những lỗi chính tả thường gặp ở học sinh tiểu học – thực trạng và giải pháp khắc phục

Cũng từ mối quan tâm trăn trở ấy, chúng tôi thực hiện đề tài Những lỗi chính tả thường gặp ở học sinh tiểu học – Thực trạng và giải pháp khắc phục một mặt vừa để tiếp tục điều tra thực

Nguyễn Thị Vân Anh

NHỮNG LỖI CHÍNH TẢ THƯỜNG GẶP

Ở HỌC SINH TIỂU HỌC – THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP

KHẮC PHỤC

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2014

Nguyễn Thị Vân Anh

NHỮNG LỖI CHÍNH TẢ THƯỜNG GẶP

Ở HỌC SINH TIỂU HỌC – THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP

KHẮC PHỤC

Chuyên ngành : Giáo dục học (Tiểu học)

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS VŨ THỊ ÂN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài “Những lỗi chính tả thường gặp ở học sinh tiểu học – Thực trạng và giải pháp khắc phục” do tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn của TS Vũ Thị Ân – Giảng viên khoa Giáo dục Tiểu học, trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh Số liệu của đề tài là trung thực và chưa được công bố ở các nghiên cứu khác Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Người cam đoan Nguyễn Thị Vân Anh

Để hoàn thành chương trình cao học và triển khai viết luận văn, tôi đã nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ và góp ý nhiệt tình của quý thầy cô trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh

Tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến TS Vũ Thị Ân - người đã dành rất nhiều thời

gian và tâm huyết hướng dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn đối với Ban Giám Hiệu, các giảng viên khoa Giáo dục Tiểu học, Thư viện trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu Những kiến thức và kinh nghiệm quý báu thầy cô đã truyền đạt chính là hành trang quý báu cho tôi trên suốt chặng đường học tập, nghiên cứu và dạy học sau này

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu và tập thể giáo viên trường Tiểu học Lương Thế Vinh, Q1 đã tạo điều kiện cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực nghiệm tại trường

Cuối cùng, tôi muốn bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình và bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục bảng biểu

Danh mục các sơ đồ, biểu đồ

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2

3 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 6

5 Phương pháp nghiên cứu 7

6 Đóng góp của đề tài 7

7 Cấu trúc của luận văn 7

8 Giả thuyết nghiên cứu 8

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 9

1.1 Cơ sở tâm lí học 9

1.1.1 Ngôn ngữ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học 9

1.1.2 Chú ý và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học 10

1.1.3 Trí nhớ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học 11

1.1.4 Tâm lí học ảnh hưởng đến việc học viết chữ của trẻ Tiểu học 11

1.2 Cơ sở ngữ âm học 13

1.2.2 Chữ viết tiếng Việt 14

1.2.3 Mối quan hệ âm và chữ 15

1.3 Tiểu kết chương 1 18

CHƯƠNG 2 CHÍNH TẢ LỖI CHÍNH TẢ THƯỜNG GẶPỞ HS TIỂU HỌC 19

2.1 Chính tả, nội dung của phân môn chính tả ở tiểu học Các hình thức chính tả và dạy học chính tả 19

2.1.1 Chính tả và phân môn chính tả ở tiểu học 19

2.1.2 Các hình thức dạy học chính tả 21

2.2 Thực trạng lỗi chính tả thường gặp ở học sinh tiểu học 25

2.3 Tiểu kết chương 2 38

CHƯƠNG 3 MỘT SỐ GIẢI PHÁP KHẮC PHỤC LỖI CHÍNH TẢ THƯỜNG GẶP Ở HỌC SINH LỚP 3 40

3.1 Một số giải pháp khắc phục lỗi chính tả 41

3.1.1 Phương pháp ngữ âm (phonics method) 41

3.1.2 Phương pháp thần kinh - ngôn ngữ học 48

3.1.3 Học viết đúng chính tả bằng hiểu nghĩa từ 60

3.1.4 Chính tả mẹo luật 60

3.2 Thử nghiệm 60

3.2.1 Mục đích, đối tượng, phạm vi, thời gian thử nghiệm 59

3.2.2 Điều kiện tiến hành thử nghiệm 59

3.2.3 Nguyên tắc, phương pháp thử nghiệm 61

3.2.4 Nội dung thử nghiệm 61

3.2.5 Nội dung thử nghiệm, các tiêu chí và thang đánh giá 62

3.3 Tiểu kết chương 3 76

KẾT LUẬN 79

PHỤ LỤC

TÀI LIỆU THAM KHẢO

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Trang

Bảng 1.1 Bảng âm vị tiếng Việt và chữ viết thể hiện 17

Bảng 2.2 Kết quả khảo sát các lỗi về âm đầu ở học sinh 27 Bảng 2.3 Kết quả khảo sát các lỗi về phần vần ở học sinh 28 Bảng 2.4 Kết quả khảo sát các lỗi về thanh điệu và âm cuối ở học sinh 31

Bảng 2.7 Nguyên nhân dẫn đến tình trạng mắc lỗi chính tả ở HS 36 Bảng 2.8 Những biện pháp khắc phục lỗi chính tả 40

Bảng 3.1 So sánh khả năng chính tả của HS ở 2 nhóm thử nghiệm

Bảng 3.2 Bảng thống kê tỉ lệ lỗi chính tả của đối tượng nghiên cứu

Bảng 3.3 Bảng thống kê tỉ lệ lỗi chính tả của đối tượng nghiên cứu

Bảng 3.4 Bảng so sánh tỉ lệ lỗi sai giữa NTN và NĐC sau khi thử

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Trang

Biểu đồ 1 Biểu đồ thể hiện mức độ học sinh mắc lỗi chính tả ở các âm đầu 28 Biểu đồ 2 Biểu đồ thể hiện mức độ học sinh mắc lỗi chính tả ở phần vần 30 Biểu đồ 3 Biểu đồ so sánh mức độ mắc lỗi ở thanh điệu của học sinh 32 Biểu đồ 4 Biểu đồ thể hiện mức độ học sinh mắc lỗi chính tả ở âm cuối 33

Biểu đồ 5 Biểu đồ thể hiện nguyên nhân mắc lỗi chính tả ở học sinh 37 Biểu đồ 6 Biểu đồ thể hiện một số biện pháp khắc phục lỗi chính tả ở HS 41

Biểu đồ 7 So sánh khả năng chính tả của hs ở nđc và ntn 66 Biểu đồ 8 Tỉ lệ lỗi chính tả sai của hs khi đo đầu vào thử nghiệm 72 Biểu đồ 9 Tỉ lệ lỗi chính tả sai của hs sau khi thử nghiệm 74 Biểu đồ 10 So sánh mức độ giảm tỉ lệ lỗi sai giữa NTN và NĐC sau khi

