phát triển một số năng lực học tập cho học sinh trung bình yếu trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông

Hệ thống giáo dục và đào tạo thiếu liên thông giữa các trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo; phần lớn còn chú trọng việc truyền thụ kiến thức để phục vụ cho việc thi cử nên

Trang 1

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh − 2014

Trang 2

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: Lý lu ận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã s ố: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

Thành ph ố Hồ Chí Minh − 2014

Trang 3

L ỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành tốt luận văn này, ngoài sự nỗ lực của bản thân còn có sự giúp đỡ tận tình của gia đình, bạn bè, đồng nghiệp và đặc biệt là sự tận tình giảng dạy của quý thầy cô giảng viên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi được học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa học Nhân đây, tôi xin bày tỏ lòng bi ết ơn sâu sắc nhất đến:

- PGS TS Trịnh Văn Biều, Thầy đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn tôi từ buổi đầu bắt đầu học tập cho đến khi hoàn thành luận văn cũng như những lúc

g ặp khó khăn, bế tắc Thầy luôn động viên và cho tôi những lời khuyên bổ ích, khơi dậy trong tôi lòng ham mê học hỏi và nghiên cứu khoa học

- Các thầy cô giảng viên lớp cao học K23 đã trang bị cho tôi những kiến

th ức, tạo điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành luận văn của mình

- Các bạn học viên cao học lớp Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa h ọc K23 (2012 - 2014) đã giúp đỡ và sát cánh cùng tôi trong thời gian hoàn thành luận văn cũng như trong suốt hai năm học

- Ban Giám hiệu, tập thể GV đặc biệt là GV tổ Hóa và các em HS trường THPT Nguy ễn Chí Thanh, THPT Vĩnh Lộc, THPT Tạ Quang Bửu và THPT Bình Hưng Hòa TP HCM đã nhiệt tình cộng tác, giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Cu ối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn là chỗ dựa tinh thần vững chắc nhất cho tôi trong suốt thời gian thực hiện luận văn này

Tp Hồ Chí Minh - 2014

Trang 4

M ỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cám ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ, đồ thị

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1.Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 4

1.1.1.Các văn bản chỉ đạo liên quan đến năng lực học tập của HS 4

1.1.2.Các sách, bài viết liên quan đến năng lực học tập của HS 4

1.1.3.Các đề tài nghiên cứu về năng lực học tập của HS và HSTBY 6

1.2.Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục theo nghị quyết hội nghị TW8 khóa XI 8

1.2.1.Đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục nhằm phát triển năng lực học tập của HS 8

1.2.2.Đổi mới đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học tập của HS 8

1.3.Một số vấn đề về năng lực học tập 9

1.3.1.Khái niệm năng lực học tập 9

1.3.2.Các đặc điểm chung của năng lực học tập 9

1.3.3.Các năng lực học tập của HS 10

1.3.4.Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học có điều kiện phát triển năng lực học tập 11

1.4.Một số vấn đề cần quan tâm đối với HSTBY môn Hóa học 18

1.4.1.Khái niệm, phân loại HSTBY 18

Trang 5

1.4.2.Nhận diện học sinh trung bình - yếu môn Hóa học 19

1.4.3.Nguyên nhân học sinh học yếu môn Hóa học 21

1.5.Thực trạng việc phát triển năng lực học tập cho HS trong dạy học hóa học ở một số trường THPT Tp HCM 30

1.5.1.Mục đích điều tra 30

1.5.2.Đối tượng điều tra 30

1.5.3.Phương pháp tiến hành điều tra 30

1.5.4.Kết quả điều tra 30

Tóm tắt chương 1 37

Chương 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRUNG BÌNH - YẾU TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA PHI KIM LỚP 10 THPT 38

2.1.Cấu trúc và nội dung chương trình Hóa học lớp 10 THPT 38

2.2.Một số năng lực học tập của HS cần phát triển khi dạy học phần hóa phi kim lớp 10 THPT 40

2.2.1.Năng lực hợp tác, giao tiếp 40

2.2.2.Năng lực sử dụng ngôn ngữ 42

2.2.3.Năng lực tư duy 43

2.3.Một số nguyên tắc chung khi xây dựng các biện pháp phát triển năng lực học tập cho HSTBY trong dạy học Hóa học 47

2.4.Biện pháp phát triển một số năng lực học tập cho HSTBY 48

2.4.1.Nhóm biện pháp sử dụng phương pháp và kỹ thuật dạy học 48

2.4.2.Nhóm biện pháp sử dụng phương tiện dạy học 55

2.4.3.Nhóm biện pháp về kiểm tra đánh giá 58

2.5.Đánh giá một số năng lực học tập của HSTBY 60

2.5.1.Đánh giá bằng phương pháp quan sát 60

2.5.2.Sử dụng bộ test đánh giá một số năng lực học tập 63

Trang 6

2.5.3.Đánh giá bằng phương pháp phỏng vấn 69

2.5.4.Đánh giá qua bài kiểm tra 70

2.5.5.Đánh giá sự tiến bộ trong học tập 70

2.6.Một số giáo án thực nghiệm 71

2.6.1.Giáo án bài 22 Clo 71

2.6.2.Giáo án bài 29 Oxi - Ozon 78

2.6.3.Giáo án bài 30 Lưu huỳnh 87

2.6.4.Giáo án bài 32 Hiđrosunfua - Lưu huỳnh đioxit - Lưu huỳnh trioxit 94 2.6.5.Giáo án bài 34 Luyện tập : Oxi và lưu huỳnh 104

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 111

3.1.Mục đích thực nghiệm 111

3.2 Đối tượng thực nghiệm 111

3.3.Tiến trình thực nghiệm 111

3.3.1.Các bước thực nghiệm 111

3.3.2.Mô tả tiến trình một số tiết thực nghiệm 114

3.4.Kết quả thực nghiệm 123

3.4.1.Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng 123

3.4.2.Kết quả thực nghiệm về mặt định tính 133

3.5.Những bài học rút ra sau thực nghiệm sư phạm 135

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 137

TÀI LIỆU THAM KHẢO 141 PHỤ LỤC

Trang 8

DANH M ỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Tình hình phát triển năng lực học tập cho HS trong dạy học hóa học ở

trường THPT 30

Bảng 1.2 Ý kiến của GV về những năng lực học tập cần phát triển cho HStrong dạy học hóa học 31

Bảng 1.3 Tầm quan trọng của việc phát triển năng lực hợp tác, giao tiếp; năng lực sử dụng ngôn ngữ và năng lực tư duy trong dạy học hóa học 32

Bảng 1.4 Ý kiến của GV về hình thức đánh giá năng lực học tập của HS 33

Bảng 1.5 Ý kiến của GV về biện pháp phát triển năng lực học tập cho HS trong dạy học hóa học 34

Bảng 2.1 Cấu trúc và nội dung chương trình chuẩn môn Hóa học lớp 10 THPT 38

Bảng 2.2 Mẫu hợp đồng 52

Bảng 2.3 Những kí hiệu dùng trong hợp đồng 52

Bảng 2.4 Phiếu đánh giá năng lực hợp tác, giao tiếp 61

Bảng 2.5 Phiếu đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ 62

Bảng 2.6 Phiếu đánh giá năng lực tư duy 63

Bảng 2.7 Bảng hỏi sau khi học bài Oxi - ozon 69

Bảng 3.1 Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng 111

Bảng 3.2 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài TN1 124

Bảng 3.3 Tổng hợp kết quả bài TN1 124

Bảng 3.4 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài TN1 125

Trang 9

Bảng 3.17 Tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài TN 132

Bảng 3.18 Tổng hợp đại lượng kiểm định t của các bài TN 132

Bảng 3.19 Đánh giá tính hiệu quả của các biện pháp 133

Bảng 3.20 Đánh giá tính hiệu quả của các phương pháp đánh giá năng lực học tập của HSTBY 134

Trang 10

DANH M ỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Hình 1.1 Cách tiến hành kĩ thuật khăn trải bàn 16

