: được đặc trưng bằng sự phê phán, tìm tòi tích cực về mặt nhận thức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập Học sinh tìm cách giải quyết bài tập nêu ra một cách độc lập, mò mẫm với những cách giải khác nhau để tìm ra lời giải

mức độ sáng tạo của học sinh là có hạn nhưng đó chính là mầm mống để phát triển trí sáng tạo về sau

1.3.5 Nguyên nhân dẫn đến tính tích cực học tập

- Nhìn chung tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào những nhân tố sau đây: hứng thú, nhu cầu, động cơ, năng lực, ý chí, tính cách, sức khỏe, môi trường Không thể tách rời tính tích cực với các thuộc tính trên Nhu cầu, động cơ, hứng thú có ảnh hưởng

lớn đến tính tích cực Theo tâm lí học, sự phản ảnh thế giới khách quan dưới lăng kính chủ quan của chủ thể phụ thuộc vào các thuộc tính của nhân cách, trước hết là về mặt tình cảm Đối với những sự vật có liên quan đến nhu cầu, sở thích chủ thể sẽ hình thành niềm tin, ý chí hành động Đây là nguồn động lực kích thích con người có những hành động tích cực, giúp họ vượt qua mọi khó khăn trở ngại để thực hiện mục đích đề

ra Khi đã hình thành niềm tin thì cũng là lúc chủ thể xác định động cơ thúc đẩy hoạt động

- Theo tâm lí học thì tính tích cực trí tuệ của HS được định hướng và duy trì bởi

hứng thú Học sinh không thể chiếm lĩnh được đối tượng mà không hứng thú

- Như vậy, động cơ, hứng thú là yếu tố quan trọng để hình thành tính tích cực cho

HS Việc học tập nhất định phải có mục đích và động cơ đúng đắn nhưng nếu không

có hứng thú thì động cơ dễ dàng dập tắt vì nhiều lí do như nội dung bài không thu hút,

GV sử dụng phương pháp giảng dạy chưa thích hợp Theo tâm lí học thì hứng thú chân chính luôn thúc đẩy con người hành động, hành động sáng tạo để chiếm lĩnh đối tượng Khi HS hứng thú học tập thì con đường nhận thức thuận lợi và hiệu quả tốt hơn

Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng sự tập trung chú ý, sự đam mê, hình thành ở HS ý chí khắc phục khó khăn, vươn lên không ngừng trong học tập

Muốn kích thích hứng thú thì cần phải nắm khả năng, nhu cầu, nguyện vọng và định hướng giá trị HS Việc tạo ra say mê hứng thú học tập cho HS là một nhiệm vụ đặc biệt quan trọng của GV, GV có thể điều khiển hứng thú của HS qua các yếu tố của quá trình dạy học, qua các bước lên lớp, qua mối quan hệ giữa GV và HS

Từ đó, việc phát huy tính tích cực của HS đòi hỏi một kế hoạch lâu dài và toàn diện khi phối hợp hoạt động của gia đình, nhà trường và xã hội

1.3.6 Các bi ện pháp phát huy tính tích cực học tập trong dạy học Vật lí

1.3.6.1 Các biện pháp phát huy tính tích cực học tập của học sinh

Thông qua nghiên cứu, các biện pháp nâng cao tính tích cực học tập của HS trong

giờ lên lớp được phản ánh và tổng hợp, có thể tóm tắt như sau:

- Đưa đời sống thực tế vào bài học để HS thấy được mối liên hệ giữa kiến thức với

thực tiễn, từ đó thấy được lợi ích của việc học, cái hay, cái đẹp của kiến thức

- Nội dung dạy học phải mới, nhưng không quá xa lạ với HS mà cái mới phải liên

hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong thực tế Kiến thức phải có tính thực

tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của HS

- GV phải vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học: nêu vấn đề, thí nghiệm,

thực hành, so sánh, tổ chức thảo luận, sêmina và phối hợp linh hoạt chúng với nhau tùy theo đối tượng dạy học và nội dụng giảng dạy

- Kiến thức phải được trình bày một cách linh động, phát triển và mâu thuẫn với nhau Những vấn đề quan trọng, các hiện tượng then chốt có lúc diễn ra một cách đột

ngột, bất ngờ

- GV cần sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại: mô hình, thí nghiệm, sơ đồ,

đa phương tiện… nhằm kích thích hứng thú học tập của HS

- GV nên sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, dạy học theo nhóm, tập thể, tổ chức hoạt động ngoại khóa, tham quan, làm thí nghiệm, thực hành phòng thí nghiệm… tùy theo mục đích dạy học và đối tượng nhằm tránh nhàm chán cho người học

- GV cần tổ chức cho HS luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới

- GV thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức

GV cần tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, biểu dương những

HS có thành tích học tập tốt

1.3.6.2 Các bi ện pháp nâng cao tính tích cực học tập của HS ngoài giờ lên lớp

- Giao nhiệm vụ về nhà và khuyến khích HS hoàn thành nhiệm vụ bằng các hình

thức: tuyên dương, khen thưởng, quà tặng…

- GV có thể kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS

- GV thường xuyên quan tâm, giúp đỡ HS thực hiện nhiệm vụ về nhà

- GV luôn theo dõi, hỏi thăm HS trong quá trình học ở nhà để có biện pháp giúp

đỡ hoặc can thiệp kịp thời những vấn đề có thể nảy sinh

- Ứng xử với học sinh vừa như người thầy vừa như người anh vừa như người bạn

để giúp các em thấy thoải mái, không bị áp lực khi muốn hỏi các vấn đề có liên quan đến học tập, cuộc sống

