phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh bằng việc tổ chức dạy học nhóm trong dạy học một số kiến thức phần “điện từ học” vật lí 11 thpt

55 Chương 2: SOẠN THẢO TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC PH ẦN “ĐIỆN TỪ HỌC” VẬT LÍ 11 THPT THEO HƯỚNG TỔ CHỨC DẠY H ỌC NHÓM NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG T ẠO TRONG HỌC

TR ƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Tô Qu ốc Rạng

PHÁT HUY TÍNH TÍCH C ỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG T ẠO CỦA HỌC SINH BẰNG VIỆC TỔ

CH ỨC DẠY HỌC NHÓM TRONG DẠY HỌC

M ỘT SỐ KIẾN THỨC PHẦN “ĐIỆN TỪ

H ỌC” VẬT LÍ 11 THPT

LU ẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

TR ƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Tô Qu ốc Rạng

PHÁT HUY TÍNH TÍCH C ỰC, TỰ LỰC VÀ

SÁNG T ẠO CỦA HỌC SINH BẰNG VIỆC TỔ

CH ỨC DẠY HỌC NHÓM TRONG DẠY HỌC

M ỘT SỐ KIẾN THỨC PHẦN “ĐIỆN TỪ

H ỌC” VẬT LÍ 11 THPT

Chuyên ngành : Lí lu ận và phương pháp dạy học môn Vật lí

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS PHẠM THẾ DÂN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng công bố trong bất kì công trình nào khác

Tác giả luận văn

Tô Qu ốc Rạng

L ỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập và nghiên cứu hoàn thành luận văn, tôi luôn nhận được sự giúp đỡ tận tình quý báu của quý Thầy Cô giáo, bạn

bè và gia đình Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến:

- TS Phạm Thế Dân, người hướng dẫn khoa học, đã tận tình giúp

đỡ, động viên tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

- Ban Giám Hiệu trường Đại học Sư phạm Tp HCM, Phòng Khoa học Công nghệ & Sau Đại học, Khoa Vật Lí, quý Thầy Cô giáo

đã tận tình giảng dạy trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn tốt nghiệp

- Ban Giám Hiệu, quý Thầy Cô giáo tổ Vật Lí trường THPT Bình Khánh, Tp Long Xuyên đã tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm

- Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, bạn bè thân

hữu đã dành tình cảm, động viên và giúp đỡ tôi học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 24 tháng 08 năm 2014

Tác giả luận văn

Tô Qu ốc Rạng

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục Lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ và biểu đồ, đồ thị

M Ở ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, T Ự LỰC VÀ SÁNG TẠO TRONG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THÔNG QUA VI ỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT 6

1.1 Bản chất của quá trình dạy học 6

1.1.1 Bản chất của hoạt động học 6

1.1.2 Bản chất của hoạt động dạy 7

1.2 Tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực trong học tập của HS 8

1.2.1 Khái niệm tính tích cực trong học tập của HS 8

1.2.2 Những biểu hiện của tính tích cực trong học tập của HS 9

1.2.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực trong học tập của HS 10

1.2.4 Một số biện pháp phát huy tính tích cực của HS trong dạy học vật lí 12

1.3 Phát huy tính tự lực của HS trong học tập 13

1.3.1 Khái niệm về tính tự lực trong học tập của HS 13

1.3.2 Biểu hiện của tính tự lực trong học tập của HS 14

1.3.3 Yếu tố ảnh hưởng đến tính tự lực trong học tập của HS 14

1.3.4 Một số biện pháp phát huy tính tự lực của HS trong dạy học vật lí…… 15

1.4 Phát huy tính sáng tạo của HS trong học tập 16

1.4.1 Khái niệm tính sáng tạo trong học tập của HS 16

1.4.2 Những biểu hiện của tính sáng tạo trong học tập của HS 16

1.4.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến tính sáng tạo trong học tập của HS 17 1.4.4 Một số biện pháp phát huy tính sáng tạo của HS trong dạy học vật lí… 17

1.5.1 Khái niệm nhóm và dạy học theo nhóm 19

1.5.2 Cơ sở lí luận của dạy học theo nhóm 19

1.5.3 Các đặc trưng của dạy học theo nhóm và các nguyên tắc hoạt động nhóm ……… 21

1.5.4 Các hình thức dạy học theo nhóm trong dạy học vật lí ở trường THPT 24

1.5.5 Quy trình tổ chức dạy học theo nhóm 38

1.5.6 Đánh giá kết quả trong dạy học theo nhóm 45

1.5.7 Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo nhóm 49

1.6 Điều tra thực trạng dạy học theo nhóm trong dạy học phần “Điện từ học” vật lí 11 THPT 51