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Giáo dục Tiểu học (GDTH) là bậc học nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc gia GDTH hình thành ở học sinh những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng khác, góp phần hình thành nhân cách và trách nhiệm công dân [13, Điều 27] Mục tiêu trên đã định hướng cho nội dung dạy học ở tiểu học trang bị cho học sinh có những hiểu biết đơn giản, cần thiết về tự nhiên, xã hội và con người; có kĩ năng

cơ bản về nghe, đọc, nói, viết và tính toán; có thói quen rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh; có hiểu biết ban đầu về nghệ thuật Trong nhiều năm qua, GDTH luôn đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy – học để đáp ứng được yêu cầu của xã hội Trong đó, “phương pháp dạy học phải phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phải phù hợp với đặc điểm của từng độ tuổi, từng môn học; phải bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [13, Điều 28]

Một trong những mũi nhọn về dạy học ở tiểu học là dạy tiếng mẹ đẻ Trong

đó có phân môn chính tả Phân môn chính tả dạy cho học sinh kết nối được âm

và chữ, nắm được qui tắc chính tả tiếng Việt để viết đúng Qua đó cũng là phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ cho các em trên phương diện chữ viết vào hoạt động giao tiếp, giúp các em luôn có ý thức viết đúng tiếng Việt chuẩn mực, tiếng Việt văn hoá Trong khi phân môn học vần chỉ được phân bố ở lớp 1 thì phân môn chính tả được phân bố xuyên suốt ở các khối lớp với hình thức cao dần lên Chính vì thế việc rèn luyện viết đúng chính tả luôn được đặt ra ở bất cứ khối lớp nào trong bậc Tiểu học Song, hiện nay, tình trạng học sinh viết sai chính tả khá phổ biến khiến nhà trường, phụ huynh và các nhà Việt ngữ học không khỏi lo lắng Vấn đề rèn luyện viết đúng chính tả luôn được quan tâm

càng trở nên cấp thiết Nó không chỉ đặt ra ở bậc Tiểu học mà đặt ra ở tất cả các cấp học

Nhiều đề tài nghiên cứu, nhiều công trình khoa học đã hướng tới vấn đề

này Cũng từ mối quan tâm trăn trở ấy, chúng tôi thực hiện đề tài Những lỗi chính tả thường gặp ở học sinh tiểu học – Thực trạng và giải pháp khắc phục

một mặt vừa để tiếp tục điều tra thực trạng lỗi chính tả của học sinh tiểu học trên một địa bàn cụ thể, mặt khác thử đưa ra các biện pháp khắc phục

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

- Mục đích nghiên cứu của luận văn là khảo sát các lỗi chính tả thường mắc của học sinh, tìm ra nguyên nhân và đề xuất một số giải pháp thông qua thử nghiệm cho học sinh khối lớp 3

- Để hoàn thành được mục tiêu trên nhiệm vụ mà đề tài xác định là:

+ Khảo sát trên bài Tập làm văn, bài Chính tả của học sinh để chỉ ra các lỗi,

thống kê những lỗi thường gặp, xác định nguyên nhân cụ thể

+ Đưa ra các giải pháp, xây dựng các dạng bài tập để khắc phục lỗi, thử nghiệm và đưa ra kiến nghị

3 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Việc dạy Tiếng việt cho HS nói chung và chính tả cho học sinh Tiểu học nói riêng, cũng như Việc tìm hiểu những lỗi chính tả phổ biến mà học sinh thường mắc để từ đó đưa ra hướng khắc phục luôn được các nhà Việt ngữ học, những người làm công tác giáo dục quan tâm

3.1 Những nghiên cứu về chữ viết và chính tả tiếng Việt

Ở Mỹ, công trình nghiên cứu của tác giả Chiung, Wi-vun Taiffalo

Efficiencies for Different Orthographies: A Comparative study of Han Characters and Vietnamese Romanization (2003) đã so sánh giữa chữ Hán và

chữ Quốc ngữ Tác giả nêu những đặc điểm cũng như khó khăn và thuận lợi của chữ Quốc ngữ trong dạy học chính tả hiện nay Nghiên cứu của Pinnell, Gay S

& Fountas, Irene Word Matters: Teaching Phonics and Spelling in the Reading/Writing Classroom (1998), lại chỉ ra tầm quan trọng của hệ thống âm

vị đối với học đọc, học viết

Vấn đề này nhận được sự quan tâm của đông đảo nhà nghiên cứu trong

nước Đoàn Thiện Thuật, trong cuốn Ngữ âm Tiếng Việt hiện đại (1977) đã đề

cập khá kỹ về mối quan hệ giữa âm và chữ, về sự ra đời của chữ quốc ngữ, đưa

ra những nhận xét về hệ thống chữ viết hiện hành cả hai mặt được và chưa được Ông cũng đề cập đến vấn đề bàn luận về việc cải tiến chữ quốc ngữ Cao Xuân

Hạo, trong cuốn Tiếng Việt – mấy vấn đề ngữ âm, ngữ pháp, ngữ nghĩa (1998)

đã chỉ ra những nhược điểm của chữ quốc ngữ Theo ông, “nhược điểm của chữ quốc ngữ không phải là ở chỗ nó chưa thật là một hệ thống phiên âm vị họa mà chính là ở chỗ nó có tính chất thuần túy ghi âm, và hoàn toàn bất lực trước nhiệm vụ biểu hiện nghĩa mà lẽ ra nó phải đảm đương” (trang 189) vì ngôn ngữ không phải chỉ là âm thanh: nó còn có nghĩa nữa Cũng trong cuốn sách này, tác giả còn đề cập đến cách viết và cách đọc các tên riêng nước ngoài trên văn bản

tiếng Việt Trong Âm tiết và loại hình ngôn ngữ (1991), Nguyễn Quang Hồng

đã chỉ ra âm tiết là đơn vị cơ bản cuả tiếng Việt Tác giả cho rằng âm tiết tiếng Việt chỉ gồm có hai yếu tố cấu thành, là khuôn thanh và khuôn vần, kết hợp nhau theo thế lưỡng phân Khuôn thanh có thể vắng mặt, nhưng khuôn vần luôn luôn có mặt Khuôn thanh và khuôn vần lại có thanh điệu là yếu tố siêu đoạn tính thực hiện chức năng khu biệt các hình tiết Nhìn chung, các tác giả đều quan tâm đến việc nghiên cứu, mô tả, phân tích hệ thống ngữ âm tiếng Việt cả hệ thống ngữ âm chuẩn và hệ thống ngữ âm của các phương ngữ; mô tả hệ thống chữ viết tiếng Việt, mặt tích cực cũng như mặt hạn chế của nó đối với việc học đọc học viết của trẻ em … Những nghiên cứu trên đều đóng vai trò làm nền tảng

về mặt lí luận cho việc dạy học các phân môn Tiếng Việt nói chung và phân môn chính tả nói riêng ở trường tiểu học