Hình 1.2 Cánh tiến hành kĩ thuật mảnh ghép 17

Hình 2.1 Cấu trúc năng lực hợp tác, giao tiếp 41

Hình 2.2 Cấu trúc năng lực sử dụng ngôn ngữ 42

Hình 2.3 Cấu trúc năng lực tư duy 44

Hình 2.4 Thí nghiệm điều chế khí clo 56

Hình 2.5 Quá trình hình thành ozon trong tự nhiên 59

Hình 3.1 Hình ảnh thực nghiệm 1 (bài Oxi - ozon) 114

Hình 3.4 Hình ảnh thực nghiệm 1 (bài Hiđro sunfua - lưu huỳnh đioxit - lưu huỳnh trioxit) 116

Trang 11

Hình 3.13 Hình ảnh thực nghiệm 21 (bài Hiđro sunfua - lưu huỳnh đioxit - lưu

huỳnh trioxit) 120

Hình 3.22 Đồ thị đường lũy tích bài TN1 124

Hình 3.23 Biểu đồ kết quả bài TN1 125

Trang 12

MỞ ĐẦU

1 Lí do ch ọn đề tài

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nhấn mạnh quan điểm chỉ đạo đối với định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là “chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang

bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” Thật vậy,

với sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin và một nền kinh tế tri thức luôn không ngừng cập nhật như hiện nay đòi hỏi con người phải có nhiều năng lực mới như năng lực hợp tác, giao tiếp; năng lực sử dụng ngôn ngữ; năng lực tư duy; năng lực sử

dụng công nghệ thông tin, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; năng lực thích ứng

với những thay đổi… Đây chính là những năng lực giúp con người Việt Nam “đi tắt đón đầu”, rút bớt khoảng cách lạc hậu so với các nước phát triển trong khu vực và trên

thế giới cũng như đáp ứng được những yêu cầu giáo dục của xã hội là đào tạo các em

học sinh (HS) trở thành những người lao động mới với những năng lực mới đáp ứng các nhu cầu của thời đại Trên thực tế đó, trong nhiều năm gần đây, việc đổi mới phương pháp để nâng cao hiệu quả dạy học nói chung, dạy học hóa học nói riêng cũng

đã được đầu tư nhiều

Tuy nhiên, cũng theo nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI thì một thực

trạng là chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu Hệ thống giáo dục và đào tạo thiếu liên thông giữa các trình độ và giữa các phương thức giáo

dục, đào tạo; phần lớn còn chú trọng việc truyền thụ kiến thức để phục vụ cho việc thi

cử nên chưa thật sự quan tâm đến việc phát triển năng lực học tập cho các em HS khi còn ngồi trên ghế nhà trường; giáo viên (GV) vẫn chưa sáng tạo và vận dụng linh hoạt, triệt để các biện pháp phát triển năng lực học tập cho HS trong dạy học nên một phần

lớn năng lực học tập của các em vẫn chưa được phát huy, đặc biệt là đối với (HSTBY)

Do đó Bộ Giáo dục & đào tạo đã đề ra định hướng đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015 là xây dựng và phát triển chương trình giáo

dục phổ thông theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học Chính vì vậy nhu cầu đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục và kiểm tra đánh giá theo yêu cầu phát triển năng lực người học ngày càng trở nên cấp thiết

Trang 13

Cũng xuất phát từ thực tế trên, tôi đã chọn đề tài “Phát triển một số năng lực

học tập cho HS trung bình - yếu trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông”

với mong muốn phục vụ thiết thực cho công tác giảng dạy và góp phần nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn Hóa học ở trường trung học phổ thông (THPT)

2 Mục đích nghiên cứu

Thông qua dạy học hóa học tìm các biện pháp (nội dung và phương pháp dạy

học) để phát triển năng lực học tập cho HSTBY nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học và chuyển hướng đầu ra của quá trình giáo dục

3 Nhi ệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài

- Điều tra thực trạng phát triển năng lực học tập cho HS trong dạy học hoá học

ở trường THPT

- Đề xuất biện pháp phát triển một số năng lực học tập cho HSTBY

- Đề xuất một số phương pháp đánh giá năng lực học tập

- Thiết kế một số giáo án phần hóa phi kim lớp 10 THPT theo định hướng phát triển năng lực học tập cho HS

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính hiệu quả và tính khả thi của đề tài

- Kết luận và đưa ra các đề xuất

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Việc phát triển một số năng lực học tập cho HSTBY trong dạy học phần hóa phi kim lớp 10 THPT

- Về nội dung nghiên cứu: phần hóa phi kim lớp 10 THPT

- Về địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT ở TP HCM

- Về thời gian nghiên cứu: từ tháng 08/2013 đến tháng 09/2014

6 Giả thuyết khoa học

Nếu giáo viên am hiểu các vấn đề về năng lực học tập và có các biện pháp phù

Trang 14

hợp trong dạy học cũng như kiểm tra - đánh giá kết quả học tập thì sẽ phát triển được năng lực học tập cho HSTBY ở trường THPT

7 Phương pháp và phương tiện nghiên cứu

- Phương pháp đọc và nghiên cứu các tài liệu, văn bản có liên quan đến đề tài

- Phương pháp phân tích, tổng hợp

- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp điều tra: trắc nghiệm, phỏng vấn, sử dụng phiếu điều tra

- Phương pháp chuyên gia

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Tính các tham số thống kê đặc trưng: trung bình cộng, phương sai và độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên

- Vẽ đồ thị, biểu đồ để so sánh các kết quả nghiên cứu

- Dùng phép thử student để kiểm định kết quả thực nghiệm

- Bộ câu hỏi điều tra

- Phần mềm xử lý số liệu

8 Nh ững đóng góp mới của đề tài nghiên cứu

- Nghiên cứu và tổng kết một số cơ sở lý luận về năng lực học tập của HS THPT trong dạy học hoá học

- Làm rõ những biểu hiện của một số năng lực lực học tập của HS

- Đề xuất biện pháp phát triển một số năng lực học tập cho HSTBY

- Đề xuất một số phương pháp đánh giá năng lực học tập cho HSTBY

- Thiết kế bộ test đánh giá một số năng lực học tập cho HS

- Thiết kế một số giáo án phần hóa phi kim lớp 10 THPT theo hướng phát triển năng lực học tập

Trang 15

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 T ổng quan về vấn đề nghiên cứu

 Ngh ị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Đảng Cộng sản Việt Nam [15]

Văn bản chỉ đạo đã nêu rõ một thực trạng trong giáo dục là chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu, nặng lý thuyết, nhẹ thực hành, phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất, do đó

hội nghị đã đề ra quan điểm chỉ đạo trong định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo là chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học để đáp ứng yêu cầu hội nhập

quốc tế và phát triển đất nước Để thực hiện được quan điểm chỉ đạo này, hội nghị đã đưa ra một số nhiệm vụ và giải pháp như tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu

tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực

của người học cũng như đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan, phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội

 Định hướng đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015 - tác giả PGS TS Đỗ Ngọc Thống [22]

Theo đánh giá khái quát về chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông

hiện hành trong tài liệu đã nêu rõ hạn chế, bất cập của chương trình hiện nay là

“chương trình chưa thật sự quán triệt mục tiêu phát triển năng lực của học sinh mà

ch ỉ được xây dựng theo hướng coi trọng việc trang bị kiến thức, kĩ năng cơ bản cho HS”, do đó theo tài liệu, một số định hướng đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015 là “phát triển phẩm chất, năng lực người học, đảm bảo

hài hòa gi ữa “dạy chữ”, “dạy người” và định hướng nghề nghiệp”, “đẩy mạnh đổi

Trang 16

m ới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục nhằm phát triển phẩm chất và năng lực HS”, “đổi mới đánh giá kết quả giáo dục theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng

l ực của người học”, do đó những điểm mới trong chương trình giáo dục phổ thông sau

năm 2015 sẽ là mới về cách tiếp cận (xây dựng chương trình theo hướng phát triển

phẩm chất và năng lực), mục tiêu thay đổi: đề cao con người có phẩm chất và năng

lực, nội dung (xuất phát từ những yêu cầu hình thành các năng lực chung mà lựa chọn

các nội dung dạy học), kiểm tra - đánh giá thay đổi: đánh giá năng lực, xác nhận đúng

năng lực của người học; đánh giá cả quá trình và bằng nhiều hình thức…

 M ục tiêu và chuẩn trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015,

tác giả GS TS Đinh Quang Báo [1]