1.6.1 Mục đích điều tra 51

1.6.2 Đối tượng điều tra 51

1.6.3 Phương pháp điều tra 52

1.6.4 Kết quả điều tra 52

1.7 Kết luận chương 1 55

Chương 2: SOẠN THẢO TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC PH ẦN “ĐIỆN TỪ HỌC” VẬT LÍ 11 THPT THEO HƯỚNG TỔ CHỨC DẠY H ỌC NHÓM NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ SÁNG T ẠO TRONG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 57

2.1 Phân tích chương trình phần “Điện từ học” trong SGK vật lí 11 THPT 57

2.1.1 Cấu trúc nội dung 57

2.1.2 Phân tích nội dung 60

2.1.3 Mục tiêu dạy học 61

2.2 Những thuận lợi của việc tổ chức dạy học theo nhóm khi dạy phần “Điện từ học” vật lí 11 THPT 64

2.3 Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức phần “Điện từ học” vật lí 11 THPT 65

2.3.3 Chủ đề: “Lực Lo-ren-xơ” 84

2.3.4 Chủ đề: “Từ thông Cảm ứng điện từ” 92

2.4 Kết luận chương 2 107

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 108

3.1.Mục đích, nội dung và đối tượng thực nghiệm sư phạm 108

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 108

3.1.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 108

3.1.3 Đối tượng thực nghiệm 109

3.2 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 109

3.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm 110

3.3.1 Diễn biến tiến trình thực nghiệm sư phạm 110

3.3.2 Đánh giá tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS trong hoạt động nhóm 126

3.3.3 Đánh giá mức độ phát triển các kĩ năng học tập nhóm ở HS 128

3.3.4 Xử lý định lượng kết quả học tập của HS 131

3.4 Kết luận chương 3 136

K ẾT LUẬN CHUNG VÀ ĐỀ XUẤT 137

TÀI LI ỆU THAM KHẢO 139

PH Ụ LỤC

Bảng 1.2 Tóm tắt cấu trúc Jigsaw của E.Aronson 29

Bảng 1.3 Ma trận bố trí các thí nghiệm cùng thời lượng 33

Bảng 1.4 Ma trận bố trí các thí nghiệm có thời lượng khác nhau 34

Bảng 1.5 Quy đổi điểm kiểm tra và điểm tiến bộ của cá nhân 48

Bảng 1.6 Mức độ hiểu biết của GV về PPDH nhóm 52

Bảng 1.7 Số lượng HS trên một nhóm 52

Bảng 1.8 Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức hoạt động nhóm của GV 53

Bảng 1.9 Khó khăn mà thầy (cô) thường gặp khi tổ chức hoạt động nhóm 53

Bảng 1.10 Ý kiến của GV về hiệu quả của việc tổ chức hoạt động nhóm 54

Bảng 2.1 Cấu trúc nội dung cụ thể từng bài của hai chương “Từ trường” và “Cảm ứng điện từ”… 58

Bảng 2.2 Mục tiêu dạy học phần “Điện từ học” theo chuẩn kiến thức kĩ năng 61

Bảng 2.3 Tiêu chí đánh giá cá nhân trong hoạt động của nhóm chuyên gia 76

Bảng 2.4 Tiêu chí đánh giá cá nhân trong hoạt động của nhóm hợp tác 77

Bảng 2.5 Tính chỉ số cố gắng của các nhóm 91

Bảng 2.6 Tiêu chí đánh giá kết quả hoạt động nhóm có sử dụng TN 98

Bảng 3.1 Thống kê mức độ tích cực, tự lực, sáng tạo của HS trong học tập chủ đề “Từ trường”… 114

Bảng 3.2 Kết quả hoạt động nhóm của các nhóm hợp tác 115

Bảng 3.3 Thống kê điểm số PHT của các nhóm hợp tác 115

Bảng 3.4 Thống kê mức độ tích cực, tự lực, sáng tạo của HS trong học tập chủ đề “Lực từ Cảm ứng từ” 118

Bảng 3.5 Thống kê điểm số PHT số 2 của các nhóm hợp tác 118

Bảng 3.6 Thống kê kết quả trò chơi cuối giờ 118

Bảng 3.7 Thống kê chỉ số cố gắng các nhóm 121

Bảng 3.8 Thống kê mức độ tích cực, tự lực, sáng tạo của HS trong học tập chủ đề “Lực Lo-ren-xơ” 121

Bảng 3.9 Kết quả hoạt động nhóm của các nhóm có sử dụng thí nghiệm 125

Bảng 3.11 Thái độ của HS khi tham gia giờ học có tổ chức học nhóm 127

Bảng 3.12 Khả năng tự học của học sinh 127

Bảng 3.13 Kĩ năng diễn đạt 128

Bảng 3.14 Kĩ năng Giao tiếp 129

Bảng 3.15 Kĩ năng hợp tác nhóm 130

Bảng 3.16 Năng lực giải quyết vấn đề 131

Bảng 3.17 Phân bố tần suất điểm kiểm tra 1 tiết của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng … 132

Bảng 3.18 Phân bố tần suất tích lũy điểm kiểm tra 1 tiết của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng… 133