1.3.6.3 Các biện pháp tăng cường tính tích cực của học sinh khi dạy học Vật lí

a T ạo tình huống có vấn đề nhằm tạo hứng thú học tập:

- Theo tác giả Phạm Hữu Tòng, một tình huống cụ thể nào đó đối với chủ thể là

một hoàn cảnh (tổng thể những điều kiện cụ thể) mà chủ thể được đặt vào đó, nó tác động vào chủ thể, kích thích chủ thể hoạt động, đặt ra cho chủ thể một nhiệm vụ nào

đó Tình huống học tập trong dạy học là một tình huống được giáo viên tổ chức nhằm đưa HS vào những hoạt động học tập xác định theo mục tiêu dạy học Tình huống vấn

đề là tình huống kích thích được hoạt động nhận thức tích cực của họ

- Theo tác giả I.F Kharlamôp, thì tình huống có vấn đề làm nảy sinh những mâu thuẫn nội tại, sự ngạc nhiên, những băn khoăn thắc mắc, kích thích hoạt động nhận

thức Cơ sở để tạo một tình huống có vấn đề là những câu hỏi, những bài tập, những mâu thuẫn nào đó, mà học sinh chưa có lời giải, cần có sự tìm tòi sáng tạo

- Tạo nên tình huống có vấn đề, điều đó có nghĩa là đặt trước học sinh một vấn đề sao cho các em thấy rõ được lợi ích về mặt nhận thức hay về mặt thực tế của việc giải quyết nó nhưng đồng thời cảm thấy có một số khó khăn về mặt trí tuệ do thiếu kiến thức cần thiết, nhưng sự thiếu sót này có thể khắc phục được nhờ một nỗ lực nhận

thức gần tầm với nhất

- Như vậy ta thấy có hai cách hiểu về tình huống có vấn đề: thứ nhất là những tác động của môi trường làm học sinh nhận thức được vấn đề cần giải quyết và có nhu cầu

giải quyết chúng Thứ hai, đó là trạng thái tâm lí của học sinh khi gặp một khó khăn và

sẵn sàng giải quyết khó khăn này [9]

b Tổ chức các hình thức hoạt động học tập Vật lí

Nếu xét theo tiến trình nhận thức khoa học thì có thể tổ chức các hoạt động đa dạng cho học sinh tham gia giải quyết vấn đề, nhiệm vụ học tập Những hoạt động thường gặp là:

- Phát hiện vấn đề, xác định nhiệm vụ, nêu câu hỏi

- Thu thập thông tin

- Xử lí thông tin, sử dụng suy luận logic hay toán học

- Hợp thức hóa kết quả tìm tòi nghiên cứu

Tuy nhiên, những hoạt động trên thường mất rất nhiều thời gian nên chỉ có thể

thực hiện được một số ít bài hoặc một số khâu của bài

Có thể có những hình thức hoạt động học tập của học sinh mang hình thức vui chơi nhưng rất có giá trị phát triển tư duy và giúp học sinh tự lực tìm kiếm kiến thức

hoặc hiểu sâu kiến thức đã học:

- GV cho trước một bảng câu hỏi, hướng dẫn HS vào phòng thí nghiệm tự tìm

kiếm, trao đổi để tìm câu trả lời Sau đó GV giảng lại chính thức

- Có nhiều cách giúp HS hoạt động để hiểu một số khái niệm Vật lí bằng cách dùng từ ngữ, bài khóa, hình ảnh, biểu đồ, thí nghiệm, video, tranh ảnh,

- Trò chơi kiến thức, thông qua đó cho học sinh thấy được quá trình hình thành kiến thức và hiểu đúng bản chất của nó

- Yêu cầu HS đặt câu hỏi theo nội dung đã biết

Ngoài ra cần tập cho học sinh có thói quen sử dụng sách giáo khoa Đó là biện pháp quan trọng để rèn luyện tư duy và khả năng tự học của học sinh [9]

c Tạo các động cơ học tập

Theo AV Pêtrovski, có hai tình huống học tập điển hình: tình huống học tập cưỡng bức có mục đích và tình huống học tập tự giác có mục đích Tình huống đầu là tình

huống ở đó học tập của học sinh được thúc đẩy bởi những động cơ như thưởng, phạt,

đe dọa, yêu cầu, mong đợi…Về bản chất của tình huống này chứa đựng nhiều mâu thuẫn, xung đột động cơ, nhiều khi cản trở việc hình thành hoạt động học tập Vì vậy

nó không phải tình huống học tập tích cực Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp, nhất là đối với HS nhỏ tuổi thì tình huống học tập này tỏ ra hữu hiệu Tình huống sau là học

tập tự giác có chủ đích Học tập của học sinh được thúc đẩy bởi các động cơ tạo ý (hứng thú bản thân tri thức, lòng ham hiểu biết, sự khát khao mở rộng trình độ văn hóa của mình …) Tình huống này thường không chứa đựng sự xung đột động cơ, do đó nó

là tình huống tối ưu để hình thành phát triển động cơ tạo ý từ các mục đích học tập đạt được Vì vậy, trong học tập, nhiệm vụ chủ yếu của GV là thường xuyên đưa HS vào tình huống này và duy trì nó Như vậy, lôgic của việc hình thành động cơ tạo ý là:

- Đưa học sinh vào tình huống học tập cưỡng bức có mục đích

- Củng cố kết quả đạt được

- Mở rộng ý nghĩa của kết quả

- Tạo ra ý thức của học sinh về nhu cầu tạo ý trong học tập

- Chuyển sang tình huống học tập tự giác có mục đích

- Hình thành động cơ tạo ý

- Chuyển lên mức động cơ tác động thực tế

Ngoài ra yếu tố tình cảm giữa thầy và trò, giữa các học trò với nhau cũng là một

yếu tố quan trọng làm cho học sinh tích cực học tập [9]

d Làm rõ vai trò c ủa Vật lí trong hoa học, kĩ thuật và đời sống:

Trong lịch sử phát triển của mình, Vật lí học luôn gắn chặt với khoa học, kĩ thuật

và đời sống Vì vậy, việc giảng dạy Vật lí trong trường phổ thông có nhiệm vụ quan

trọng là làm sáng tỏ mối quan hệ này Không phải chỉ có vậy, việc làm này còn có tác dụng rất to lớn trong việc tạo hứng thú cho học sinh học tập Vật lí Để làm được điều này, có những cách sau:

- Tạo ra các tình huống có vấn đề luôn gắn chặt và xuất phát từ thực tiễn

- Luôn sử dụng các kiến thức Vật lí để giải quyết các bài toán thực tiễn

- Thường xuyên sử dụng các kiến thức để giải thích các hiện tượng Vật lí, giải các bài tập có ý nghĩa thực tiễn, nêu rõ ứng dụng của Vật lí vào cuộc sống

- Giới thiệu và cho HS sưu tầm những ứng dụng của Vật lí trong khoa học, kĩ thuật và đời sống

- Lựa chọn để đưa những thí dụ thực tiễn vào bài dạy [9]

1.4 Tính tự lực học tập

1.4.1 Khái ni ệm tính tự lực

Tính tự lực là một trong những phẩm chất trung tâm của nhân cách, thể hiện ở:

- Sự tự làm lấy, tự giải quyết vấn đề, không ỷ lại, không nhờ cậy người khác

- Sự tự làm lấy bắt đầu từ những việc đơn giản như tự uống, tự ăn, tự thu dọn đồ chơi, nhưng tự lực làm hoàn chỉnh bắt đầu từ việc đặt mục đích, nhiệm vụ, tổ chức

hoạt động, kiểm tra, đánh giá trên cơ sở sử dụng tối đa các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo

của mình với sự nỗ lực tối đa về trí tuệ, tâm hồn, thể lực và ý chí nhằm đạt mục đích

đề ra và thỏa mãn yêu cầu xã hội

- Nếu đặc trưng chủ yếu của tính tích cực là sự nỗ lực bản thân, thì đặc trưng của tính tự lực lại là ở mối quan hệ với người khác: không dựa dẫm vào người khác,

thật hạn chế việc nhờ cậy

1.4.2 Cấu trúc

Tính tự lực là một phẩm chất có tính tổng hợp, liên quan đến các phẩm chất và năng lực khác như:

- Kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo: đây là một nhân tố rất quan trọng để tạo nên tính chất

tự lực, vì chỉ có thể tự lực hoạt động khi nhận thức được sâu sắc bản chất của sự vật,

hiện tượng và nắm chắc phương pháp hoạt động

- Niềm tin vào sự đúng đắn của công việc mình làm, vào năng lực bản thân Niềm tin này tạo ra sự vững vàng, sự kiên định về tâm thế, không dao động trước những tác động bên ngoài

- Có tình cảm, hứng thú, yêu thích kết quả và quá trình tự hoạt động Những yếu tố này kích thích tính tự giác hoạt động mà không phải dùng sức mạnh, ý chí

- Có nhu cầu, động cơ: Nhu cầu và động cơ càng mạnh thì tính tự lực càng cao

- Tính kiên trì, nhẫn nại, không sờn lòng, nản chí trước khó khăn

- Tính kế hoạch, năng lực tổ chức làm cho hoạt động tự lực đạt hiệu quả

- Thói quen tự lực, không trông chờ, ỷ lại cũng là một phẩm chất cần được rèn luyện từ nhỏ để trở thành một thói quen, một phản xạ tự nhiên của con người mà không cần vận dụng sức mạnh của trí tuệ và ý chí

1.4.3 Vai trò c ủa tính tự lực

1.4.3.1 Tính tự lực có ảnh hưởng lớn đến sự hình thành và phát triển nhân cách

Khi con người đã có một ít vốn sống, đã tích lũy được những kiến thức, kĩ năng, kĩ

xảo nhất định, họ muốn tự hoạt động dưới những hình thức khác nhau để thỏa mãn nhu cầu cá nhân Trong quá trình này, họ sẽ gặp nhiều khó khăn trong việc giải quyết các vấn đề đặt ra để đạt đến mục đích Vì vậy, họ phải tiếp tục học hỏi, đúc rút kinh nghiệm, suy nghĩ tìm tòi, và nhờ vậy mà năng lực ngày càng hoàn thiện hơn Các phẩm chất như tính kiên trì, vượt khó, không ngại gian khổ, khiêm tốn, giản dị, tự lực

tự cường, được rèn luyện và phát triển

Để hoàn thành được công việc của mình, con người cần có thân thể khỏe mạnh, dẻo dai, vì vậy họ cũng quan tâm đến việc rèn luyện thể lực