Một trong những mục tiêu giáo dục phổ thông sau năm 2015 được tài liệu đề cập đến là giáo dục phổ thông nhằm tạo ra những con người có các năng lực chung: tư duy, phát hiện và giải quyết vấn đề; hợp tác, giao tiếp; sử dụng ngôn ngữ và chuẩn giáo dục phổ thông sau năm 2015 là kết quả đầu ra ở mức tối thiểu cần đạt về phẩm

chất và năng lực của HS sau khi kết thúc mỗi cấp học

 Bàn v ề năng lực chung và chuẩn đầu ra về năng lực của học sinh THPT trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015, tác giả Mai Văn Hưng [16]

Trong tài liệu, tác giả đã phân tích khá rõ năm mục đích của giáo dục theo định hướng phát triển năng lực HS, giúp chúng ta thấy phát triển năng lực của HS trong dạy

học là một hướng đi đúng đắn, bên cạnh đó tác giả cũng đề xuất các định hướng phát triển năng lực chung của HS và chuẩn đầu ra về năng lực của HS THPT

 Tài li ệu tập huấn thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo [7]

Tài liệu tập huấn gồm năm phần:

(1) Đánh giá khái quát chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông hiện hành và một số vấn đề về xây dựng chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông Việt Nam sau năm 2015

(2) Phát triển chương trình giáo dục nhà trường

(3) Kiểm tra, đánh giá HS trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực (4) Đổi mới sinh hoạt của tổ/nhóm chuyên môn trong phát triển chương trình

Trang 17

giáo dục nhà trường phổ thông

(5) Một số biện pháp quản lý việc thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông

Trong đó, mỗi phần ít nhiều đều đề cập tới vấn đề phát triển năng lực cho HS trong dạy học ở nhà trường phổ thông ở mức độ cần thiết

1.1.3.1 Các đề tài nghiên cứu về năng lực học tập của HS

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho

học sinh lớp 10- trung học phổ thông qua hệ thống bài tập hóa học” của tác giả

Nguyễn Cao Biên - học viên K16, trường ĐHSP Tp HCM

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh

trong dạy học hóa học - chương Oxi - lưu huỳnh (Lớp 10 - Ban nâng cao)” của tác giả

Trần Thị Thanh Tâm - học viên K16, trường ĐHSP Tp HCM

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư

duy cho học sinh phần hóa hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao” của tác giả Lại Tố

Trân - học viên K17, trường ĐHSP Tp HCM

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập

hóa lớp 10 nâng cao nhằm rèn luyện năng lực chủ động, sáng tạo cho HS ở trường THPT” của tác giả Võ Thị Thu Sang - học viên K18, trường ĐHSP Tp HCM

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa

học có nhiều cách giải để rèn luyện tư duy cho HS lớp 12 THPT” của tác giả Lương

Công Thắng - học viên K18, trường ĐHSP Tp HCM

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Thiết kế hệ thống bài toán hóa học nhiều

cách giải nhằm phát triển tư duy và nâng cao hiệu quả dạy học ở trường THPT” của tác giả Dương Thị Kim Tiên - học viên K18, trường ĐHSP Tp HCM

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm

phát triển năng lực tư duy cho HS THPT (chương crom - sắt - đồng, lớp 12 nâng cao”

của tác giả Vân Long Trọng - học viên K18, trường ĐHSP Tp HCM

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Lựa chọn, xây dựng bài tập hóa học lớp

11 (phần hữu cơ, ban nâng cao) nhằm rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS THPT” của

Trang 18

tác giả Trần Vũ Xuân Uyên - học viên K18, trường ĐHSP Tp HCM

duy ph ần hiđrocacbon lớp 11 THPT” của tác giả Dương Thành Công - học viên K19,

trường ĐHSP Tp HCM

duy ph ần kim loại hoá học lớp 12 nâng cao” của tác giả Lê Vĩnh Toàn - học viên K19,

trường ĐHSP Tp HCM

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Những biện pháp bồi dưỡng HS yếu môn

hóa học lớp 10 THPT” của tác giả Nguyễn Anh Duy - học viên K18, trường ĐHSP

Tp HCM

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Một số biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu

môn hóa học lớp 11 ban cơ bản THPT” của tác giả Phan Thị Lan Phương - học viên

K19, trường ĐHSP Tp HCM

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Một số biện pháp giúp học sinh trung

bình, yếu học tốt môn hóa học phần hiđrocacbon lớp 11 ban cơ bản” của tác giả

Nguyễn Thị Tuyết Trang - học viên K19, trường ĐHSP Tp HCM

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Một số biện pháp nâng cao kết quả học

tập phần kim loại Hóa học lớp 12 ban cơ bản với đối tượng học sinh trung bình - yếu”

của tác giả Nguyễn Thị Đẹp - học viên K21, trường ĐHSP Tp HCM

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Thiết kế tài liệu hỗ trợ việc dạy và học

ph ần Hóa phi kim lớp 10 với đối tượng học sinh trung bình - yếu” của tác giả Trần Thị

Thúy Nga - học viên K21, trường ĐHSP Tp HCM

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng giải

bài t ập cho HSTBY môn Hóa học phần Hóa hữu cơ lớp 11 ban cơ bản THPT” của tác

giả Nguyễn Thị Xuân Nguyên - học viên K21, trường ĐHSP Tp HCM

 Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Thiết kế tài liệu bồi dưỡng học sinh trung

bình y ếu phần hóa học vô cơ lớp 11 THPT” của tác giả Phạm Thành Hải - học viên

K22, trường ĐHSP Tp HCM

* Nhận xét:

Trang 19

Nhìn chung các luận văn đều có nhiều sự đầu tư của tác giả với những đóng góp nhất định Tuy nhiên, các đề tài nghiên cứu về năng lực học tập của HS còn nghèo về

nội dung, đa phần chỉ chú trọng đến xây dựng bài tập phát triển năng lực sáng tạo và năng lực tư duy của HS mà không chú trọng đến những năng lực học tập khác Ngoài

ra, trong các đề tài nêu trên, hầu như chưa có đề tài nào nghiên cứu sâu về năng lực

học tập của HSTBY, mặc dù đây là một vấn đề rất đáng quan tâm trong dạy học hóa

học ở trường THPT Do vậy, chúng tôi đã nghiên cứu đề tài này với mong muốn sẽ khắc phục được những hạn chế trên và đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục

1.2 Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục theo nghị quyết hội nghị TW8 khóa XI

học, khả năng hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn

- Đa dạng hóa các hình thức tổ chức giáo dục trong và ngoài lớp học, trong và ngoài nhà trường; tăng cường các hoạt động xã hội của HS; cân đối giữa dạy học và

hoạt động giáo dục, giữa hoạt động tập thể, nhóm nhỏ và cá nhân, giữa dạy học bắt

buộc và dạy học tự chọn… để vừa phát triển năng lực cá nhân vừa đảm bảo chất lượng giáo dục chung cho mọi HS

- Tăng cường hiệu quả của các phương tiện dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông để hỗ trợ đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy

học Tạo điều kiện cho HS được học tập qua các nguồn học liệu đa dạng, phong phú trong xã hội nhất là qua internet… Từ đó phát triển năng lực tự học và chuẩn bị tâm

thế cho học tập suốt đời

học tập của HS

Sau năm 2015, việc đánh giá kết quả giáo dục có một số đổi mới theo hướng

Trang 20

phát triển năng lực học tập của HS [22]:

- Đánh giá kết quả giáo dục phải phản ánh mức độ đạt chuẩn chương trình (cấp

học, môn học); phải cung cấp thông tin chính xác, khách quan cho việc điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học nhằm nâng cao dần năng lực HS