Bảng 3.19 Bảng giá trị Trung bình và độ lệch chuẩn của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng được xử lí bằng phần mềm SPSS 16 134

Bảng 3.20 Bảng kết quả kiểm định T-test với hai mẫu độc lập 135

Hình 1.1 Sơ đồ tổ chức nhóm theo hình thức “Kim tự tháp” 26

Hình 1.2 Sơ đồ tổ chức nhóm theo hình thức nhóm chuyên gia 29

Hình 2.1 Sơ đồ cấu trúc nội dung hai chương “Từ trường” và “Cảm ứng điện từ” 59

Hình 2.2 Sơ đồ bố trí chỗ ngồi cho các nhóm 68

Hình 3.1 Biểu đồ Phân bố tần số điểm kiểm tra 1 tiết của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng… 132

Hình 3.2 Đồ thị đường Phân bố tần suất điểm kiểm tra 1 tiết của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 133

Hình 3.3.Đồ thị đường phân bố tần suất tích lũy điểm kiểm tra 1 tiết của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 134

M Ở ĐẦU

1 Lí do ch ọn đề tài

Bước sang thế kỷ XXI cùng với sự phát triển của xã hội là sự bùng nổ của cách

mạng khoa học – công nghệ trên toàn thế giới, cuộc cách mạng đó đã đem đến thành

tựu to lớn cho nhiều nước biết vận dụng vào thực tiễn, đưa họ trở thành nhiều cường

quốc phát triển trên thế giới

Để theo kịp trình độ phát triển của các nước trong khu vực và thế giới đất nước

ta đã và đang tiếp tục đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa nhằm thực hiện thành công mục tiêu xây dựng nước ta thành một nước công nghiệp, và đẩy mạnh quá trình

hội nhập quốc tế theo chiều sâu, nâng cao khả năng cạnh tranh và hiệu quả của nền kinh tế đất nước

Để đáp ứng yêu cầu của xã hội chúng ta phải đào tạo được những con người biết cách học tập, biết làm việc hợp tác ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường Trong

những năm qua, Đảng và nhà nước ta đã thực hiện nhiều chủ trương, chính sách đổi

mới, làm hiện đại hóa nền giáo dục theo hướng tiếp cận nền giáo dục tiên tiến thế giới phù hợp với thực tiễn, văn hóa Việt Nam Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII đã chỉ

rõ và c ụ thể: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối

truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp

dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm

bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS…” [47]

Chi ến lược phát triển giáo dục 2011-2020 nhằm đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo d ục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập

qu ốc tế; đưa giáo dục nước ta trở thành một nước có nền giáo dục tiên tiến; thực hiện

sứ mạng nâng cao dân trí, phát triển nhân lực, nhất là nhân lực chất lượng cao và bồi dưỡng nhân tài; góp phần quan trọng xây dựng nền văn hóa, con người Việt Nam

Ở các trường THPT hiện nay, việc đổi mới phương pháp trong dạy học nói chung cũng như đổi mới phương pháp dạy học vật lí nói riêng đã được thực hiện ở

một số nơi nhưng vẫn còn nặng về mặt hình thức theo phong trào, chưa thật sự đi sâu vào thực tế giảng dạy của từng địa phương, đơn vị Tình trạng này có thể do nhiều nguyên nhân như lượng kiến thức cần truyền tải quá nhiều trong khi thời lượng giảng

dạy trên lớp thì hạn hẹp, sự chênh lệch về trình độ của các HS trong lớp, điều kiện cơ

sở vật chất chưa đầy đủ, cách kiểm tra đánh giá, thi cử vẫn chưa được đổi mới, bệnh thành tích trong giáo dục Ngoài ra còn một nguyên nhân khác, đó là việc hiểu biết

của GV về đổi mới phương pháp dạy học và khả năng vận dụng phương pháp dạy học tiên tiến còn hạn chế

Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng học nhóm góp phần nâng cao kết quả học tập của

HS, HS nhận ra được sức mạnh đoàn kết trong giải quyết các vấn đề

Học nhóm đích thực luôn khuyến khích sự tương tác giữa HS và HS và thiết lập

mối quan hệ sâu sắc giữa các thành viên của nhóm Khi học nhóm, HS học được cách

biết lắng nghe ý tưởng của người khác, thảo luận và phản bác, đưa ra ý kiến và chấp

nhận những phê bình có tính xây dựng từ bạn bè và cảm thấy thoải mái khi phạm phải sai sót, đẩy mạnh các mối quan hệ tích cực giữa các HS như: tinh thần đồng đội, sự chia sẻ, sự tận tụy, sự cổ vũ động viên…