3.2 Những nghiên cứu về phương pháp dạy chính tả

Chính tả và phương pháp dạy chính tả cho học sinh lâu nay rất được quan tâm Có thể kể tới các nghiên cứu của:

- Lê Phương Nga – Nguyễn Trí với Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu

H ọc, NXB Đại Quốc gia Hà Nội, (1999);

- Hoàng Thị Châu với Phương ngữ học Tiếng Việt, Hà Nội: Đại học Quốc

ph ần 2”, tác giả Hoàng Thị Tuyết (2012) nhấn mạnh sự ảnh hưởng của cách

thiết kế quy trình dạy học chính tả cố định và rập khuôn [9, tr.195] Các tài liệu trên là nguồn tư liệu tham khảo quý giá cho việc dạy học chính tả Người dạy có

thể tìm thấy cách thức dạy học phân môn chính tả cho học sinh tiểu học Song vì

chỉ là một trong nhiều nội dung về phương pháp dạy học tiếng nên các tác giả không đi sâu, bàn cụ thể, chi tiết cho mỗi hình thức chính tả, với từng đối tượng

học sinh tùy theo khối lớp

Những tác giả sau lại bàn đến vấn đề cụ thể hơn là dạy chính tả theo vùng

phương ngữ, chữa lỗi chính tả… Phan Ngọc có cuốn Chữa lỗi chính tả cho học sinh (1982); Andreas C & Andreas S có Heart of the Mind (1989); Hoàng Văn Chung – Đỗ Xuân Thảo có cuốn Dạy học chính tả ở Tiểu học (2000); Võ Xuân

Hào có Dạy học chính tả cho học sinh Tiểu học theo vùng phương ngữ (2009); Trương Thị Thu Vân (2010)… Trong Chữa lỗi chính tả cho học sinh, Phan

Ngọc sau khi đưa ra sáu nguyên tắc để dạy chính tả, ông chỉ ra các mẹo chính tả như mẹo phân biệt viết dấu thanh điệu, mẹo phân biệt các cặp phụ âm đầu, mẹo phân biệt các vần khó Cũng trong cuốn này, tác giả xây dựng một số dạng bài tập để rẻn viết đúng chính tả cho học sinh (chủ yếu cho học sinh tiểu học)

Trong cuốn Dạy học chính tả theo đặc điểm phương ngữ, Trương Thị Thu Vân

(2010) ngoài việc đưa ra phương pháp dạy học chính tả trên cơ sở ngữ âm học còn đề cập đến phương pháp “thần kinh ngôn ngữ học” Tác giả cũng hướng dẫn xây dựng hệ thống bài tập sửa lỗi chính tả cho HS Nghiên cứu này rất sát với thực tiễn Song tác giả mới chỉ dừng ở việc hướng dẫn xây dựng các dạng bài tập chứ chưa xây dựng một hệ thống bài tập cụ thể cho người dạy tham khảo

3.3 Những nghiên cứu về lỗi chính tả

Tình trạng học sinh viết sai chính tả khá phổ biến trong một thời gian dài khiến những người làm công tác trên lãnh vực giáo dục không thể không lo lắng Đây cũng được xem là tâm điểm cho nhiều nghiên cứu Một loạt giáo trình

Tiếng Việt thực hành được phát hành Trong cuốn Tiếng Việt thực hành, tác giả

Bùi Minh Toán (1998) đã đề cập đến việc luyện chữa lỗi chính tả thường gặp

Nguyễn Thị Ly Kha cũng bàn đến Khả năng phân tích âm vị - tự vị của học sinh tiểu học và bài tập chính tả âm - vần, Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ

và toán của HS tiểu học, (2007), tr.157-165 Còn Vũ Thị Ân, Bùi Tất Tươm, Trương Thị Thu Vân có đề tài Kĩ năng sử dụng tiếng Việt của sinh viên ngành giáo dục tiểu học – thực trạng và giải pháp, 2002 Trần Quốc Duy, Alain

Content, Nguyễn Thị Ly Kha, Nguyễn Thị Hồng Phượng, Huỳnh Mai Trang,

Hoàng Thị Vân thì xây dựng Bộ trắc nghiệm đánh giá khả năng ngôn ngữ và khả năng tính toán của trẻ từ 6 đến 9 tuổi, Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học (2007), tr.30-48 Trần Quốc Duy & Alegria Jesus,

Cơ chế phát triển khả năng viết chữ của HS đầu cấp một: tiếp cận bằng phương pháp đối chiếu giữa các hệ thống ngôn ngữ, Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học (2007), tr.125-135

Những nghiên cứu trên đều tập trung vào lỗi chính tả của học sinh, sinh viên: thực trạng, nguyên nhân và giải pháp khắc phục Đó chính là những gợi ý,

định hướng cho cho chúng tôi khi triển khai đề tài này

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Thực trạng lỗi chính tả thường gặp ở học sinh Tiểu học, nguyên nhân và giải pháp khắc phục

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Bản thân tôi hiện là giáo viên dạy lớp 3, tôi nhận thấy lớp 3 là khối lớp trung gian – chuyển tiếp giữa giai đoạn HS 1,2,3 sang giai đoạn HS 4,5 Ở giai đoạn trung gian này, đòi hỏi ở các em sự hoàn thiện về chữ viết cũng như khả năng chính tả Các em sẽ dễ dàng làm chủ được chữ viết nếu được định hướng rèn luyện những kĩ năng ngôn ngữ của mình bằng những phương pháp và cách thức thích hợp của người GV Thêm vào đó là hạn chế về thời gian nên phạm

vi nghiên cứu của đề tài là học sinh lớp 3 ở một số trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh

Cụ thể:

- 9 trường Tiểu học thuộc Q1 Trong đó có ba trường tăng cường tiếng Anh

và học theo chương trình quốc tế Cambridge

- 8 trường tiểu học thuộc quận 5 Trong đó có ba trường tăng cường tiếng Hoa, ba trường tăng cường tiếng Anh và học theo chương trình quốc tế Cambridge

- 3 trường tiểu học thuộc quận 8

- 2 trường tiểu học thuộc quận Bình Tân (với các lớp tăng cường tiếng Hoa)

5 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài được thực hiện bằng việc sử dụng các phương pháp sau:

- Phương pháp phân tích – tổng hợp: được sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Phụ lục, luận văn được bố cục thành 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận

Chương 2 Chính tả Thực trạng những lỗi chính tả thường gặp ở học sinh tiểu học

Chương 3 Một số giải pháp khắc phục lỗi chính tả thường gặp ở học sinh lớp 3

8 Giả thuyết nghiên cứu

- HS Tiểu học thường phạm những lỗi chính tả nhất định

- Tồn tại các nguyên nhân cơ bản dẫn đến những lỗi chính tả thường gặp ở

học sinh Tiểu học

Có những giải pháp hữu hiệu khắc phục những lỗi chính tả trên

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Cơ sở tâm lí học

1.1.1 Ngôn ngữ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học

Con người mới sinh ra chưa có ngôn ngữ mà chỉ có khả năng ngôn ngữ Ngôn ngữ với con người là cái đưa từ bên ngoài vào Lúc đầu lẻ tẻ, ít và đơn giản sau là hệ thống, nhiều và phức tạp hơn

Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính

và lý tính của trẻ, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng của trẻ phát triển và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ nói và viết Sự tham gia của ngôn ngữ vào quá trình tri giác, giúp cho các cảm giác bộ phận được tổ hợp lại thành một chỉnh thể, một hình tượng trọn vẹn gắn liền với một ý nghĩa, một tên gọi cụ thể Ngôn ngữ cũng làm quá trình tri giác diễn ra dễ dàng, nhanh chóng và làm cho sự vật hiện tượng được tri giác trở nên khách quan, đầy

đủ và rõ ràng hơn Ví dụ, nhờ ngôn ngữ mà HS có thể tách đối tượng ra khỏi bối cảnh để tri giác tốt hơn, tức là các em có thể hiểu nghĩa của từ ngữ khi đọc, viết bên ngoài bối cảnh Qua đó ta nhận thấy, ngôn ngữ giúp HS ngày càng mở rộng nhận thức của bản thân Bên cạnh đó, sự phát triển của tưởng tượng, tư duy và các giác quan có tác động trở lại làm cho ngôn ngữ không ngừng phát triển Đây

là sự tác động hai chiều giữa ngôn ngữ và nhận thức

Nhu cầu tìm hiểu thế giới xung quanh, những điều diễn ra trong cuộc sống thường nhật, nhu cầu giao tiếp đòi hỏi vốn từ luôn luôn được mở rộng, được làm giàu đối với mỗi cá nhân Vốn từ vựng của trẻ tiểu học, đặc biệt là HS lớp 3 tích lũy được cho đến lúc này đã khá phong phú, từ những từ biểu thị gọi tên sự vật hiện tượng đến những từ biểu thị các hoạt động, trạng thái, thuộc tính tính chất v.v… HS nắm được vốn từ trong tiếng mẹ đẻ đủ để diễn đạt những điều mình muốn trong đời sống hàng ngày Không những thế, trẻ còn biết “sáng tạo”

ra những cách nói của riêng mình Đó là biểu hiện của tính tích cực trong nhận biết và học tập của trẻ - một trong những yếu tố quan yếu cho quá trình học tập

và khám phá sau này Cùng với quá trình sử dụng từ ngữ, trẻ hiểu và phân biệt

được nghĩa của các từ, hiểu vì sao lại gọi bóng là quả, cột điện là cây, cái buồm

là cánh v.v…

Tóm lại, học sinh tiểu học hầu như đã nói thành thạo Vào lớp 1 trẻ bắt đầu thực sự học viết Song song với việc phát triển ngôn ngữ nói thì ngôn ngữ viết (chính tả) của HS cũng ngày cành tiến bộ Chẳng hạn, sau 5 năm học, trẻ đã đọc thông viết thạo, các kĩ năng về tiếng Việt được nâng lên rõ rệt

1.1.2 Chú ý và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học

Ở đầu bậc tiểu học chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm soát, điều khiển chú ý còn hạn chế Ở giai đoạn này chú không chủ định chiếm ưu thế hơn chú ý có chủ định [16] Ở giai đoạn này chú ý không chủ định chiếm ưu thế hơn chú ý có chủ định Lúc này, HS chỉ quan tâm chú ý đến những môn học, giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều tranh ảnh, trò chơi…

Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu và thiếu tính bền vững, chưa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập Có lẽ vì thế HS ở giai đoạn này nhận thức của trẻ còn bị hạn chế

Ở cuối tuổi tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của mình Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công thức toán hay một bài hát dài,…Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định Vì thế, đối với HS ở độ tuổi này những công việc hay bài tập đòi hỏi sự chú ý nên giới hạn về mặt thời gian

1.1.3 Trí nhớ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học

Trí nhớ có nghĩa là ghi nhớ, cũng là quá trình ghi lại những kí ức hoặc sự vật đã xảy ra trong não Đặc điểm trí nhớ của trẻ tiểu học được chia thành hai giai đoạn:

Loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ – logic Giai đoạn lớp 1- 2 ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có

ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu

Giai đoạn lớp 4 - 5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường Ghi nhớ có chủ định đã phát triển Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em… Người GV phải giúp các em biết cách khái quát hóa và đơn giản mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội dung quan trọng cần ghi nhớ, các từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung cần ghi nhớ phải đơn giản dễ hiểu, dễ nắm bắt, dễ thuộc và đặc biệt phải hình thành ở các em tâm lý hứng thú và vui vẻ khi ghi nhớ kiến thức

Tuy nhiên theo các nghiên cứu về tâm lí học sư phạm, trí nhớ và nhiệm vụ phải ghi nhớ tài liệu của HS, có ảnh hưởng không nhỏ đến nhận thức của các

em Nếu việc đặt ra nhiệm vụ ghi nhớ tài liệu quá sớm thường ảnh hưởng không tốt đến việc thông hiểu tài liệu của HS

1.1.4 Tâm lí học ảnh hưởng đến việc học viết chữ của trẻ Tiểu học

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến khả năng học chữ của trẻ Hall, Robvich và Ramig (1979) cho rằng có sáu yếu tố ảnh hưởng đến khả năng học chữ của trẻ: thể lực, tri giác, nhận thức, xúc cảm, tình cảm, môi trường và kinh nghiệm [22,

tr.123] Theo tác giả Đinh Hồng Thái để phát triển khả năng đọc viết của trẻ cần dựa vào một tập hợp đặc biệt của các kĩ năng nhận thức như chú ý, trí nhớ, liên tưởng và sự tự điều chỉnh Từ những đặc điểm trên ta thấy rằng tâm lí học ảnh hưởng tới dạy học tiếng Việt nói chung, dạy học đọc, viết nói riêng

Riêng với HS lớp 1, tâm lí của các em chịu ảnh hưởng của một giai đoạn chơi là chính, việc học chưa đòi hỏi giám sát hoặc đánh giá bắt buộc Khi bắt đầu vào trường Tiểu học, đòi hòi các em phải học thực sự nhưng lúc này khả năng chú ý của các em chưa tập trung Vì lẽ đó, ở giai đoạn này, nội dung dạy chữ cho trẻ chỉ yêu cầu ở mức độ làm quen với chữ cái, viết các chữ cái và hình dạng của chữ Trẻ viết từng chữ một và đặt các chữ gần nhau Trẻ thường hay lè lưỡi, lúc lắc người, bàn tay không viết theo ý của trẻ, sự di chuyển của tay không liên tục, khó điều khiển Toàn bộ cơ thể được huy động vào việc viết này