- Thực hiện đa dạng phương pháp đánh giá như quan sát, vấn đáp, kiểm tra trên

giấy, trình bày báo cáo, dự án học tập… Phối hợp chặt chẽ các hình thức đánh giá (đánh giá đầu vào, quá trình và tổng kết; đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của HS; đánh giá của nhà trường, gia đình, cộng đồng và xã hội) Đổi mới cách tổ chức thi tốt nghiệp THPT theo hướng gọn nhẹ, hiệu quả; kết hợp kết quả đánh giá thường xuyên với kết quả thi, cung cấp cơ sở tin cậy cho việc đổi mới thi và tuyển sinh cao đẳng, đại học

- Thực hiện định kỳ đánh giá quốc gia, tham gia một số đánh giá quốc tế để làm căn cứ đề xuất chính sách chất lượng giáo dục quốc gia

1.3 M ột số vấn đề về năng lực học tập

Năng lực học tập được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau bằng sự lựa

chọn loại dấu hiệu khác nhau Có thể phân làm hai nhóm chính:

- Nếu lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa thì “Năng lực học tập là một

thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân người

h ọc phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động trong quá trình học tập, đảm bảo cho hoạt động học tập đó có kết quả tốt đẹp” [7], [22]

- Nếu lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa

“Năng lực học tập là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái

độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống

đa dạng của quá trình học tập” Hoặc “năng lực học tập là khả năng làm chủ những

hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của quá trình học tập” [7], [22]

Các đặc điểm chung của năng lực học tập bao gồm [22]:

- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một

Trang 21

con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý bản thân… Vậy không tồn tại năng lực chung chung

- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội, …) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này với người khác

- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể Năng lực chỉ tồn

tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Vì vậy, năng lực vừa

là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó

Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ

chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các

nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc

Với những đặc điểm chung rút ra trên đây để chỉ đạo quá trình dạy học, giáo

dục là muốn hình thành, rèn luyện, đánh giá năng lực ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhân tham gia vào hoạt động làm ra sản phẩm Chương trình lần này được xây dựng theo định hướng năng lực tất yếu phải tổ chức dạy học, giáo dục bằng phương pháp thiết kế các hoạt động cho HS thực hiện

Việc nêu hai xu hướng định nghĩa khái niệm năng lực và các đặc điểm chung

của năng lực trên cũng có giá trị định hướng cho việc phối hợp cách xác định mục tiêu giáo dục, dạy học khi soạn chương trình các môn học, khi đánh giá kết quả học tập Dựa vào định nghĩa lấy dấu hiệu thuộc tính tâm lý của nhân cách không thuận lợi cho

việc xác định nội dung, đánh giá kết quả học tập bằng cách dựa vào định nghĩa mô tả các yếu tố làm cơ sở cho việc hình thành năng lực như: kiến thức, kĩ năng, thái độ - giá trị Những yếu tố này vốn là đối tượng tác động trực tiếp của người dạy và người học

Có thể phân loại các năng lực học tập chung của HS thành 3 nhóm chính [1]:

Trang 22

a Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân

- Năng lực tự học

- Năng lực giải quyết vấn đề

- Năng lực tư duy

- Năng lực tự quản lý

b Nh óm năng lực về quan hệ xã hội

- Năng lực giao tiếp

1.3.3.2 Các năng lực học tập chuyên biệt với môn Hóa học

Ngoài các năng lực học tập chung thì trong môn Hóa học còn có một số năng lực

học tập chuyên biệt [9]:

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

- Năng lực thực hành hóa học

- Năng lực tính toán trong hóa học

- Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học

- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào trong cuộc sống

- Năng lực tư duy hóa học

- Năng lực suy diễn, lập luận trong hóa học

lực học tập

1.3.4.1 Phương pháp dạy học

a Phương pháp dạy học theo nhóm

Là phương pháp dạy học trong đó GV tổ chức cho HS thành những nhóm nhỏ để

học cùng nhau (học theo nhóm), cùng tìm hiểu kiến thức thảo luận với nhau để báo cáo về một chủ đề đã chọn trước (seminar) hoặc cùng nhau thực hiện một nhiệm vụ học tập trong một thời gian nhất định Trong nhóm, dưới sự chỉ đạo của nhóm trưởng,

Trang 23

HS kết hợp giữa làm việc cá nhân, làm việc theo nhóm, chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác cùng nhau trong nhóm [14]

Dạy học theo nhóm cần thể hiện được 5 yếu tố sau đây:

b Phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học

Trong dạy học hóa học ở trường phổ thông, thí nghiệm hóa học đóng một vai trò không thể thiếu trong việc giúp HS nghiên cứu những hiện tượng hóa học, rèn luyện

kỹ năng thực hành và giải các bài tập thực nghiệm, …Ở trường phổ thông hiện nay có các hình thức thí nghiệm sau:

• Thí nghiệm biểu diễn bởi GV: là thí nghiệm do GV tự tay trình bày trước HS

• Thí nghiệm HS: là thí nghiệm do HS tự làm dưới sự hướng dẫn của GV Với

những hình thức như thí nghiệm của HS khi học bài mới, thí nghiệm thực hành trong phòng thí nghiệm, thí nghiệm đơn giản giao cho HS làm ở nhà, thí nghiệm ngoại khóa (GV và HS có thể thực hiện) thường được sử dụng trong các buổi ngoại khoá hoá học [14]

c Phương pháp dạy học theo góc

• Khái ni ệm: dạy học theo góc là một hình thức tổ chức dạy học theo đó HS thực

hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau [14]

• Quy trình th ực hiện dạy học theo góc

Bước 1 Chọn nội dung, địa điểm và đối tượng học sinh

Trang 24

- Nội dung: Căn cứ vào đặc điểm học theo góc cần chọn nội dung bài học cho phù hợp

- Địa điểm: Không gian lớp học là một điều kiện không thể thiếu để tổ chức học theo góc

- Đối tượng HS: cần chọn đối tượng HS phù hợp với mỗi góc

Bước 2 Thiết kế kế hoạch bài học

Thiết kế kế hoạc bài học bao gồm các nội dung sau:mục tiêu bài học, các PPDH

chủ yếu, chuẩn bị cho mỗi góc, thiết kế các nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc

Bước 3 Tổ chức dạy học theo góc

Trên cơ sở kế hoạch bài học đã thiết kế, GV tổ chức các hoạt động cho phù hợp

với đặc điểm học theo góc, bao gồm các hoạt động:

- Bố trí không gian lớp học

- Nêu nhiệm vụ bài học, giới thiệu phương pháp học theo góc và hướng dẫn HS

chọn góc xuất phát

- Hướng dẫn HS hoạt động theo các góc

- Theo dõi và hướng dẫn trợ giúp HS tại mỗi góc

- Hướng dẫn HS luân chuyển góc

- Hướng dẫn HS hoàn thành nhiệm vụ, báo cáo kết quả và đánh giá [14]

d Phương pháp dạy học theo hợp đồng

• Khái ni ệm: dạy học theo hợp đồng là một cách tổ chức môi trường học tập

trong đó mỗi HS hoặc nhóm HS được giao hoàn thành một hợp đồng trọn gói các nhiệm vụ/ bài tập khác nhau trong một khoảng thời gian nhất định HS được quyền

chủ động và độc lập quyết định chọn nhiệm vụ (tự chọn), quyết định về thời gian cho

mỗi nhiệm vụ/ bài tập và thứ tự thực hiện các nhiệm vụ hoặc bài tập đó trong khoảng thời gian chung [14]

• Quy trình thực hiện dạy học theo hợp đồng

- Bước 1: Chọn nội dung và quy định về thời gian

- Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học

+ Xác định mục tiêu của bài hoặc nội dung

+ Xác định phương pháp dạy học chủ yếu

Trang 25

+ Chuẩn bị của GV và HS

+ Thiết kế văn bản hợp đồng

+ Thiết kế các dạng bài tập, nhiệm vụ

+ Thiết kế những nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn

+ Thiết kế nhiệm vụ/ bài tập cá nhân kết hợp nhiệm vụ/ bài tập hợp tác theo nhóm

+ Thiết kế các nhiệm vụ, bài tập độc lập và nhiệm vụ, bài tập được hướng dẫn với mức độ hỗ trợ khác nhau