Học nhóm luôn tạo được không khí sôi nổi, các HS nhút nhát, yếu kém thường ít phát biểu trong lớp sẽ có môi trường động viên để tham gia xây dựng bài Hơn thế

nữa, hầu hết các hoạt động nhóm đều mang trong nó cơ chế tự sửa lỗi và HS dạy lẫn nhau, những vấn đề chưa hiểu, những lỗi hiểu sai đều được giải đáp, mà thường lại là trong bầu không khí rất thoải mái HS có cơ hội thực hành các kỹ năng trí tuệ bậc cao như kỹ năng sáng tạo, phân tích, tổng hợp và đánh giá Các em cũng thực hành các kỹ năng thông thường như khả năng cùng làm việc và giao tiếp với nhau

Vật lí học là một khoa học thực nghiệm Vì vậy, trong quá trình dạy học, GV cần tích cực dùng thí nghiệm và các phương tiện dạy học hiện đại khác nhau nhằm tái tạo quá trình tìm kiếm tri thức vật lí, kiểm chứng tính đúng đắn của định luật, giải thích các hiện tượng vật lí… nhờ đó trực quan hóa, kích thích hứng thú học tập, làm tăng

niềm tin vào khoa học cho HS Tuy nhiên, trong thực tế nhiều GV bộ môn trong quá trình dạy học sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại một cách độc lập, vẫn chưa

biết kết hợp với phương pháp dạy học nên hiệu quả đạt được không cao

Nội dung kiến thức phần “Điện từ học” vật lí 11 THPT là khá trừu tượng, lại có nhiều liên hệ với thực tiễn cuộc sống, do đó nếu GV chỉ giảng dạy theo cách truyền

thống như thuyết trình hay diễn giảng để làm sao cố nhồi nhét hết lượng kiến thức

theo qui định cho HS thì không phát huy được tính tích cực, tự lực và sáng tạo trong

học tập của HS Điều này dễ dẫn đến sự nhàm chán, không hứng thú học tập của HS

và làm cho chất lượng giảng dạy bộ môn không cao

Xuất phát từ những vấn đề trên, tôi chọn đề tài: “Phát huy tính tích cực, tự lực

và sáng t ạo của học sinh bằng việc tổ chức dạy học nhóm trong dạy học một số

ki ến thức phần Điện từ học vật lí 11 THPT”

2 M ục đích nghiên cứu

Xây dựng tiến trình tổ chức dạy học nhóm trong dạy học một số kiến thức phần

“Điện từ học” vật lí 11 THPT nhằm phát huy tích tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh, đồng thời góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường THPT

3 Khách th ể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

a/ Khách th ể: HS lớp 11 trường THPT trong quá trình học tập phần “Điện từ học” b/ Đối tượng nghiên cứu: Tiến trình dạy học một số kiến thức phần “Điện từ học”

lớp 11 ban Cơ bản theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của HS bằng việc tổ

đồng thời nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường THPT

5 Nhi ệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu, khai thác các tài liệu về dạy học tích cực ở trường phổ thông

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học nhóm để từ đó lựa chọn được hình thức

tổ chức quá trình dạy học một số kiến thức phần “Điện từ học”

- Tìm hiểu thực tế dạy học các kiến thức phần “Điện từ học” ở một số trường THPT trong tỉnh An Giang

- Soạn thảo tiến trình dạy học nhóm một số kiến thức phần “Điện từ học” theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên c ứu lý luận

- Nghiên cứu lí luận tâm lí học, lí luận dạy học vật lí, cách tổ chức họat động

nhận thức của HS nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo trong học tập của

đó thiết kế tiến trình dạy học sao cho phù hợp

6.2 Phương pháp điều tra

- Xây dựng các phiếu điều tra, kết hợp thăm dò trao đổi ý kiến với GV bộ môn,

HS ở các trường THPT trong thành phố Long Xuyên để nắm bắt thực trạng của việc

dạy học nhóm trong dạy học vật lí ở trường THPT hiện nay

- Điều tra về tính tích cực và các kĩ năng học nhóm của HS với trước khi thực nghiệm, sau khi thực nghiệm từ đó xác định tính khả thi của đề tài

6.3 Th ực nghiệm sư phạm

- Vận dụng các tiến trình dạy học đã được thiết kế vào quá trình dạy học cho học sinh lớp 11 ban cơ bản trường THPT Bình Khánh, Tp Long xuyên, tỉnh An Giang Trong đó cần làm rõ vai trò của phương pháp tổ chức dạy học nhóm trong việc tích

cực hoá hoạt động học tập của HS trong giờ học môn vật lí, rèn luyện tư duy sáng tạo cho HS

- Phân tích những diễn biến cụ thể diễn ra trước, trong và sau giờ học

- Dùng phần mềm SPSS để xử lý kết quả thực nghiệm, và kiểm chứng giả thuyết khoa học

- Đánh giá tính khả thi, mức độ phù hợp của đề tài khi áp dụng ở trường phổ thông hiện nay