Ở lớp 2, các chữ đã trở thành quen thuộc đối với HS Các em viết với một khối lượng lớn hơn, nét chữ cứng cáp hơn, dứt khoát hơn Do đó yêu cầu học viết cho HS ở giai đoạn này đòi hỏi cao hơn trước

Giai đoạn tiếp theo, lúc HS học lớp 3 - 4, các em đã thành thạo các cử động khi viết, việc kết hợp của những ngón tay, bàn tay và cánh tay ngày càng thuần thục hơn Giai đoạn này đòi hỏi ở các em sự hoàn thiện về chữ viết cũng như khả năng chính tả Các em sẽ dễ dàng làm chủ được chữ viết nếu được định hướng rèn luyện những kĩ năng ngôn ngữ của mình bằng những phương pháp

và cách thức thích hợp của người GV

Sau giai đoạn đó khi trẻ 11-12 tuổi, kết thúc cấp tiểu học, chữ viết đã đạt được cấu trúc của nó Sự chín muồi của các vận động kết hợp với việc nhớ hết các chữ cái làm cho cử động của trẻ mềm mại, thoải mái và nhanh hơn Khi viết

tờ giấy đặt hơi nghiêng, phía trên của giấy hướng về phía trái, các ngón tay gấp lại, cổ tay xoay quanh Viết chỉ còn là chuyển động quanh cùi tay, kéo theo bàn

tay chuyển động, bàn tay thực hiện những vòng quay nhẹ quanh cổ tay, còn ngón tay tự cử động (ghi, nối các con chữ) cùng một lúc Lúc này đòi hỏi HS

phải học viết một cách có ý thức ( phương pháp dạy học có tính tự giác )

Chẳng hạn:

- Bắt đầu từ việc nhận thức quy tắc, mẹo luật chính tả có thể tiến hành luyện tập và từng bước đạt tới các kĩ xảo chính tả

- Kĩ năng chính tả có ý thức phải đạt tới mức tự động hóa một cách tự giác

Như vậy, lí luận tâm lí học đề cao vai trò ý thức, phát huy tính tích cực tự động hóa trong việc hình thành kĩ năng chính tả

1.2 Cơ sở ngữ âm học

Cơ sở ngữ âm học của đề tài chính là các khái niệm công cụ: âm, chữ, mối quan hệ giữa âm và chữ viết, chữ viết và chính tả

1.2.1 Âm thanh ngôn ngữ

Nói đến ngôn ngữ, trước hết là nói đến ngôn ngữ thành tiếng – tức ngữ âm Ngữ âm là mặt hình thức có tính vật chất (mặt biểu hiện) của ngôn ngữ

Ngữ âm là cách gọi tắt của âm thanh ngôn ngữ - một loại âm thanh đặc biệt do con người phát ra dùng để giao tiếp và tư duy Ngữ âm bao gồm các âm, các thanh, các kết hợp âm thanh và giọng điệu trong một từ, một câu của một ngôn ngữ [5, tr.7]

Mỗi ngôn ngữ có một hệ thống ngữ âm riêng Có âm thanh có mặt trong ngôn ngữ này nhưng lại không dùng trong ngôn ngữ kia Mỗi cộng đồng ngôn ngữ cũng có những qui ước khác nhau về cách kết hợp các âm thanh để cho ra các tập hợp lớn hơn (tiếng/âm tiết – mặt biểu đạt) Chẳng hạn, tiếng Việt hiện đại qui ước phụ âm không kết hợp với phụ âm (nghĩa là trong tiếng Việt hiện đại

không có phụ âm kép) Hay tiếng Việt qui ước các phụ âm /ʂ/, /z/…không được

phân bố cuối âm tiết, trong khi tiếng Anh lại có (books, liked) v.v…

Thường thì mỗi ngôn ngữ lựa chọn và sử dụng khoảng 40 âm vị Hệ thống

âm vị tiếng Việt lựa chọn và sử dụng 50 âm vị Theo chuẩn có 21 phụ âm đầu, 1

âm đệm, 14 âm chính (nguyên âm), 8 âm cuối (2 bán âm và 6 phụ âm), 6 thanh điệu Tuy nhiên mỗi vùng miền đều có sự phát âm không chuẩn nên cả ba phương ngữ chính đều thể hiện không đủ hệ thống âm vị của tiếng Việt nghĩa là

có sự vênh so với chuẩn

1.2.2 Chữ viết tiếng Việt

Ngôn ngữ trước hết là ngôn ngữ thành tiếng (phát âm bằng âm thanh) Tuy nhiên xuất phát từ nhu cầu thông tin liên lạc ở phạm vi không gian rộng lớn và thời gian lâu dài mà người ta nhận ra rằng phải cố định hóa âm thanh để có thể lưu truyền những kinh nghiệm sản xuất, truyền thống, đạo lí, kinh nghiệm của một thời đại…Từ đó chữ viết ra đời để lấp đi hố hạn chế vì không gian và thời gian giao tiếp ấy Quá trình tìm kiếm phương tiện cố định hóa âm thanh rất lâu dài, từ hình vẽ đến kí hiệu rồi mới đến những đường nét đơn giản, phức tạp của chữ viết

Ngữ âm học tiếng Việt hiện đại định nghĩa: “Chữ viết là 1 hệ thống kí hiệu bằng đường nét để ghi lại ngôn ngữ thành tiếng” [6, tr.76] Tác giả Võ Xuân Hào cũng cho rằng: “Chữ viết là một hệ thống kí hiệu thị giác dùng để ghi lại

âm thanh của ngôn ngữ” [22, tr.42]

Chữ viết là hệ thống các ký hiệu ghi lại ngôn ngữ theo dạng văn bản, là sự miêu tả ngôn ngữ thông qua việc sử dụng các ký hiệu hay các biểu tượng Nó phân biệt với sự minh họa như các phác họa trong hang động hay các tranh vẽ, đây là các dạng ghi lại ngôn ngữ theo các phương tiện truyền đạt phi văn bản, ví

dụ như các băng từ tính trong các đĩa âm thanh

Có nhiều loại hình chữ viết như chữ viết ghi hình, chữ viết ghi ý, chữ viết ghi âm… Chữ viết tiếng Việt hiện đại thuộc loại hình chữ viết ghi âm, kiểu ghi

âm âm vị

1.2.3 Mối quan hệ âm và chữ

Chữ viết có quan hệ mật thiết với ngôn ngữ nhưng không thể đồng nhất ngôn ngữ và chữ viết Chữ phản ánh âm, âm là cái có trước, chữ là cái có sau Người ta có thể không biết chữ nhưng vẫn giao tiếp bằng ngôn ngữ nói Thực tế cho thấy trên thế giới, có những dân tộc có ngôn ngữ riêng nhưng vẫn chưa có chữ viết