+ Thiết kế các hoạt động dạy học

+ GV có thể tổ chức cho học sinh đánh giá đồng đẳng

+ GV đánh giá và nghiệm thu hợp đồng trên cơ sở HS tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng

e Phương pháp dạy học dự án

• Khái ni ệm: Học theo dự án là một PPDH mang tính xây dựng, trong đó HS tự

đưa ra sáng kiến và thực hiện xây dựng phiếu hỏi, thu thập thông tin, phân tích dữ liệu

và đưa ra nhận định, kết luận về các vấn đề cụ thể

- Học theo dự án là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho HS tổng kợp kiến thức

từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống

- Trong dạy học dự án, các hoạt động học tập được thiết kế mang tính lâu dài, liên quan đến nhiều lĩnh vực học thuật, lấy người học làm trung tâm và gắn kiến thức nhà trường với những vấn đề thực tiễn của thế giới thực tại Xuất phát từ nội dung học, GV

Trang 26

đưa ra một dự án hấp dẫn, kích thích HS tham gia thực hiện Dự án là một bài tập tình huống mà HS phải giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung học Dạy học dự án đặt người học vào tình huống vấn đề nhưng việc giải quyết vấn đề đòi hỏi sự tự lực cao

của HS Khi HS nhận được bài tập hoặc những thông tin chi tiết về dự án của mình, họ

sẽ quyết định cách thức giải quyết vấn đề được đưa ra HS trong quá trình thực hiện nhiệm vụ được giao phải tự tìm hiểu những nội dung cần học thông qua các nguồn tài

liệu và thông qua trao đổi một cách có định hướng các nhiệm vụ cần thực hiện [14]

f Phương pháp sử dụng phiếu học tập

Phiếu học tập là tờ giấy có nội dung ghi rõ một vài nhiệm vụ học tập, hướng dẫn các hoạt động và định hướng tư duy cho HS nhằm hình thành kiến thức, kĩ năng, tư duy và phát huy được một số năng lực học tập cho HS [3] Vai trò:

- Ti ết kiệm thời gian

Qua phiếu học tập, GV tiết kiệm thời gian đọc câu hỏi và đề bài tập cho HS, đồng

thời HS cũng tiết kiệm thời gian chép đề Thông tin được truyền nhanh (bằng thị giác)

và lưu giữ trong óc HS lâu hơn

- Làm cho HS tích cực hơn

Bằng việc sử dụng các phiếu học tập, chuyển hoạt động của GV từ trình bày, giảng

giải, thuyết minh sang hoạt động hướng dẫn, chỉ đạo Mọi HS được tham gia hoạt động một cách tích cực, không còn hiện tượng thụ động nghe giảng

- Giúp cho vi ệc tổ chức hoạt động nhóm dễ dàng và hiệu quả

Khi sử dụng phiếu học tập có thể giúp phát triển năng lực hợp tác, giao tiếp của HS nói chung và HSTBY nói riêng vì phiếu học tập chính là phương tiện mà GV sử dụng

để hướng dẫn HS học tập ở trên lớp hay tự học ở nhà hoặc GV giao một đề tài và hướng dẫn HS tìm hiểu: HS tìm hiểu kiến thức nội dung bài học, chuẩn bị bài ở nhà, bài tập về nhà…

- Giúp cho HS dễ tư duy hơn

Sử dụng phiếu học tập còn có thể nâng cao năng lực tư duy của HSTBY vì các em thường mất nhiều thời gian tư duy hơn các HS khác, do đó khi sử dụng phiếu học tập với thời gian định lượng được tính toán sẵn, HS có thời gian suy nghĩ, thảo luận Do

đó, phiếu học tập dễ động viên đa số HS tích cực hoạt động đặc biệt là HSTBY, HS có

Trang 27

thể phát hiện được năng lực tiềm ẩn, cảm xúc của mình, từ đó say mê với môn học Việc hoàn thành phiếu học tập giúp HS có thể tự đánh giá kết quả các hoạt động trong

giờ học của chính bản thân, kích thích tư duy của HS

g Phương pháp sử dụng bài tập hóa học

Bài tập hoá học (BTHH) là phương tiện dạy học không thể thiếu trong dạy học hoá

học vì những tác dụng sau [3]:

- BTHH là nơi để vận dụng các kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề mà hóa

học đặt ra

- Thông qua BTHH, HS có thể phát triển năng lực tư duy của mình

- BTHH cũng là nơi HS có thể tìm tòi, khám phá các kiến thức mới cũng như củng

a Kĩ thuật khăn trải bàn

Kĩ thuật khăn trải bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết

hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm [14]

Hình 1.1 Cách tiến hành kĩ thuật khăn trải bàn

- Chia HS thành các nhóm và phát giấy A0 cho các nhóm

- Chia giấy A0 thành phần chính giữa và phần xung quanh Chia phần xung quanh thành các phần theo số thành viên của nhóm (ví dụ nhóm 4 người) Mỗi người

Trang 28

ngồi vào vị trí tương ứng với phần xung quanh

- Cá nhân HS tập trung vào câu hỏi, chủ đề, có thể trả lời câu hỏi hoặc xây dựng

chiến lược riêng, các giải pháp thực sự của mình và viết vào phần xung quanh Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút

- Từ những quan điểm học tập và giải pháp riêng của mình, HS có thể thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa

Giai đoạn 2

HS…

(…) Giai đoạn 1

Nhóm mảnh ghép

Hình 1.2 Cánh tiến hành kĩ thuật mảnh ghép

Giai đoạn 1: “Nhóm chuyên sâu”

- Lớp học sẽ được chia thành các nhóm (khoảng từ 3 - 6 người) Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ nghiên cứu những nội dung học tập khác nhau (Ví dụ: Nhiệm vụ A

ở phiếu màu đỏ, nhiệm vụ B ở phiếu màu xanh, nhiệm vụ tiếp theo ở phiếu màu vàng) Các nhóm này được gọi là “nhóm chuyên sâu” tương ứng với nhiệm vụ được giao

- Hoạt động nhóm đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm trả lời được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ, trở thành HS “chuyên sâu” của lĩnh vực đã tìm hiểu và có

khả năng trình bày lại vấn đề của lĩnh vực chuyên sâu ở giai đoạn tiếp theo

Giai đoạn 2: “Nhóm mảnh ghép”

- Sau khi hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 1, mỗi HS “chuyên sâu” từ các nhóm khác nhau hợp lại thành các nhóm mới, gọi là “nhóm mảnh ghép” Lúc này, mỗi HS

Trang 29

“chuyên sâu” trở thành những “mảnh ghép” trong “nhóm mảnh ghép” Ví dụ: Các nhóm mảnh ghép I, II, … đều từ các mảnh ghép A, B,…

- Từng HS “mảnh ghép” lần lượt có nhiệm vụ chia sẻ, trình bày lại nội dung các

mảnh ghép và nắm bắt được tất cả nội dung khác ở giai đoạn 1

- Sau đó nhiệm vụ mới được giao cho các “nhóm mảnh ghép” để giải quyết (ví dụ nhiệm vụ ở phiếu màu xám) Để giải quyết nhiệm vụ này, HS phải lắp ghép các “mảnh

kiến thức” của mình thành một bức tranh, giống như trong câu đố mảnh ghép Bằng cách này, HS có thể nhận thấy những phần vừa thực hiện không chỉ để giải trí hoặc trò chơi đơn thuần mà thực sự là những nội dung học tập quan trọng

1.4 M ột số vấn đề cần quan tâm đối với HSTBY môn Hóa h ọc

Theo Điều 13 Quy chế Đánh giá, xếp loại học sinh THCS và HS THPT (Ban hành

kèm theo Quyết định số 40/2006/QĐ - BGDĐT ngày 05 tháng 10 năm 2006 của Bộ

trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo), tiêu chuẩn xếp loại học kỳ và xếp loại cả năm của

HS được phân làm 5 loại: giỏi, khá, trung bình, yếu, kém Dựa theo đó trong bài báo này chúng tôi nghiên cứu các HS trung bình, yếu, kém (HSTBYK - viết ngắn gọn hơn

là HSTBY) môn Hóa học là những HS có điểm trung bình môn học dưới 6,5 điểm Những HS này chiếm một tỷ lệ đáng kể trong các trường THPT và là mối quan tâm của rất nhiều GV hiện nay [6]