7 Đóng góp của đề tài

7.1 V ề lí luận

- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận dạy học của việc tích cực hóa hoạt động học

tập của HS bằng việc tổ chức dạy học nhóm trong dạy học vật lí ở trường THPT

7.2 V ề thực tiễn

- Xây dựng được các tiến trình tổ chức hoạt động dạy học nhóm và các giáo án

cụ thể đối với một số kiến thức phần “Điện từ học” làm tài liệu tham khảo đối với GV THPT trong dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ

L ỰC VÀ SÁNG TẠO TRONG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THÔNG QUA

VI ỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT

1.1 B ản chất của quá trình dạy học

Dạy – học là một chức năng xã hội với mục đích truyền lại cho họ những kinh nghiệm mà xã hội tích lũy được nhằm biến những kinh nghiệm xã hội thành những

phẩm chất và năng lực cá nhân Dạy học là sự tác động qua lại giữa thầy và trò

nhằm giúp trò lĩnh hội một phần nào đó kinh nghiệm của xã hội Hoạt động dạy học

gồm hai hoạt động liên quan mật thiết với nhau: là hoạt động dạy và hoạt động học

Do đó, các hoạt động dạy và học cũng có cấu trúc chung của hoạt động

Theo A.N Leonchiev, hoạt động có cấu trúc chung như sau:

Mỗi hoạt động có một động cơ nhất định Động cơ có hai loại: động cơ xa là

mục đích của hoạt động và động cơ gần (trực tiếp) là mục đích của bộ phận (tức là

mục đích của từng bộ phận) Mỗi hoạt động có thể gồm một hay nhiều hành động

giữa nhiệm vụ mới phải giải quyết và khả năng hạn chế hiện có của HS, cần có một

sự cố gắng vươn lên tìm kiếm một giải pháp mới, xây dựng một kiến thức mới động

cơ tự hoàn thiện bản thân mình [14], [28]

1.1.1 B ản chất của hoạt động học

Theo từ điển Tiếng việt: “Học tập là quá trình tiếp thu kiến thức và rèn luyện

kỹ năng dưới sự dạy bảo, hướng dẫn của nhà giáo và hợp thành hoạt động dạy học trong lĩnh vực sư phạm”

Ho ạt động học là hoạt động của HS nhằm lĩnh hội nội dung (tri thức, kỹ

năng, kỹ xảo), kinh nghiệm xã hội

Ho ạt động học là một hoạt động đặc thù của con người nhằm tiếp thu những

tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm mà loài người đã tích luỹ được, đồng thời phát triển

những phẩm chất năng lực của người học [25], [36]

Tâm lí học và giáo dục khẳng định để hoạt động học có hiệu quả phải làm cho nhiệm vụ học tập trở thành mục đích của mỗi HS, làm cho họ tích cực, chủ động, hoạt động bằng ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản thân Hoạt động học là hoạt động hướng vào sự biến đổi và phát triển của chính chủ thể hoạt động, là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức, có mục đích, là hoạt động hướng vào sự tiếp

nhận phương thức hoạt động

Chúng tôi quan niệm: Hoạt động học là tất cả các hoạt động của HS diễn ra

trong và ngoài giờ học dưới sự hướng dẫn của người thầy nhằm các mục tiêu chiếm lĩnh tri thức khoa học, thông qua đó các em học được PP làm việc và cách suy nghĩ của các nhà khoa học, tư duy của các em được phát triển

1.1.2 B ản chất của hoạt động dạy

Dạy học là một hoạt động đặc trưng của loài người nhằm truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm mà loài người tích lũy được, biến chúng thành kinh nghiệm,

phẩm chất, năng lực của mỗi người học

Trong dạy học trước đây, GV là người quyết định, đóng vai trò chủ đạo trong toàn bộ hoạt động của quá trình dạy học

Ngày nay việc dạy học không chỉ là việc truyền thụ kiến thức mà còn chú trọng đến phát triển toàn diện nhân cách HS Trong sự phát triển đa dạng của nhân cách thì phát triển năng lực nhận thức là cơ sở, có ảnh hưởng lớn đến phát triển những năng

lực khác Phương pháp dạy học mới hiện nay lấy hai lý thuyết phát triển nhận thức

của Jean Piaget (1896 – 1980) và Lep Vưgotski (1896 – 1934) là cơ sở

Trong học thuyết của Piaet, khái niệm cân bằng là khái niệm quan trọng nhất Khái niệm này kéo theo khái niệm đồng hóa điều ứng, thích nghi Piaget đã đi vào quá trình phát triển trí tuệ với phương pháp tiếp cận duy vật biện chứng, tạo nên cơ sở khoa học khá chắc chắn cho tâm lý học phát triển, tri thức này nảy sinh từ hành động Theo Vưgotski, chỗ tốt nhất cho sự phát triển nhận thức là vùng phát triển gần Vùng phát triển gần nằm giữa trình độ phát triển hiện tại (được xác định bằng trình