Sự thành công trong quá trình tự lực hoạt động thường mang lại niềm vui, hạnh phúc lớn lao và niềm tin vào bản thân, bạn bè, đồng chí

Vì vậy, hoạt động tự lực có ảnh hưởng lớn đến sự hình thành và phát triển nhân cách.Các nhà sư phạm tiền bối đều rất coi trọng các hoạt động tự lực J.A.Komenski

đã đưa ra luận điểm: “Sự phát triển của mọi vật đều bắt nguồn từ bên trong” và rất coi

trọng tính tự lực Ông thường dùng hình ảnh quả trứng và con gà Khi được đặt ở một nhiệt độ nhất định, quả trứng tự vận động nội tại để trở thành con gà, mà hoàn toàn không cần một tác động nào từ bên ngoài

Tính tự lực cũng có quan hệ chặt chẽ với tính sáng tạo Để phát hiện ra một vấn đề

mới mà chưa ai biết, con người phải tiến hành một quá trình tư duy và tưởng tượng trên cơ sở tái hiện những vấn đề đã biết Như vậy, về bản chất quá trình sáng tạo là

một quá trình làm việc độc lập lâu dài và gian khổ của cá nhân, nó mang màu sắc cá nhân rõ rệt

1.4.3.3 Tính tự lực và rèn luyện đạo đức tư cách

Khi con người tự lực hoạt động, dù hoạt động chân tay hay trí óc, họ đều được rèn luyện các phẩm chất như: tính chính xác, thận trọng, vì những phẩm chất này là cần thiết để đảm bảo chất lượng công việc, quý trọng thành quả lao động, biết thương yêu người lao động vì cảm nhận được nỗi vất vả của họ, biết đoàn kết với tập thể vì các sản phẩm lao động thường là do công sức của nhiều người, được trải nghiệm niềm hạnh phúc của sự thành công và nếm mùi cay đắng khi thất bại

Tính tự lực làm cho con người được rèn luyện trong thực tiễn, sớm trưởng thành, phát triển tốt cả trí tuệ, tâm hồn, ý chí và sức khỏe

1.4.3.4 Tính t ự lực và cảm xúc

Trong vòng hơn một thập kỉ trở lại đây việc nghiên cứu trí tuệ, xúc cảm đang nổi lên, thu hút sự quan tâm chú ý của nhiều người Hiện nay người ta đã chứng minh

được rằng trí thông minh, xúc cảm có vai trò to lớn cho những thành tích xuất sắc, sự thăng tiến nghề nghiệp trong cuộc đời mỗi con người Đặc biệt trong xã hội phát triển, khi mà khoa học kĩ thuật, kèm theo đó là tư duy con người được đề cao, dễ dẫn đến con người sống trong môi trường duy lí cực đoan, vô cảm, tàn lụi đi những cảm xúc tích cực, thì trí thông minh xúc cảm hết sức cần thiết để đảm bảo cho sự cân bằng về trí tuệ và cảm xúc trong mỗi con người, cho sự phát triển cá nhân và xã hội Trí thông minh xúc cảm được nhận diện như là năng lực làm chủ, điều khiển, kiểm soát tình cảm, cảm xúc của mình và của người khác để tách biệt các phạm trù này, để sử dụng thông tin này, định hướng cách suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân Cấu trúc của trí thông minh xúc cảm bao gồm hai năng lực:

- Năng lực cá nhân: tự biết mình (nhận biết xúc cảm của mình, đánh giá mình, tự tin), tự kiểm soát, quản lí mình (kiểm soát xúc cảm, có lòng tin, tự ý thức, thích ứng, động cơ thành đạt, sáng tạo)

- Năng lực xã hội: nhận biết các quan hệ xã hội, quản lí, điều khiển các mối quan

hệ xã hội Qua quá trình tự lực hoạt động phong phú và đa dạng, tình cảm, cảm xúc lành mạnh của con người được rèn luyện và phát triển Đó là một thế mạnh của hoạt động tự lực trong việc hành thành nhân cách

1.4.4 Những biểu hiện của tính tự lực của học sinh THPT

Quá trình hình thành và phát triển tính tự lực của các em thay đổi theo lứa tuổi

và đến khoảng 18 tuổi thì định hình về cơ bản Tính tự lực có ở mọi người, tuy nhiên

mức độ thể hiện tùy thuộc vào đặc điểm cá nhân, điều kiện sống và điều kiện giáo dục Tính tự lực của học sinh THPT biểu hiện ở:

- Sự khao khát chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng

- Tự khẳng định mình trong các hoạt động tập thể, lao động, học tập, giao tiếp

và trong các lĩnh vực khác nhau của cuộc sống

- Có kĩ năng tự đặt mục đích và nhiệm vụ hoạt động, biết lựa chọn các phương tiện, vật liệu cho hoạt động, sơ bộ lập kế hoạch hoạt động, tự điều khiển bản thân, so sánh kết quả với mục đích

- Khả năng di chuyển cách thức hoạt động đã biết vào hoàn cảnh mới, tổng hợp chúng và phân loại chúng theo kinh nghiệm, kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đã có, thể hiện cách làm sáng tạo

- Sự nỗ lực của ý chí, khả năng biết vượt khó khăn để đạt mục đích

1.4.5 Phát huy tính tự lực hoạt động học tập Vật lí của học sinh

1.4.5.1 Đảm bảo cho học sinh có điều kiện thuận lợi để tự lực hoạt động

HS lâu nay quen thụ động, ít tự lực suy nghĩ, rụt rè, lúng túng, cho nên

GV cần động viên, khuyến khích, giúp đỡ sao cho HS mạnh dạn tham gia thảo luận, phát biểu ý kiến riêng của mình