Có thể nhìn nhận HSTBY dưới nhiều góc độ khác nhau, từ đó chúng ta phân ra những kiểu/loại khác nhau về HSTBY Phân loại được mỗi em thuộc dạng nào giáo viên sẽ dễ có cách xử sự thích hợp và sẽ giúp các em học tập có kết quả hơn [6]

a Phân loại theo học lực (dựa vào kết quả học tập, điểm số)

Theo kết quả học tập, điểm trung bình môn học thì có thể phân ra: HS trung bình (điểm trung bình môn học từ 5,0 đến dưới 6,5); HS yếu (điểm trung bình môn học từ 3,5 đến dưới 5,0); HS kém (điểm trung bình môn học dưới 3,5)

b Phân loại theo đạo đức/hạnh kiểm

Loại này bao gồm những đối tượng sau:

Trang 30

- HS ngoan, hiền, chịu khó nhưng điểm vẫn thấp;

- HS không có động cơ học tập (chán học, lười học, bỏ học);

- HS cá biệt (diện HS được xếp loại đạo đức yếu, có hành vi vô lễ với thầy cô giáo, gây gổ đánh nhau với bạn bè, hay bỏ giờ, trốn tiết)

c Phân loại theo hoàn cảnh gia đình

Loại này bao gồm những HS:

- Gia đình khó khăn về kinh tế (thu nhập thấp, thiếu thốn);

- Gia đình không quan tâm đến việc học của con/em (bố mẹ bận kiếm tiền, bố mẹ li thân, li dị, không có điều kiện quan tâm đến con cái…);

- Gia đình HS vùng khó khăn, HS là con em các dân tộc ít người;

- Gia đình khá giả, bố mẹ nuông chiều, không chịu học hành

d Phân lo ại theo đặc điểm thể chất, trí tuệ

Loại này bao gồm:

- HS sức khỏe kém, bệnh tật ốm đau kéo dài, thể trạng yếu ớt;

- HS khuyết tật (ở những nơi chưa có trường riêng dành cho các em, phải học chung với các học sinh bình thường khác);

- HS có các chỉ số về thể chất, trí tuệ bình thường hoặc dưới trung bình;

- HS có các chỉ số về thể chất, trí tuệ tốt nhưng do ham chơi nên kết quả học tập kém

e Phân lo ại theo nguyên nhân dẫn đến học yếu

Bao gồm những đối tượng sau:

- HS có điều kiện học tập khó khăn;

- HS học yếu do bản thân (không có năng lực hay không thích học);

- HS học yếu do phương pháp dạy học của giáo viên;

- HS học yếu do các yếu tố ngoại cảnh: gia đình, bạn bè, nhà trường, xã hội;

- HS yếu kém nhất thời do các tác động khách quan, bị ảnh hưởng từ các sự việc xảy đến với gia đình như tai nạn, thiên tai, lũ lụt…

Tổng hợp từ các số liệu điều tra, cùng với việc tham khảo ý kiến các GV đã đứng lớp lâu năm, chúng ta có thể nhận diện HSTBY dựa vào các biểu hiện sau:

Trang 31

1.4.2.1 Các biểu hiện về tư duy

Những biểu hiện thường gặp là [6]:

- Năng lực phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa còn hạn chế: HSTBY thường gặp khó khăn trong việc phân loại các chất, các phản ứng hóa học

- Tư duy mang tính cụ thể - trực quan, kém nhanh nhạy và linh hoạt: khó tiếp thu khái niệm đám mây electron, quá trình điện li, điện phân

- Hay nhầm lẫn giữa thuộc tính bản chất và thuộc tính không bản chất của khái

niệm;

- Chậm hiểu, khó khăn khi tiếp nhận cái mới;

- Ngại suy nghĩ, nghĩ một chiều, dễ thừa nhận những điều người khác nói

Những biểu hiện thường gặp [6]:

- Khả năng sử dụng ngôn ngữ (nói và viết) để diễn đạt yếu: HSTBY trả bài trên lớp rất chậm chạp, lúng túng; diễn đạt lộn xộn

- Thường ghi chép bài, làm bài tập một cách qua loa, cẩu thả, không cẩn thận;

- Khả năng ghi nhớ không được tốt, học trước quên sau, tiếp thu bài chậm;

- Khả năng vận dụng kiến thức vào bài tập yếu;

- Khả năng ôn luyện và tự học kém do chưa có phương pháp học và tự học tốt;

- Khả năng tập trung kém, dễ phân tán tư tưởng;

- Thường học vẹt, trả bài cũ bằng cách “đọc” lại nội dung, dù học bài rất kỹ nhưng trong quá trình “đọc” nếu quên một chữ sẽ quên luôn phần sau;

- Lơ đãng, không thực hiện các nhiệm vụ học tập theo yêu cầu Chỉ tập trung học trong thời gian ngắn khi được khen hay bị trách phạt, đe dọa …

- Thụ động trong việc tìm kiếm tri thức, hài lòng với những gì được cung cấp sẵn;

- Ít (hoặc không) phát biểu khi giáo viên phát vấn, ngại nói lên những ý kiến riêng, không dám hỏi những điều đang thắc mắc

Một số biểu hiện thường gặp [6]:

- Ngại đến lớp, ngại học bài và làm bài;

- Thường cảm thấy chán trong học tập và sẵn sàng bỏ cuộc khi gặp khó khăn;

Trang 32

- Tâm lí không được ổn định, thiếu sự tự tin trong học tập;

- Mức độ nặng: quen với những sự đánh giá xấu và tiếp nhận nó như một cái gì đó phải như vậy vì không thể tránh khỏi; có hành động đối phó trong học tập như quay bài, chép bài của bạn Một số HS lúc nào cũng muốn nghỉ học, để không phải nghe những lời trách mắng của thầy cô và bố mẹ

1.4.2.4 Các biểu hiện về kết quả học tập

Biểu hiện thường gặp là [6]:

- Chậm tiếp thu bài;

- Kết quả học tập (điểm số các bài kiểm tra 15 phút, 1 tiết, học kỳ, cuối năm) thấp

Từ các nội dung đã trình bày ở trên và kết quả nghiên cứu của chúng tôi (đề tài CS.2013.19.15), có thể thấy được các nguyên nhân cơ bản dẫn đến học yếu như sau [6]:

1.4.3.1 Điều kiện học tập

a Thiếu thời gian dành cho việc học tập

Những nguyên nhân chính là do:

- Phải phụ giúp gia đình do kinh tế khó khăn, nên ít thời gian học bài;

- Học thêm nhiều, không có trọng tâm, lúc nào cũng thấy thiếu thời gian;

- Ham chơi nên không còn thời gian dành cho việc học;

- Nhà xa trường, mất nhiều thời gian đi lại, di chuyển

b Thiếu phương tiện học tập

Ví dụ:

- Tài liệu thiếu, ít sách tham khảo;

- Dụng cụ học tập chưa được đáp ứng đầy đủ (giấy, bút, máy tính bỏ túi, máy tính nối mạng);

- Phương tiện đi lại để học tập không thuận lợi

a Đặc điểm thể chất, sức khỏe

Dưới đây là một số trường hợp:

- HS có thể chất kém phát triển, dị tật bẩm sinh khiến các em phải nỗ lực hơn gấp

Trang 33

nhiều lần so với những HS bình thường Do những khuyết tật của cơ thể khiến các em không có đầy đủ sức khỏe, mặc cảm với bạn bè sinh ra buồn chán, thiếu ý chí vượt lên bản thân

- HS có sức khỏe kém, bệnh tật ốm đau (nhất thời hay kéo dài), thể trạng yếu ớt, phản ứng chậm chạp, thiếu linh hoạt, chậm thích ứng với môi trường và việc học tập

HS còn không biết ngày đó học môn gì, vào lớp thì không chép bài vì không đem vở ghi của môn đó

- Ý chí rèn luyện và tính kiên trì của HS chưa cao; không có tính kiên nhẫn, cẩn thận khi làm bài