Mối quan hệ giữa chữ viết và ngữ âm là mối quan hệ giữa hai mặt của kí hiệu Như trên đã nói chữ viết tiếng Việt là chữ ghi âm: phát âm thế nào dùng kí hiệu đường nét tương ứng với kí hiệu âm thanh để ghi lại Loại hình chữ viết này được xây dựng theo nguyên tắc: mỗi chữ cái (con chữ/ ký tự) ghi cho một

âm vị và ngược lại mỗi âm vị được ghi bằng một chữ cái, theo tỉ lệ một tương ứng với một (tỉ lệ 1:1) Đó được xem là qui tắc chính tả lí tưởng, là giải pháp tối

ưu nhất cho chữ viết ghi âm

Tuy nhiên, do lịch sử hình thành chữ quốc ngữ và do sự phát triển không tương ứng giữa âm và chữ nên một số trường hợp qui tắc 1:1 bị vi phạm Chẳng hạn:

Một âm vị được thể hiện bằng nhiều chữ: ghi bằng nhiều con chữ khác nhau

- Âm vị /k/ có 3 sự thể hiện: “k, q, c” Trong đó, viết “k” khi đứng trước

các nguyên âm /i, e, ɛ, iɤ/ (kính, kể, kém, kiến), viết “q” khi đứng trước âm đệm

(quả, quấn quít…), viết “c” trong các trường hợp khác (cam, cong cớn, công cốc…); v.v…

- Âm đệm /ɔu / cũng có 2 sự thể hiện: viết “o” khi đứng trước các nguyên âm / a, ă, ɛ/ (khoan, hoặc, xòe), viết “u” trong các trường hợp khác

(tuấn, thủy, khuê, quả, quặc…)

- Nguyên âm đôi / iɤ/ có 4 sự thể hiện trên chữ viết: “iê” trong các âm tiết

không có âm đệm và có âm cuối (liêu xiêu, thiền, chiếm…), “yê” trong các âm tiết có âm đệm và có âm cuối (thuyền, khuyết…); “ia” trong các âm tiết không

có âm đệm và không có âm cuối (mía, chia…), “ya” trong các âm tiết có âm đệm và không có âm cuối (khuya) ; v.v…

Những trường hợp 1 âm vị có nhiều sự thể hiện trên chữ viết đều tuân theo qui tắc chính tả tiếng Việt Chẳng hạn, âm vị /ŋ/ viết “ngh” khi đứng trước các

nguyên âm dòng trước /i, e, ɛ, iɤ/ (nghỉ, nghển, nghe, nghiệt), viết “ng” trong các trường hợp còn lại (ngát, ngăn, ngoằn ) Không tuân thủ qui tắc này thì

xem là phạm lỗi

Song lại có trường hợp 1 chữ thể hiện cho nhiều âm vị Chẳng hạn chữ “a”

ghi cho âm vị / a / (mát, sang…), ghi cho âm vị / ă/ (may, sau), ghi cho âm vị

/ɛ/ (xanh, khách) Hay chữ “nh” ghi cho âm vị phụ âm đầu /ɲ/ (nhỏ nhắn), lại còn ghi cho âm vị phụ âm cuối /ŋ/ (bịnh, bánh, bệnh); v.v…

Lại có trường hợp một âm vị được ghi bằng một tổ hợp chữ cái, Chẳng hạn: - Âm vị /ŋ/ được ghi bằng tổ hợp 2 con chữ: “ng” (như: ngoan ngoãn,

ngắn, ngọc…); bằng tổ hợp 3 con chữ: “ngh” khi đứng trước các nguyên âm /i,

e, ɛ, iɤ/ (nghỉ, nghển, nghe, nghiệt)

- Âm vị /ɣ/ cũng vậy: ghi bằng tổ hợp 2 con chữ “gh” khi đứng trước /i, e, ɛ,

iɤ/ (ghi, ghế, ghét, ghiếc; ghi bằng “g” trong những trường hợp còn lại

- Âm vị / c / được ghi bằng tổ hợp 2 con chữ: “ch” (chính, cha…)

Sau đây là bảng âm vị tiếng Việt và chữ viết thể hiện

Bảng 1.1: Bảng âm vị tiếng Việt và chữ viết thể hiện

Âm

1 /b/ b (bạn, bỏng) 22 / ɔu/ o, u (loa, huân)

2 /m/ m (miệt mài) 23 /-j/ i, y (mới, xây)

3 /f/ ph (phấn, phai) 24 /-w/ o, u (mèo, xiêu)

4 /v/ v (vui vẻ) 25 / i/ i, y (đi, suy)

5 /tʼ/ th (thẫm, thanh) 26 /e/ ê (thêm, đến)

6 /t/ t (tươi tốt) 27 /ɛ / e (xem xét)

7 /d/ đ (đi đứng) 28 /iɤ/ iê, yê, ya, ia (thiền,

thuyền, khuya, chia)

12 /ʈ/ tr (trẻ trung) 33 /ă/ ă (cắt, cay, màu)

13 / ʂ / s (sửa soạn) 34 /ɯɤ/ ươ, ưa (tươi, mưa)

Còn có những mặt hạn chế như một âm vị có nhiều sự thể hiện trên chữ viết, một chữ ghi cho nhiều âm vị, một âm vị được ghi bằng nhiều chữ cái ghép lại, nhưng nhìn chung hệ thống chữ viết tiếng Việt khá thuận lợi cho việc học đọc, học viết: đọc thế nào viết thế ấy và nhìn chữ là đọc được Đó chính là ưu điểm của loại hình chữ viết ghi âm vị

1.3 Tiểu kết chương 1

Ở chương này, chúng tôi trình bày một số đặc điểm tâm lí học và ảnh hưởng của chúng đến việc học đọc cũng như học viết của trẻ Tiểu học Chúng tôi cũng đã trình bày khái quát về hệ thống âm và chữ viết tiếng Việt, chỉ ra mối

quan hệ giữa âm và chữ viết Mối quan hệ giữa âm và chữ liên quan mật thiết

đến mối quan hệ giữa hoạt động đọc và hoạt động viết của trẻ Hai hoạt động này không thể tách rời nhau cũng như không thể tách rời âm và chữ viết

CHƯƠNG 2 CHÍNH TẢ LỖI CHÍNH TẢ THƯỜNG GẶP

Ở HỌC SINH TIỂU HỌC 2.1 Chính tả, nội dung của phân môn chính tả ở tiểu học Các hình thức chính tả và dạy học chính tả

2.1.1 Chính tả và phân môn chính tả ở tiểu học

a Chính tả

Trong cuốn Dạy học chính tả cho học sinh Tiểu học theo vùng phương ngữ,

tác giả Võ Xuân Hào cho rằng chính tả là cách viết đúng, nghĩa là đúng quy định và truyền thống sử dụng chữ viết của mỗi dân tộc Chính tả gắn liền với chữ viết, vấn đề chính tả chỉ được đặt ra với những ngôn ngữ có chữ viết