Ngoài ra, tạo điều kiện để HS có thể tự lực giải quyết thành công những nhiệm

vụ được giao GV phân chia bài học thành những vấn đề nhỏ phù hợp với trình độ HS

để HS tự lực hoạt động chiếm lĩnh kiến thức với sự cố gắng vừa phải

Bên cạnh đó, rèn luyện cho HS kỹ năng tự thực hiện một số thao tác cơ bản như quan sát, sử dụng, lắp ráp các thiết bị thí nghiệm, và có thể xử lí kết quả thí nghiệm [8]

1.4.5.2 Định hướng, giúp đỡ học sinh tự lực học tập trên lớp

Trong dạy học, nếu chỉ bằng lòng với chức năng của GV là cung cấp, giảng

giải kiến thức, thì người học dĩ nhiên được đặt vào vị trí thụ động và thừa hành bắt chước Nhưng nếu ngược lại, đòi hỏi quá cao thì người học không thể đạt được mục tiêu kiến thức và kĩ năng mong muốn Vì vậy, GV phải giúp đỡ, tạo điều kiện để HS tự

lực suy nghĩ, hướng dẫn giải quyết những vấn đề [8]

- Đầu tiên, GV định hướng HS phải tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra

- Sau đó, nếu HS không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của GV cụ thể hoá, chi tiết hoá, gợi ý thêm để thu hẹp hơn phạm vi, mức độ tìm tòi giải quyết cho vừa sức HS

- Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì sự hướng dẫn của GV chuyển sang kiểu định hướng tái tạo để HS tự giải quyết vấn đề đã đặt ra

1.4.5.3 Định hướng, giúp đỡ học sinh tự lực học tập tại nhà

Tự lực học tại nhà là hoạt động không thể thiếu và bắt buộc trong quá trình học

tập của HS Vì:

- Học là hoạt động nhận thức của cá nhân nên phải thông qua chính hoạt động quá trình nhận thức của cá nhân mới có thể thực hiện được

- Lượng kiến thức cần cung cấp cho HS rất lớn so với thời gian học tập trong nhà trường nên không thể chỉ tiếp nhận thông qua quá trình học tập trên lớp

- Việc tiếp thu kiến thức trên lớp thường không thực hiện được đầy đủ mà phải

có sự bổ sung bằng việc tự học tự lực sau giờ học tại nhà Qua đó rèn luyện kĩ năng cho chính bản thân HS

Vì vậy, GV hướng dẫn, giúp đỡ HS học tập có kết quả tại nhà bằng các cách như sau:

- Hướng dẫn HS đọc trước sách giáo khoa và tự xác định những kiến thức mới trong bài học

- GV cho trước một số câu hỏi có liên quan đến bài học mới Các câu hỏi có thể

là những câu hỏi tổng quát hoặc câu hỏi chi tiết của bài học để HS đọc sách giáo khoa

và tự lực trả lời các câu hỏi

- GV có thể cho HS mô tả một thí nghiệm được trình bày trong sách giáo khoa

và sau đó trình bày lại trước lớp những vấn đề đạt được

- GV cũng có thể giao cho HS tìm những thí dụ mới tương tự sách giáo khoa để làm phong phú thêm nội dung của bài học [8]

1.5 Tự học

1.5.1 Khái niệm tự học

Theo tác giả Chu Bích Thu: “Cuộc sống của chúng ta không ngừng thay đổi, lượng kiến thức nhân loại tiếp thu được ngày càng tăng nhanh theo cấp số nhân trong khi thời gian và lượng kiến thức mà ta thu nhận được từ việc học ở trường là có giới

hạn Vì vậy để theo kịp sự phát triển của nhân loại thì mỗi người phải có khả năng học

và hoạt động độc lập trong việc tìm kiếm tri thức Hoạt động độc lập đó được gọi là tự

nhân sinh quan, thế giới quan, để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó trở thành sở hữu của mình”[33]

Tác giả Nguyễn Kỳ ở Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 7/1998 cũng bàn về khái

niệm tự học: “Tự học là người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình Tự học là tự đặt mình vào tình

huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp…Tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học”

Trong tập bài giảng chuyên đề Dạy tự học cho sinh viên trong các nhà trường trung học chuyên nghiệp và Cao đẳng, Đại học, GS – TSKH Thái Duy Tuyên viết:

“Tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) cùng các phẩm chất động cơ, tình cảm để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào đó hay những kinh nghiệm lịch sử, xã hội của nhân loại, biến nó thành sở hữu của chính bản thân người học”

Trong bài phát biểu tại hội thảo Nâng cao chất lượng dạy học tổ chức vào tháng 11 năm 2005 tại Đại học Huế, GS Trần Phương cho rằng: “Học bao giờ và lúc nào cũng

chủ yếu là tự học, tức là biến kiến thức khoa học tích lũy từ nhiều thế hệ của nhân loại thành kiến thức của mình, tự cải tạo tư duy của mình và rèn luyện cho mình kĩ năng thực hành những tri thức ấy”