- Thiếu tự tin, sống ỷ lại vào gia đình

d Chưa có phương pháp học tập thích hợp và hiệu quả

Phương pháp ảnh hưởng nhiều đến kết quả học tập Mỗi môn học có những phương pháp học riêng và mỗi HS lại cần có những phương pháp thích hợp với từng

em Sau đây là một số ví dụ:

Trang 34

- HS chưa có phương pháp học tập khoa học, chủ yếu học vẹt, khả năng tự học kém, lười đọc sách, không xem kỹ lý thuyết khi làm bài tập, không làm được thì lại đi chép bài để đối phó

- Thiếu phương pháp học tập đặc thù với bộ môn Hóa học: có nhiều kiến thức trừu tượng nên HS khó hiểu bài, nhớ bài; cần nhiều kĩ năng tính toán và tư duy toán học (HSTBY thường yếu các kĩ năng này) Một số HS không thuộc các công thức tính toán hóa học nên gặp khó khăn khi giải các bài tập; chưa nắm vững các dạng bài tập lý thuyết và phương pháp giải các dạng bài toán hóa học nên làm bài mất nhiều thời gian

- HS không có thói quen tự học, phương pháp tự học yếu

e Không nắm vững các kiến thức nền tảng cho việc học tập

Để có thể học tốt, đặc biệt là các môn tự nhiên nói chung và môn Hóa học nói riêng thì học sinh phải có vốn kiến thức nhất định Tuy nhiên, hiện nay rất nhiều HS đã không có được những vốn kiến thức cơ bản ngay từ lớp nhỏ, từ đó càng lên các lớp trên việc tiếp thu kiến thức mới càng trở thành khó khăn đối với các em Do mất căn bản kiến thức ngay từ lớp dưới, nhiều HS đuối sức trong học tập, không theo kịp các bạn sinh ra chán học, sợ học Sau đây là những lỗ hổng kiến thức mà HS (từ lớp 8 đến lớp 12) hay mắc phải với môn Hóa học:

- Không nhớ hóa trị các nguyên tố, không lập được công thức phân tử;

- Không cân bằng được phản ứng;

- Không nắm vững công thức tính số mol, số gam, khối lượng mol nguyên tử, phân

tử, nồng độ;

- Không nắm vững các phép tính toán cơ bản: quy tắc tam suất, tỉ lệ và thành phần

%;

- Không nắm vững tính chất hóa học, vật lý, ứng dụng, điều chế của các chất;

- Không nắm vững các định luật hóa học cơ bản: bảo toàn khối lượng, bảo toàn điện tích

- Không nắm vững các phương pháp giải bài tập cơ bản;

- Một số em ngôn ngữ tiếng Việt còn bị hạn chế (nhất là những HS dân tộc)

g HS cá biệt

Một số trường hợp hay gặp là:

Trang 35

- HS có đạo đức kém: quậy phá, đánh bạn, vô lễ với thầy cô…

- HS chậm tiến, quen với những sự đánh giá xấu và tiếp nhận nó như một cái gì đó phải như vậy vì không thể tránh khỏi;

- HS bị tổn thương nặng nề về tâm lí, không thích môn học vì thời gian trước kia

đã có các dấu ấn, những kỷ niệm buồn (ví dụ GV bộ môn đối xử không công bằng, trù dập, thường xuyên xúc phạm nhân phẩm)

a Ảnh hưởng của gia đình

Gia đình có ảnh hưởng rất lớn đến việc học tập của HS Sau đây là một số dạng cơ bản:

- Gia đình gặp nhiều khó khăn về kinh tế nên HS không có đủ các phương tiện và điều kiện cần thiết cho việc học tập (tài liệu, thời gian…) Một số HS về nhà lo giúp

đỡ gia đình, chăm sóc, trông giữ em bé cho bố mẹ Một số HS phải đi làm để kiếm sống, bán vé số, đánh giày…

- Gia đình HS gặp nhiều rắc rối về đời sống tình cảm, bố mẹ bất hòa, li dị; có em chỉ sống với bố hoặc mẹ hay được gửi sống với người khác khiến các em không chú tâm vào học tập

- Một số cha mẹ quá nuông chiều, bao bọc con, không cho con độc lập, buộc con phụ thuộc vào mình; hoặc bao che cho con, bất hợp tác với nhà trường Điều đó dẫn đến sự thụ động, kém thích nghi với môi trường; trẻ phụ thuộc vào bố mẹ và khả năng thích nghi xã hội kém

- Một số cha mẹ quá tin tưởng vào con, không kiểm tra việc học của con cái

- Một số cha mẹ chỉ lo làm ăn, phó thác hết mọi việc cho nhà trường, thầy cô; chưa thật sự hoặc thiếu quan tâm, chăm sóc và động viên kịp thời việc học tập của con cái

- Một số gia đình chưa có phương pháp và kinh nghiệm phù hợp trong việc nuôi dạy con Chưa biết cách chia sẻ, giúp đỡ con em khi gặp khó khăn, chưa biết động viên sự cố gắng của HS mà có khi còn gây sự ức chế cho các em

- Cách cư xử của phụ huynh với kết quả học tập của HS cũng ảnh hưởng không nhỏ đến thái độ học tập của các em Khi thấy con học kém phản ứng của bố mẹ thường

là thiếu tin tưởng, đánh giá thấp khả năng của con Chính những lo lắng, nghi ngờ và

Trang 36

những lời đánh giá thiếu thận trọng của bố mẹ đã vô tình truyền sang các em mặc cảm

là mình kém cỏi Chúng ngày càng thiếu tự tin, học tập đã kém lại càng kém Nhiều cha mẹ còn không kiềm chế được cảm xúc, giận dữ đánh con hoặc mắng nhiếc thậm tệ khi kết quả học tập của con giảm sút Cách cư xử đó khiến các em luôn mang mặc cảm

là mình có lỗi, ức chế tình cảm, luôn lo sợ bị bỏ rơi, sợ bố mẹ không còn yêu thương nữa

- Một số phụ huynh cho con học thêm quá nhiều, không phù hợp với trình độ và khả năng các em Phụ huynh ép HS học quá tải thậm chí không cho các em thời gian nghỉ ngơi thư giãn Phụ huynh gây áp lực cho HS bằng cách đưa các em vào các lò luyện thi dành cho HS khá, giỏi khiến các em ngày càng mất kiến thức căn bản trầm trọng

- Thói quen xin xỏ của phụ huynh: nhiều ông bố, bà mẹ, tuy biết rất rõ con mình học

dở, học yếu, không đủ điều kiện lên lớp, không thi được tốt nghiệp vẫn cố “níu kéo”

bằng đủ cách, xin xỏ, nhờ vả, chạy chọt thầy cô giáo, nhà trường

b Ảnh hưởng của bạn bè

Bước vào tuổi vị thành niên, bạn bè có một vai trò quan trọng HS dễ bị tác động từ bạn bè, từ cái tốt đến cái xấu (đua đòi, hút thuốc, đua xe, bỏ học, trò chơi điện tử, bạo lực học đường ) HSTBY thường không có khả năng làm chủ bản thân, dễ bắt chước hoặc bị bạn bè lôi kéo Với bạn bè không có động cơ học tập, lười biếng; ham chơi, trốn học, rủ rê vui chơi đàn đúm; HS thường sợ bạn bè tẩy chay hay loại ra khỏi nhóm nếu không hòa nhập theo

c Ảnh hưởng của nhà trường

Những ảnh hưởng của nhà trường rất đa dạng, có thể kể đến các yếu tố sau:

• Điều kiện cơ sở vật chất

- Sĩ số vượt quá quy định trong Điều lệ trường phổ thông Hiện nay có khá nhiều lớp học sĩ số đông từ 40 đến 55, với trình độ học tập không đồng đều Vì vậy người thầy dù hết lòng vì HS cũng rất khó áp dụng phương pháp dạy học phù hợp cho mọi đối tượng Số lượng quá đông cũng sẽ gây khó khăn cho GV trong việc theo dõi việc học của HS

- Cơ sở vật chất, dụng cụ thí nghiệm ở một số trường còn thiếu thốn, không có điều

Trang 37

kiện để thực hiện các thí nghiệm nên GV phải “dạy chay” dẫn đến HS khó khắc sâu kiến thức, không làm được các bài tập thực nghiệm