độ độc lập giải quyết vấn đề) và trình độ gần nhất mà HS có thể đạt được với sự

giúp đỡ của GV hay bạn bè khi giải quyết vấn đề Nói cách khác, vùng phát trỉển

gần là khoảng trống giữa nơi mà một người đang đứng khi giải quyết vấn đề và nơi

mà người đó cần đến với sự giúp đỡ của người khác Học thuyết về vùng phát triển

gần dẫn đến một kết luận quan trọng khác: Chỉ có sự dạy đi trước sự phát triển của

người học mới là sự dạy tốt Trong hoạt động dạy: chủ thể là GV, đối tượng là HS

GV đóng vai trò người tổ chức, điều khiển hoạt động học của HS, giúp họ lĩnh hội

nội dung giáo dục và giáo dưỡng, tạo ra sự phát triển tâm lý

Theo GS Phạm Hữu Tòng “… bản chất của hoạt động dạy học là dạy hành động – hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức, và do đó trong dạy học, GV cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của người

học để qua đó người học chiếm lĩnh được tri thức, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách toàn diện của mình” [25], [42]

1.2 T ổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực trong học tập của HS 1.2.1 Khái ni ệm tính tích cực trong học tập của HS

- Theo định nghĩa của từ điển Tiếng Việt của Viện Ngôn Ngữ Hà Nội:

“Tích cực:

+ Có ý nghĩa, có tác dụng khẳng định, tác dụng thúc đẩy sự phát triển

+ Tỏ ra chủ động, có những hành động nhằm tạo ra sự biến đổi theo hướng phát triển

+ Hăng hái, tỏ ra nhiệt tình đối với nhiệm vụ, với công việc.”

- Theo quan điểm Triết học: TTC nhận thức thể hiện thái độ cải tạo của chủ thể

nhận thức đối với đối tượng nhận thức, nghĩa là con người không chỉ hiểu được các quy luật của tự nhiên, xã hội mà còn nghiên cứu cải tạo chúng phục vụ lợi ích của con người TTC là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội

Kharlamov cho rằng “Tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, có nghĩa

là của người hành động TTC nhận thức là trạng thái hoạt động của HS đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến

thức”

Theo GS Hà Thế Ngữ thì tích cực hoạt động nhận thức của HS là sự ý thức được nhiệm vụ học tập của HS đối với từng môn, từng bài nói riêng thông qua việc

HS hăng say học tập, từ đó tự mình ra sức hoàn thành nhiệm vụ học tập, tự mình

khắc phục khó khăn để nắm tri thức, kỹ năng mới và nắm tài liệu một cách tự giác

Tự giác nắm kiến thức nghĩa là với sự hướng dẫn của giáo viên, HS tự mình nắm bắt

bản chất của sự vật, hiện tượng mà tri thức đó phản ánh, biến tri thức thành vốn riêng và thành kinh ngiệm cuộc sống của mình, thành một bộ phận của thuộc tính nhân cách [26], [27]

Chúng tôi cũng đồng ý với những quan điểm nêu trên, tuy nhiên cần làm rõ thêm một số nhân tố cơ bản nhất TTC trong hoạt động học tập phải được thể hiện

ở việc HS chủ động, ham học hỏi, nhạy bén và cố gắng trong suy nghĩ, kiên trì và linh hoạt giải quyết các nhiệm vụ học tập để đạt được hiệu quả cao nhất

TTC nhận thức của HS được chia làm ba cấp độ từ thấp đến cao như sau :

+ Tích cực tái hiện: Đó là mức độ thấp của TTC chủ yếu dựa vào trí nhớ để tái hiện những điều đã nhận thức trước

+ Tích cực sử dụng: Đây là sự phát triển TTC ở mức độ cao hơn Qua việc

vận dụng các công cụ, các khái niệm định lí, định luật… để giải quyết một nhiệm vụ nào đó các em phải phân tích, suy nghĩ tìm tòi để tự lực đưa ra những phương án khác nhau, nhờ đấy mà nhu cầu, hứng thú nhận thức và óc sáng tạo phát triển

+ Tích cực sáng tạo: Đây là mức độ phát triển cao nhất của TTC HS tìm cách giải quyết mới, độc đáo, đề xuất những giải pháp có hiểu quả, có sáng kiến lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh bài học

1.2.2 Nh ững biểu hiện của tính tích cực trong học tập của HS

Theo G.I Sukina (1979), những dấu hiệu của TTC học tập ở HS:

- Học sinh khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra

- Học sinh hay nêu thắc mắc, đòi hỏi phải giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo viên trình bày chưa đủ rõ

- Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để

nhận thức các vấn đề mới

- Mong muốn đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới lấy từ những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học [4], [42]

Kết hợp những ý kiến trên với thực tế giảng dạy, chúng tôi nhận thấy những

biểu hiện cụ thể của các HS tích cực học tập như sau:

- Những HS thích ngồi bàn trên cùng, hay phát biểu, không sợ nói sai,

hăng hái trao đổi nhóm

- Sẵn sàng tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV hoặc bổ sung ý

kiến khi thấy câu trả lời của bạn chưa hoàn chỉnh

- Luôn luôn chăm chú lắng nghe thầy cô giảng bày tỏ ra hứng thú khi hiểu bài hay khó chịu khi chưa hiểu

- Hay hỏi thầy khi chưa hiểu, tranh luận với các bạn khi trình bày

- Hay nêu thắc mắc, đòi hỏi phải giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ

- Chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận

thức các vấn đề mới

- Luôn cố gắng ở mức độ tối đa để hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao (làm bài tập, làm thí nghiệm, tự đọc một vấn đề trong tài liệu học…) Đối với HS không giỏi tuy chưa hoàn thành không hết nhiệm vụ được giao nhưng học tập rất tích cực

- Không nản trước các tình huống khó khăn trong học tập

- Sẵn sàng nhận vai trò lãnh đạo nào đó trong lớp

- Sẵn sàng giúp bạn trong học tập

- Ở mức độ cao: hay trao đổi với thầy về các vần đề học tập, làm thêm bài

tập, luôn luôn hoàn thành nhiệm vụ được giao có chất lượng, luôn muốn trình bày

lại vấn đề theo sự hiểu biết của mình, ngôn ngữ của mình [4], [37]

1.2.3 Các y ếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực trong học tập của HS

Phát huy TTC hoạt động là mục tiêu có tính khả thi khi mà việc dạy học mọi

cấp học, bậc học ngày nay hướng tới

 Động cơ liên quan trực tiếp đến việc tạo ra và duy trì hứng thú hoạt động:

Theo tâm lí học, sự phản ánh thế giới khách quan dưới lăng kính chủ quan

của chủ thể phụ thuộc vào các thuộc tính của nhân cách, trước hết là về mặt tình cảm Đối với những sự vật hiện tượng có liên quan đến nhu cầu, sở thích chủ thể sẽ hình thành niềm tin, ý chí hành động

Đây là nguồn động lực mạnh mẽ kích thích con người có những hành động tích

cực, giúp họ vượt qua mọi khó khăn trở ngại để thực hiện mục đích đề ra Và khi đã hình thành niềm tin, ý chí chi phối hành động thì cũng là lúc chủ thể xác định được động cơ thúc đẩy hoạt động

Các nhà tâm lí học thường chia các động cơ học tập ra làm hai loại là động cơ bên trong và động cơ bên ngoài:

Động cơ bên trong hay động cơ cá nhân: là sự hứng thú, ham thích của cá

nhân muốn hoàn thiện tri thức

Động cơ bên ngoài hay động cơ xã hội: là nghĩa vụ của bản thân đối với sự kỳ

vọng hoặc các yêu cầu của gia đình, bạn bè, xã hội

Với một số HS có nghị lực và ý chí cao, động cơ bên trong chiếm phần trội

hơn, nhưng với một số khác thì động cơ bên ngoài lại chiếm ưu thế Các tác động từ bên ngoài có rất nhiều dạng như: lo sợ bị trừng phạt hay vì phần thưởng có sức hấp

dẫn; muốn làm vui lòng cha mẹ, lòng ưu ái, muốn giành được uy tín với bạn bè, vị

thế trong xã hội,…

TTC trong học tập của HS đòi hỏi phải có động cơ từ bên trong bởi lẽ động cơ

từ bên trong có tính bền vững hơn Các động cơ bên ngoài dạng tiêu cực nếu không được kiểm soát sẽ dễ tạo ra sự căng thẳng, mệt mỏi, ảnh hưởng không tốt đến quá trình hình thành và phát triển nhân cách

Như vậy, động cơ học tập là một trong những yếu tố đặc biệt quan trọng có liên quan đến hoạt động dạy học Động cơ học tập chính là động lực thúc đẩy, là yếu tố tác động đến chất lượng hoạt động học tập [37], [42]

 T ự giác và hứng thú là hai yếu tố quan trọng tạo nên và duy trì tính tích cực

Phát huy TTC, chủ động hoạt động học tập là điều kiện cần để lĩnh hội

phương thức hành động, để rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực Dạy học thường xuyên phát huy TTC là dạy học góp phần phát triển tư duy và sự sáng tạo

Tích cực một cách chủ động là cơ sở để tìm ra con đường, phương thức hoạt động giúp duy trì và tăng cường hứng thú hoạt động, giúp người học đạt được mục tiêu hoạt động [37], [42]

1.2.4 M ột số biện pháp phát huy tính tích cực của HS trong dạy học vật lí

 T ạo các động cơ học tập

Theo Lêonchep thì hình thành động cơ học tập cho HS là công việc có tầm quan

trọng to lớn và rất cần thiết Để tạo động cơ nhận thức cho HS không những chỉ đưa