Tiến sĩ Võ Quang Phúc cho rằng: “Tự học là một bộ phận của học, nó cũng được hình thành bởi những thao tác, cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của người học trong hệ thống tương tác của hoạt động dạy học Tự học phản ánh rõ nhất nhu cầu bức xúc về

học tập của người học, phản ánh tính tự giác và sự nỗ lực của người học, phản ánh năng lực tổ chức và tự điều khiển của người học nhằm đạt được kết quả nhất định trong hoàn cảnh nhất định với nồng độ học tập nhất định”

Tự học thể hiện bằng cách tự đọc tài liệu, sách giáo khoa, sách báo, nghe radio, đài truyền hình, nghe báo cáo, xem phim, … Người tự học phải biết cách lựa chọn tài liệu, tìm ra những điểm chính, điểm quan trọng trong các tài liệu đã đọc, đã nghe, phải biết cách ghi chép những điều cần thiết, biết viết tóm tắt đề cương, biết cách tra cứu từ điển, sách tham khảo, biết cách làm việc trong thư viện…

Đối với học sinh, tự học còn thể hiện bằng cách tự làm các bài tập, tham gia các hoạt động ngoại khóa, các câu lạc bộ Tự học đòi hỏi phải có tính độc lập, tự chủ, tự giác và kiên trì cao

Tóm lại, tự học là một hình thức, một bộ phận của hoạt động học, nó đòi hỏi người học phải tự thân vận động tìm tòi và chiếm lĩnh tri thức thông qua việc lựa chọn, tham

khảo tài liệu Đối với học sinh thì tự học còn là tự tìm lấy kiến thức thông qua tài liệu dưới sự hướng dẫn của GV

1.5.2 Các hình thức tự học

1.5.2.1 T ự học không có sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên

a Tự học hoàn toàn (không có GV): thông qua tài liệu, qua tìm hiểu thực tế, học

kinh nghiệm của người khác Cách học này làm cho HS gặp nhiều khó khăn do có nhiều lỗ hổng kiến thức, HS khó thu xếp tiến độ, kế hoạch tự học, không tự đánh giá được kết quả tự học của mình Từ đó dễ chán nản và không tiếp tục tự học

b T ự học trong một giai đoạn của quá trình học tập: thí dụ như học bài hay làm

bài tập ở nhà (khâu vận dụng kiến thức) là công việc thường xuyên của HS phổ thông

Để giúp HS có thể tự học ở nhà, GV cần tăng cường kiểm tra, đánh giá kết quả học bài, làm bài tập ở nhà của họ

c Tự học qua phương tiện truyền thông (học từ xa): HS được nghe GV giảng giải

minh họa, nhưng không được tiếp xúc với GV, không được hỏi han, không nhận được

sự giúp đỡ khi gặp khó khăn Với hình thức tự học này, HS cũng không đánh giá được

kết quả học tập của mình

c Tự học qua tài liệu hướng dẫn: Trong tài liệu trình bày cả nội dung, cách xây

dựng kiến thức, cách kiểm tra kết quả sau mỗi phần, nếu chưa đạt thì chỉ dẫn cách tra cứu, bổ sung, làm lại cho đến khi đạt được (thí dụ học theo các phần mềm trên máy tính) Song nếu chỉ dùng tài liệu tự học HS cũng có thể gặp khó khăn và không biết hỏi ai

1.5.2.2 T ự học có sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên

a Tự lực thực hiện một số hoạt động học dưới sự hướng dẫn của GV ở lớp: HS tự

thực hiện một số hoạt động học tập dưới sự hướng dẫn, giám sát và kiểm tra của giáo viên Ví dụ: GV ra câu hỏi hoặc đề tài cho HS về nhà chuẩn bị bài mới, hoặc khi dạy học GV nêu tình huống hay nêu vấn đề rồi hướng dẫn HS tự giải quyết, hoặc GV giao

bài tập rồi hướng dẫn HS tự làm…Với hình thức này cũng đem lại kết quả nhất định nếu được tiến hành hợp lí Song nếu HS vẫn sử dụng SGK như hiện nay thì họ cũng

gặp khó khăn khi tiến hành tự học vì thiếu sự hướng dẫn về phương pháp học

b Tự học có hướng dẫn: Nhằm khắc phục những nhược điểm của các hình thực tự

học ở trên còn có một hình thức tự học mới là “tự học có hướng dẫn” Đối với hình

thức này thì học sinh sẽ tự học dưới sự hướng dẫn của giáo viên thông qua các phương

tiện học tập như tài liệu tự học có hướng dẫn, tài liệu tra cứu, … kết hợp với sách giáo khoa Tài liệu hướng dẫn tự học cung cấp cho HS nội dung kiến thức và phương pháp

học nội dung kiến thức đó và tự làm bài tập vận dụng

1.5.3 Chu trình tự học của học sinh

Theo Nguyễn Cảnh Toàn , chu trình học diễn biến theo ba thời:

- Thời (I): Tự nghiên cứu

“Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng,

giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới ( đối với người học) và tạo ra sản phẩm ban đầu hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân”

* Sản phẩm của thời (I) : Tự nghiên cứu mang tính chủ quan, phiến diện, có thể thông tin bị lệch lạc, bị nhiễu Nó sẽ được hoàn thiện ở thời học tiếp theo [32]

- Thời (II): Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy

“ Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong các tình huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đối, đối thoại, giao tiếp với các bạn và giáo viên, tạo ra sản phẩm có tính chất cộng đồng lớp học” [32]

- Thời (III): Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

“Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và GV, sau khi GV

kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức)”

Ba thời của chu trình học, trong thực tế, không tuyệt đối tách biệt nhau, mà có thể hòa nhập, lồng ghép vào nhau trong quá trình học tập Việc phân tích hoạt động học thành ba thời đã nêu bật được vai trò lao động tự học của người học Ở thời (I) là lao động cá nhân, chủ thể tự thân vận động để có được sản phẩm học ban đầu của mình Ở

thời (II) là lao động mang tính xã hội, tập thể cùng học sẽ hợp tác với nhau để xem xét sản phẩm học của mình Thời (III) cho thấy vai trò lao động cá nhân ở trình độ cao hơn, chủ thể đạt được thành tựu học tốt nhất ở thời học này [32].