- GV muốn ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học nhưng nhà trường lại thiếu các phòng chức năng, trang bị hệ thống máy móc thiết bị hỗ trợ

• Chương trình quá tải

- Hiệu quả dạy học được nâng cao khi HS được tạo điều kiện hoạt động tích cực, được chủ động tham gia vào các hoạt động học tập mà GV thiết kế để lĩnh hội kiến thức Thế nhưng điều này khó có thể thực hiện được nếu như cả GV và HS đều bị áp lực về thời gian và khi lượng kiến thức cần nhớ và tái hiện nhiều hơn là vận dụng

- Nội dung kiến thức trong một tiết học khá nhiều mà phân phối thời gian hạn chế nên GV không đủ thời gian để giải bài tập và ôn luyện cho HS

và cả khinh nhờn trong học tập

- Bệnh thành tích của ngành giáo dục: cấp trên chạy theo thành tích nên bắt cấp dưới phải chạy theo, nếu ai không theo thì sẽ bị phê bình, chỉ trích Đầu năm nhà trường giao khoán chất lượng cho GV, ai không ký thì sẽ không được xét thi đua và khen thưởng cuối năm Tỉ lệ giao khoán thì thường là năm sau lại cao hơn năm trước một chút Điều này làm cho một số giáo viên dù không muốn cũng phải nâng điểm của học trò lên để đạt chỉ tiêu, để yên thân, để được thưởng Ở một số trường, ban giám hiệu “sợ không đạt chuẩn” nên cuối năm tìm mọi cách cho HS lên lớp hết Chính điều

đó đã tạo nên thành tích ảo, nguyên nhân chính của sự yếu kém

- Để có thành tích, không thiếu trường đã nâng điểm số của HS lên quá khả năng

Trang 38

thực của các em Mặt khác, cũng do áp lực của thành tích, các nhà trường chỉ lo đầu tư vào phong trào “mũi nhọn” như lập ra các lớp chuyên chọn; lo bồi dưỡng học sinh giỏi

mà bỏ qua, coi nhẹ việc phụ đạo, kèm cặp những HS yếu kém Học sinh giỏi được học một lớp riêng, được các GV giỏi giảng dạy; HS yếu thì nhà trường ít quan tâm, GV giảng dạy thiếu nhiệt tình, không có bạn khá, giỏi để hỏi han, giúp đỡ

- HS ngồi nhầm lớp do bệnh thành tích “xóa mù trung học cơ sở”

• Phương pháp kiểm tra đánh giá chưa phù hợp

- Hình thức kiểm tra nếu không công bằng và hợp lý cũng ảnh hưởng đến kết quả học tập của HS

- Nhiều nơi chưa thực hiện tốt việc kiểm tra đánh giá chất lượng HS (ngân hàng đề, bốc thăm đề kiểm tra, quản lý đề, duyệt đề )

• Hoạt động của trường, lớp, đoàn, hội

- Các hoạt động của trường, lớp, đoàn, hội có tính tích cực nhưng chưa đủ sức hấp dẫn, thu hút với HS;

- Sự phối hợp giữa GV bộ môn - GV chủ nhiệm - phụ huynh HS và các đoàn thể khác chưa chặt chẽ

d Ảnh hưởng của xã hội

• Các loại hình vui chơi giải trí

Theo tác giả Đỗ Tấn Ngọc (2010), các loại hình vui chơi, giải trí có tác động rất lớn đến việc học tập của HS:

Cùng với sự phát triển kinh tế, đời sống nhân dân được cải thiện, nhiều loại hình vui chơi, giải trí ra đời, thu hút, lôi cuốn phần đông đối tượng thanh thiếu niên, HS tham gia Những hình thức vui chơi, giải trí, nhất là game online, bùng nổ, có mặt ở mọi nơi, mọi lúc, đã, đang “đầu độc” và làm hao tốn biết bao nhiêu thời gian dành cho việc học tập của HS Nhiều HS sa đà, đắm mình vào trong thế giới ảo, hết ngày này qua ngày khác mà không biết chán Việc học tập ngày càng sao nhãng, bỏ bê Cũng vì chơi game mà nhiều HS vốn có tư chất học tập rất tốt nhưng thời gian sau lại yếu kém, sa sút nhanh chóng

• Bội thực kiến thức từ sách tham khảo và học thêm

Trang 39

Ngoài sách giáo khoa, nhiều HS còn được trang bị khá nhiều loại sách tham khảo, sách học tốt, sách nâng cao; nhiều HS còn có điều kiện và thời gian học thêm, học kèm

ở các thầy cô giáo trong và ngoài trường Do bị “bội thực” từ các loại sách tham khảo,

từ các lớp, khóa học thêm triền miên, nên nhiều HS mất dần khả năng tự học, tự sáng tạo, tự đào sâu kiến thức Nhiều em không hề có chính kiến của bản thân, tất cả phụ thuộc vào những cái có sẵn của sách vở, của thầy cô

1.4.3.4 Giáo viên

Trong một số trường hợp, GV là nguyên nhân quan trọng dẫn đến HS học kém Những yếu tố tác động của GV đến kết quả học tập của HS như sau:

a Phẩm chất và lương tâm nghề nghiệp

Sự nhiệt tình, kinh nghiệm và khả năng sáng tạo, trách nhiệm đối với công việc của

GV có ảnh hưởng nhiều đến kết quả học tập của HS Ví dụ:

- Một số giáo viên chưa thật sự tâm huyết với nghề, không quan tâm đến việc học tập của HS, buông lỏng việc quản lí, xử lý chưa kịp thời những biểu hiện sa sút của

HS

- GV quan tâm chưa nhiều đến HSTBY Một số chỉ chú trọng vào các HS khá, giỏi

và coi đây là chất lượng chung của lớp mà quên đi HSTBY GV thường không thích nhận lớp có tỉ lệ HSTBY cao

- Một số GV chưa dành thời gian đầu tư nghiên cứu về phương pháp dạy học cũng như biên soạn tài liệu giảng dạy cho phù hợp (hệ thống lý thuyết, bài tập, phương pháp giải bài tập…)

- Một số GV chưa thật sự quan tâm tìm hiểu hoàn cảnh, những suy nghĩ, khó khăn của HSTBY Có GV còn tỏ ra khó chịu khi các em hỏi bài do chưa có tinh thần trách nhiệm cao, thiếu tâm huyết với nghề, chưa thật sự quyết tâm giúp đỡ HS vươn lên trong học tập

b Kiến thức môn học

Nếu GV có kiến thức chuyên môn vững vàng, sâu và rộng thì sẽ rất dễ làm chủ và phát triển về phương pháp dạy học, lôi cuốn HS yêu thích môn học Tuy nhiên trên thực tế có khá nhiều GV thuộc các trường hợp sau:

- Kiến thức nắm không vững, không chính xác

Trang 40

- Kiến thức hạn hẹp, bó gọn trong sách giáo khoa, dễ lúng túng khi gặp các tình huống mới phát sinh

- Kiến thức lâu không sử dụng bị lãng quên, không biết HS trả lời đúng hay sai

- Một số GV chưa có biện pháp dạy học phân hóa đúng với trình độ từng HS Tốc

độ giảng bài nhanh khiến cho HS không theo kịp

- Một số GV thiếu phương pháp tổ chức lớp học, lúng túng không biết làm thế nào

để học sinh ham học, học tích cực hơn

- GV dạy ôm đồm nhiều thứ, không bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng và trọng tâm của từng bài dạy

d Nghệ thuật cảm hoá HS

Các biểu hiện hay gặp:

- Một số GV còn thiếu nghệ thuật cảm hoá HS, không tạo được hứng thú, lôi cuốn

- GV chưa động viên, khen ngợi kịp thời những biểu hiện tích cực hay sáng tạo dù rất nhỏ của HS

- Một số GV còn có hiện tượng chạy theo thành tích, chưa coi trọng việc đánh giá

Định dạng
Số trang	166
Dung lượng	3,4 MB

phát triển một số năng lực học tập cho học sinh trung bình yếu trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông

Năng lực hợp tác, giao tiếp

Nhĩm biện pháp về kiểm tra đánh giá