Nói cách khác chính tả là hệ thống chữ viết được xem là một chuẩn mực của ngôn ngữ Chuẩn chính tả không tách rời chuẩn ngữ âm Cũng như mối quan hệ giữa ngữ âm và chữ viết, chuẩn ngữ âm có trước, chuẩn chính tả có sau Đối với tiếng Việt, chuẩn ngữ âm chưa được xác định nhưng chuẩn chính

tả (chữ viết) tương đối ổn định Nghĩa là việc phát âm có thể theo vùng miền khác nhau nhưng chữ viết phải đúng

Điểm tựa chủ yếu của chính tả theo nguyên tắc phổ biến là chính âm, dựa vào cách phát âm chuẩn để viết đúng chính tả Song vấn đề chính âm đối với tiếng Việt là khó khăn vì tiếng Việt có nhiều phương ngữ Người ở mỗi vùng

phương ngữ không phát âm chuẩn tất cả các âm của tiếng Việt Ở trường tiểu học, dạy chính tả là dạy học sinh rèn luyện viết đúng theo qui ước của cộng đồng

Trong trường hợp nguyên tắc ngữ âm được đảm bảo, tức là giữa âm và chữ

có sự tương ứng 1-1 thì chính tả phải đảm bảo sự tương ứng đó, nghĩa là một âm

chỉ có một sự thể hiện trên chữ viết Ví dụ âm /a / chỉ có một sự thể hiện là chữ

a trong mọi trường hợp

b Nội dung dạy – học chính tả ở trường tiểu học

Nội dung trọng tâm trong dạy học chính tả ở trường tiểu học bao gồm:

Dạy và học cách viết đúng các từ ngữ theo quy tắc của hệ thống chữ viết tiếng Việt Xác định cách viết thống nhất cho các từ phát âm giống nhau nhưng lại viết khác nhau

VD: âm /z/ viết d trong tiếng dành dụm, da dẻ…, viết gi trong giành giật, gia (đình); Hay âm /k / viết k khi đi sau là /i, e, ɛ, iɤ/ (kín, kết, kém, kiệt…), viết c trong các trường hợp khác (cúm, cột, cõng, cắt…)

Luyện tập chính tả những chữ dễ sai do ảnh hưởng cách phát âm của vùng phương ngữ

VD: Luyện viết đúng chính tả âm / ʂ/ và / s/ (s/x), / z / và / ʐ / (d, gi/r), / c/

ôi, Kơ-pa Kơ-lơng, Nơ-trang-lơng…)

c Nội dung, thời lượng chính tả lớp 3

Việc phân bố thời lượng cho phân môn chính tả ở lớp 3 như sau: 2 tiết/ tuần với 2 bài Tổng cộng 62 tiết cho cả 2 học kỳ [1]

Chương trình của phân môn chính tả ở khối lớp 3 gồm các dạng sau:

Nghe – viết chính tả những bài tập đọc đã học (chính tả nghe đọc)

Viết theo trí nhớ các bài học thuộc lòng (chính tả trí nhớ)

Bài tập chính tả trong SGK tập một tập trung vào các chủ điểm: Măng non, Mái ấm, Tới trường, Cộng đồng, Quê hương, Bắc – Trung – Nam, Anh em một nhà, Thành thị và nông thôn

Bài tập chính tả trong SGK tập hai tập trung vào các chủ điểm: Bảo vệ Tổ quốc, Sáng tạo, Nghệ thuật, Lễ hội, Thể thao, Ngôi nhà chung, Bầu trời và mặt đất

Sự sắp xếp nội dung của các bài chính tả trong SGK tiểu học nói chung và trong SGK lớp 3 nói riêng tuân thủ theo nguyên tắc từ dễ đến khó Cụ thể, các bài chính tả được sắp xếp theo trình tự: nghe đọc, ghi nhớ, so sánh Trình tự này phù hợp với quy luật nhận thức của HS tiểu học

2.1.2 Các hình th ức dạy học chính tả

Có 3 hình thứcdạy học chính tả:

- Hình thức dạy học chính tả vận dụng tri giác nhìn

- Hình thức dạy học chính tả vận dụng tri giác nghe

- Hình thức dạy học chính tả tổng hợp

Các hình thức trên được rèn luyện bằng các kiểu bài tập

- Kiểu bài tập chép ( nhìn – viết )

- Kiểu bài chính tả trí nhớ (nhớ - viết)

- Kiểu bài chính tả nghe - ghi (nghe – viết )

- Kiểu bài chính tả so sánh (so sánh – viết )

- Kiểu bài chính tả tổng hợp (kiểm tra, đánh giá)

Kiểu bài chính tả tập chép sử dụng một văn bản hoặc một phần văn bản viết làm mẫu Văn bản mẫu là bài tập chép Bài tập chép được lựa chọn theo yêu cầu của từng bài học Ví dụ bài chính tả tập chép sử dụng một văn bản viết làm mẫu

như: Chị em, Mùa thu của em… và bài chính tả tập chép sử dụng một phần văn bản viết làm mẫu như: Cậu bé thông minh (từ hôm sau … đến xẻ thịt chim.),

Trận bóng dưới lòng đường (từ Một chiếc xích lô… đến hết)

2.1.2.2 Kiểu bài chính tả trí nhớ

Chính tả trí nhớ đòi hỏi học sinh tái tạo dạng thức viết một văn bản đã thuộc

từ trước Khi viết bài chính tả, các biểu tượng thính giác và biểu tượng thị giác

về văn bản hiện ra trong trí óc HS và chuyển thành hành động tái tạo dạng thức chữ viết của văn bản, tức là HS chuyển từ những ghi nhớ hình ảnh (biểu tượng chữ viết) và ghi nhớ từ ngữ logic (nghĩa từ, nội dung văn bản) thành dạng chữ viết

Kiểu bài chính tả này rèn luyện năng lực ghi nhớ và mức độ thuần thục chính tả của HS

2.1.2.3 Kiểu bài chính tả nghe – viết

Chính tả nghe viết là kiểu bài rèn luyện kĩ năng viết trên cơ sở thực hiện việc chuyển đổi những hiện tượng âm thanh (tiếp nhận qua thính giác) thành văn bản viết ghi âm, nghĩa là chuyển đổi văn bản từ dạng thức nói sang dạng thức viết GV đọc văn bản mẫu, HS nghe và viết đúng, đầy đủ với tốc độ đã được quy định Hình thức dạy học chính tả này thiên về vận dụng nguyên tắc chính tả ngữ