1.5.4 Vai trò tự học

- Tự học có ý nghĩa quyết định quan trọng đối với sự thành đạt của mỗi người, là con đường tự khẳng định của mỗi người Tự học giúp cho con người giải quyết mâu thuẫn giữa khát vọng về học vấn với hoàn cảnh khó khăn của cuộc sống

- Tự học khắc phục nghịch lí: Tri thức thì vô hạn mà thời gian thì có hạn Sự bùng

nổ thông tin làm cho người GV không có cách nào truyền thụ hết kiến thức cho học trò, trò phải học cách tự học, tự đào tạo để không bị rơi vào tình trạng “tụt hậu” Đối với HS ở THPT và các TTGDTX thì quỹ thời gian 3 năm được đào tạo ở bậc học này

chắc chắn không thể nào tiếp thu được hết khối lượng kiến thức khổng lồ trong chương trình Vì vậy, tự học là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức đồ sộ với quỹ thời gian ít ỏi ở trường

- Tự học là con đường tạo ra tri thức bền vững cho mỗi người Quá trình tự học khác hẳn với quá trình học tập thụ động, nhồi nhét, áp đặt Quá trình tự học diễn ra theo đúng quy luật của hoạt động nhận thức Kiến thức có được do tự học là kết quả

của sự hứng thú, của sự tìm tòi, lựa chọn nên bao giờ cũng vững chắc, bền lâu Có phương pháp tự học tốt sẽ đem lại kết quả cao hơn Khi HS biết cách tự học, HS sẽ “có

ý thức và xây dựng thời gian tự học, tự nghiên cứu giáo trình, tài liệu, gắn lí thuyết với

thực hành, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”

- Người học phải biết cách tự học vì học tập là một quá trình suốt đời Đối với học sinh THPT và HS ở TT GDTX thì nếu có khả năng và phương pháp tự học, tự nghiên

cứu thì lên đến các bậc học cao hơn như trung cấp, cao đẳng, đại học… HS sẽ thích ứng với cách học đòi hỏi phải tự học tập, tự nghiên cứu thường xuyên do đó có thể thu được một kết quả học tập tốt

- Tự học của HS còn có vai trò quan trọng đối với yêu cầu đổi mới giáo dục và đào

tạo, nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường phổ thông và TT GDTX Với cách dạy theo hướng “nhồi nhét” trong các trường hiện nay, HS khó có thời gian tự học và tự

học có hiệu quả Vì vậy cần đổi mới phương pháp dạy học để phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học bằng cách tạo điều kiện và hướng dẫn học sinh tự học

một cách có kế hoạch và phương pháp phù hợp

- Theo thủ tướng Phạm Văn Đồng – 1969: “Trong nhà trường điều chủ yếu không phải là nhồi nhét cho học trò một mớ kiến thức hỗn độn… mà là giáo dục cho học trò phương pháp suy nghĩ, phương pháp nghiên cứu, phương pháp học tập, phương pháp

giải quyết vấn đề” Từ đó cho thấy việc giúp HS tìm ra phương pháp tự học thích hợp

và cung cấp cho HS những phương tiện tự học có hiệu quả là rất cần thiết Dạy cho HS

biết cách tự học chính là một trong những cách giúp học sinh tìm ra chiếc chìa khóa vàng để mở kho tang kiến thức vô tận của nhân loại [30]

1.5.5.2 Các năng lực tự học cần bồi dưỡng và phát triển cho HS

- Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề

Trong kiểu dạy học truyền thống, HS được học một cách rất thụ động thông qua các hoạt động: lắng nghe và ghi chép liên tục, ít khi được phát hiện vấn đề mới, mà thường phải học thuộc những kiến thức, những vấn đề đã được GV đưa ra Kiểu học như vậy kéo dài góp phần làm thui chột khả năng tự tìm kiếm, tự phát hiện của HS Năng lực nhận biết, tìm tòi, phát hiện vấn đề hết sức quan trọng đối với con người Nhờ năng lực này HS vừa tự làm giàu kiến thức của mình, vừa rèn luyện tư duy và thói quen phát hiện, tìm tòi… Năng lực này đòi hỏi HS nhận biết, hiểu, phân tích, tổng

hợp, so sánh sự vật hiện tượng được tiếp xúc; suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên

cơ sở những lí luận và hiểu biết của mình; phát hiện ra các khó khăn, mâu thuẫn xung đột, các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, bổ sung, các bế tắc, nghịch lí cần phải khai thông, khám phá, làm sáng tỏ Từ đó HS sẽ phát hiện được vấn đề cần giải quyết

và hứng thú đi tìm cách giải quyết vấn đề

- Năng lực giải quyết vấn đề:

Trong cuộc sống của mỗi người bao gồm một chuỗi các vấn đề khác nhau được

giải quyết Nhờ vào việc đối mặt và giải quyết các vấn đề, mỗi người ngày càng trưởng thành và thích nghi hơn với cuộc sống, xây dựng cho mình cuộc sống có chất lượng ngày càng phát triển Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm khả năng trình bày giả thuyết; xác định cách thức giải quyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề;

khảo sát các khía cạnh, thu thập và xử lí thông tin; đề xuất các giải pháp, kiến nghị và kết luận Kinh nghiệm thực tế cho thấy nhiều HS thu thập được một khối lượng thông tin phong phú nhưng không biết cách xử lí để tìm ra con đường đạt được mục tiêu Điều này đòi hỏi sự hướng dẫn cẩn thận và kiên trì của các GV ngay từ những hoạt động đầu của giải quyết vấn đề

Nếu nói rằng trong dạy học, quan trọng nhất là dạy cho HS cách học, thì trong đó

cần coi trọng dạy cho HS kĩ thuật giải quyết vấn đề Với kĩ thuật này, HS có thể áp dụng vào rất nhiều trường hợp trong học tập cũng như trong cuộc sống để lĩnh hội các tri thức cần thiết cho mình Nên xem kĩ thuật giải quyết vấn đề vừa là công cụ nhận thức, đồng thời là mục tiêu của việc dạy học cho HS phương pháp tự học

- Năng lực xác định những kết luận đúng :

Đây là một năng lực quan trọng cần cho người học đạt đến những kết luận đúng của quá trình giải quyết vấn đề, hay nói cách khác, các tri thức cần lĩnh hội sau khi giải quyết vấn đề sẽ có được một khi chính bản thân HS có năng lực này Năng lực này bao

gồm các khả năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, hình thành kết quả và đề xuất vấn

đề mới, hoặc áp dụng (nếu cần thiết) Trên thực tế có rất nhiều trường hợp được đề cập đến trong lúc giải quyết vấn đề, nên HS có thể đi chệch ra khỏi vấn đề chính đang giải quyết hoặc lạc với mục tiêu đề ra ban đầu Vì vậy hướng dẫn cho HS kĩ thuật xác định kết luận đúng không kém phần quan trọng so với các kĩ thuật phát hiện và giải quyết

vấn đề Các quyết định phải được dựa trên logic của quá trình giải quyết vấn đề và nhắm đúng mục tiêu

- Năng lực vận dụng kiến thức (hoặc tự thu nhận thức kiến thức mới)

Kết quả cuối cùng, việc học tập phải được thể hiện trong thực tiễn cuộc sống, hoặc

là HS vận dụng kiến thức đã học để nhận thức, cải tạo thực tiễn, hoặc trên cơ sở kiến

thức và phương pháp đã có nghiên cứu, khám phá, thu nhận thêm kiến thức mới Cả hai đều đòi hỏi người học phải có năng lực vận dụng kiến thức

Việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đặc biệt trong các trường hợp mới, lại làm

xuất hiện các vấn đề đòi hỏi phải giải quyết Như vậy kĩ năng giải quyết vấn đề lại có

cơ hội để rèn luyện và kết quả của việc giải quyết vấn đề giúp cho người học thâm

nhập sâu hơn vào thực tiễn Từ đó hứng thú học tập, niềm say mê và khao khát được tìm tòi, khám phá, áp dụng kiến thức và kinh nghiệm tăng lên, các động cơ học tập đúng đắn càng được bồi dưỡng vững chắc Giải quyết các vấn đề thực tiễn mới làm

nảy sinh nhu cầu nghiên cứu tài liệu, trao đổi, hợp tác với bạn bè, đồng nghiệp Các kĩ năng về giao tiếp, cộng tác, huy động nguồn lực được rèn luyện Kết quả của hoạt động thực tiễn vừa làm giàu thêm tri thức, vừa soi sáng, giải thích, làm rõ thêm các

kiến thức được học từ SGK, tài liệu HS thấy tự tin, chủ động hơn, đồng thời họ lại

phải có thái độ dám chịu trách nhiệm về các quyết định mình đã lựa chọn và có kĩ năng lập luận, bảo vệ các quyết định của mình

- Năng lực đánh giá và tự đánh giá

Dạy học đề cao vai trò tự chủ của HS, đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ

hội và khuyến khích (thậm chí bắt buộc) HS đánh giá và tự đánh giá mình Chỉ có như vậy, họ mới dám suy nghĩ, dám chịu trách nhiệm và luôn luôn tìm tòi sáng tạo, tìm ra cái mới, cái hợp lí, cái có kết quả tốt hơn

Mặt khác, kết quả tất yếu của việc rèn luyện các kĩ năng phát hiện và giải quyết

vấn đề, kết luận và áp dụng kết quả của qui trình giải quyết vấn đề đòi hỏi HS phải luôn đánh giá và tự đánh giá HS phải biết được mặt mạnh mặt hạn chế của mình, cái đúng - sai trong việc mình làm mới có thể tiếp tục vững bước tiếp trên con đường học tập chủ động của mình Không có khả năng đánh giá, HS khó có thể tự tin trong phát

hiện, giải quyết vấn đề và áp dụng kiến thức đã học

Năm năng lực trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau, tạo nên năng lực tự học ở

HS Các năng lực trên cũng chính là năng lực của người nghiên cứu khoa học Vì vậy, rèn luyện được các năng lực đó, chính là HS đặt mình vào vị trí của người nghiên cứu khoa học, hay nói cách khác, đó là sự rèn luyện năng lực tự học, tự nghiên cứu Cũng