âm, kết hợp với nguyên tắc chính tả ngữ nghĩa

Chính tả nghe – ghi có hai mức độ: nghe ghi những văn bản học sinh đã được học, được làm quen (mức độ thấp) và nghe ghi những văn bản học sinh chưa được học (mức độ cao)

2.1.2.4 Kiểu bài chính tả so sánh

Kiểu bài chính tả so sánh với mục đích phân tích, so sánh các hiện tượng nói và viết để lựa chọn hình thức viết phù hợp với quy tắc chính tả Kiểu bài chính tả này chủ yếu nhằm vào dạng thức viết của các âm tiết hay từ đồng âm hoặc các biến thể ngữ âm trong một số phương ngữ…

Ví dụ: Điền vào chỗ trống những từ cho sẵn:

che hay tre:

Lũy … làng rợp bóng, … mát con đường

vừa hay dừa:

Cây … này … mới cho quả

Sự lựa chọn được chấp nhận ở các trường hợp này là cách viết chuẩn thống nhất theo hướng khu biệt nghĩa

Ví dụ: Lũy tre làng rợp bóng, che mát con đường

Chính tả so sánh nhấn mạnh vào các trường hợp chính tả dễ lẫn, nhấn mạnh vào các biện pháp so sánh đối chiếu và tạo cho học sinh một ý thức thường trực về

sự phân biệt những trường hợp dễ nhầm lẫn Trong giờ chính tả này, GV có thể phát âm chuẩn làm mẫu hoặc so sánh các biến thể phát âm với chuẩn phát âm theo chữ viết để làm mẫu

Ví dụ: Điền r hay g vào chỗ trống:

Cá …ô, cá chạch Gặp trận mưa …ào Phát âm chuẩn:

2.2 Thực trạng lỗi chính tả thường gặp ở học sinh tiểu học

Để tìm hiểu lỗi chính tả mà học sinh tiểu học thường mắc, chúng tôi tiến hành điều tra khảo sát ở một số trường tiểu học trên địa bàn TP.HCM Kết quả

khảo sát sẽ là cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp dạy học mà chúng tôi trình

bày ở chương sau

Việc khảo sát là nhằm:

- Tìm hiểu các lỗi chính tả thường gặp ở học sinh tiểu học

- Tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến tình trạng mắc lỗi chính tả

Đối tượng khảo sát của đề tài là:

- GV đang dạy ở tất cả các khối lớp tại một số trường Tiểu học trên địa bàn TP.HCM Hầu hết những giáo viên này đã có thâm niên trong nghề, dày dạn kinh nghiệm, có chuyên môn vững vàng đặc biệt rất đam mê tâm huyết với nghề

– HS lớp 3 ở một số trường Tiểu học trên địa bàn TP.HCM Cụ thể là 4 trường Tiểu học thuộc Q1 Trong đó có 3 trường tăng cường tiếng Anh và học theo chương trình Cambridge (chương trình quốc tế); 3 trường tiểu học thuộc quận 5 Trong đó có 1 trường tăng cường tiếng Hoa, 2 trường tăng cường tiếng

Anh và học theo chương trình Cambridge; 2 trường tiểu học thuộc quận 8; 1

trường thuộc quận 6

Bảng 2.1: Đối tượng và phạm vi khảo sát

STT Trường

Tiểu học Địa bàn Số GV Số HS

Nội dung khảo sát bao gồm:

Thứ nhất, thực trạng những lỗi chính tả thường gặp của HS ở một số trường

tiểu học hiện nay Ở nội dung này, chúng tôi tiến hành qua 2 cuộc khảo sát Cụ thể:

Khảo sát ý kiến của GV qua các bảng hỏi (có kèm ở phần Phụ lục)

Khảo sát khả năng chính tả của HS thông qua văn bản tự chọn

Căn cứ trên bảng hỏi và trên bài viết của học sinh, chúng tôi dự kiến các lỗi chính tả thường gặp ở học sinh

Thứ hai, xác định nguyên nhân dẫn đến tình trạng mắc lỗi chính tả ở HS

bằng việc khảo sát ý kiến GV qua các bảng hỏi (có kèm ở phần Phụ lục)

Thứ ba, những biện pháp khắc phục lỗi chính tả cho HS cũng qua khảo sát

ý kiến GV bằng các bảng hỏi (có kèm ở phần Phụ lục) Đây là những biện pháp giáo viên thường sử dụng

Để thực hiện được mục đích đã đề ra, chúng tôi dùng những cách thức sau:

 Sử dụng phiếu hỏi đối với giáo viên

 Sử dụng văn bản test đối với HS

2.2.1 Các lỗi chính tả thường gặp ở học sinh

Chúng tôi tìm hiểu thực trạng lỗi chính tả thường gặp của HS ở một số trường Tiểu học tại TP.HCM thông qua giáo viên bằng bảng hỏi với nội dung đề cập đến 4 phương diện về lỗi chính tả: Âm đầu, vần, thanh điệu và âm cuối Các nội dung này được khảo sát với 4 mức độ: không, ít, vừa và nhiều

Sau khi khảo sát, chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 2.2: Kết quả khảo sát các lỗi về âm đầu ở học sinh

Các lỗi chính tả thường gặp Mức độ học sinh mắc lỗi chính tả

BIỂU ĐỒ THỂ HIỆN MỨC ĐỘ HỌC SINH MẮC LỖI CHÍNH TẢ Ở

Không Ít Vừa Nhiều

Biểu đồ 1:

Bảng 2.2 cùng với biểu đồ 1 cho thấy mức độ HS mắc lỗi chính tả ở các

âm đầu thể hiện trên chữ viết: s/x; r/d/gi; tr/ch; v/d khá cao Cụ thể, lỗi không phân biệt s/x chiếm 87.04%, tr/ch chiếm 84.62%, r/d/gi chiếm 65.59%, v/d chiếm 44.94% Với các lỗi: c/k/q; ng/ngh; g/gh lại ít Có 93.12% GV cho rằng

HS không mắc các lỗi viết ng/ngh, g/gh

Bảng 2.3: Kết quả khảo sát các lỗi về phần vần ở học sinh

Các lỗi chính tả thường gặp Mức độ học sinh mắc lỗi chính tả

v ừa nhi ều

Biểu đồ 2: BIỂU ĐỒ THỂ HIỆN MỨC ĐỘ HỌC SINH MẮC LỖI CHÍNH TẢ Ở PHẦN VẦN

Các GV cho rằng HS thường mắc lỗi nhiều ở các vần: iu/iêu (có 13 GV,

chiếm 51.42%), ưu/ươu (18 GV chiếm 43.73%), uyêt/uyt (22 GV, chiếm

42.91%); im/iêm (12 GV chiếm 57.09%), ui/ uôi (15GV, chiếm 41.30%), ong/ ông (8 GV, chiếm 48.58 %), ươm/uôm (19 GVchiếm 45.34 %), uênh/uếch/uyết