HS vào các tình huống thích hợp mà điều quan trọng là đảm bảo cho HS hành động

có kết quả, từng bước giải quyết vấn đề, chính sự thành công trong tiến trình đó cũng

sẽ là một động cơ to lớn tạo hứng thú cho HS Vấn đề này đã được trình bày ở mục động cơ học tập liên quan trực tiếp đến việc tạo ra và duy trì hứng thú hoạt động [15], [42]

 T ạo tình huống có vấn đề nhằm tạo hứng thú học tập

Theo GS Ph ạm Hữu Tòng, “tình huống có vấn đề” là tình huống mà khi HS

tham gia thì gặp khó khăn, HS ý thức được vấn đề mong muốn giải quyết vấn đề đó

và cảm thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết được vấn đề đó Tình huống này kích thích hoạt động nhận thức tích cực của HS

Tình huống có vấn đề trong dạy học vật lí cần phải dựa vào các điều kiện sau:

 Điều kiện cần: tình huống được lựa chọn phải phù hợp với kiến thức và

mức độ kiến thức cần giảng dạy (đánh giá tính đúng đắn của tình huống được lựa

chọn)

 Điều kiện đủ: tình huống lựa chọn trở nên có vấn đề đối với HS trong

hoạt động nhận thức học tập và thể hiện mối quan hệ biện chứng với quá trình hình thành kiến thức bài học (đánh giá tính phù hợp của tình huống được lựa chọn)

Quan hệ giữa tình huống có vấn đề với hoạt động học tập của HS là:

• Hình thành vấn đề nhận thức: tình huống lựa chọn sẽ trở nên có vấn đề với

HS nếu khi phân tích xuất hiện những câu hỏi mà với kiến thức, kinh nghiệm, kĩ

năng, phương pháp nhận thức, … đã có HS chưa thể giải đáp được, từ đó xuất hiện nhu cầu, hứng thú nhận thức

• Đề xuất các giả thuyết: tình huống lựa chọn thể hiện sự phù hợp với HS,

khi phân tích các tình huống bằng kiến thức, kinh nghiệm,… đã có HS có thể đề xuất

những câu trả lời sơ bộ (giả thuyết) cho vấn đề nhận thức đặt ra

• Đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra giả thuyết: tình huống lựa chọn thể

hiện tính vừa sức với HS, khi nghiên cứu kĩ lưỡng tình huống, HS có thể đề xuất

phương án kiểm tra giả thuyết

• V ận dụng: các tình huống ban đầu sẽ được kiểm tra sự đúng đắn bằng

cách vận dụng kiến thức mới để giải thích nó và từ đó xác định được phạm vi hữu

hiệu của kiến thức [42]

 Làm rõ vai trò của Vật lí trong khoa học – kĩ thuật và đời sống

- Tạo các tình huống có vấn đề luôn gắn chặt và xuất phát từ thực tiễn

- Sử dụng các kiến thức vật lí để giải thích các hiện tượng vật lí, giải các bài toán có ý nghĩa thực tiễn

- Giới thiệu và cho HS sưu tầm những ứng dụng của vật lí trong khoa học,

kĩ thuật và đời sống Nêu những thí dụ thực tiễn để hình thành kiến thức, làm tăng

sức thuyết phục và hứng thú đối với HS [42]

1.3 Phát huy tính t ự lực của HS trong học tập

1.3.1 Khái ni ệm về tính tự lực trong học tập của HS

Tính tự lực là một phẩm chất trung tâm của nhân cách, thể hiện ở sự tự làm lấy,

tự giải quyết vấn đề, không ỷ lại, nhờ cậy người khác Tính tự lực có liên quan chặt

chẽ đến biểu hiện tích cực, ý chí, tình cảm, các quá trình nhận thức,…của con người Theo nghĩa rộng, bản chất của tính tự lực nhận thức là sự sẵn sàng về mặt tâm

lý cho sự tự học Sự chuẩn bị này là tiền đề quan trọng cho hoạt động học tập có

mục đích, có kế hoạch, có sự điều chỉnh và đảm bảo hoạt động đó đạt được kết

quả HS suy đoán được diễn biến những quá trình trí tuệ, cảm xúc, động cơ ý chí

của mình, đánh giá đúng mối tương quan giữa khả năng, nguyện vọng và sự cần thiết phải đạt kết quả học tập nhất định HS biết huy động mọi sức lực, thể lực phù

hợp với điều kiện và nhiệm vụ học tập

Từ đó có thể nêu lên khái niệm tính tự lực học tập như sau: “Tính tự lực học tập

là một phẩm chất nhân cách quan trọng của con người được hình thành trong quá trình hoạt động học tập của HS HS xác định mục đích, động cơ học tập đúng đắn, luôn bồi dưỡng năng lực học tập, tự tổ chức học tập cho bản thân, có sự nỗ lực cao

về trí tuệ, thể lực, ý chí nhằm lĩnh hội tri thức , rèn luyên kĩ năng kĩ xảo để thoả mãn nhu cầu nhận thức nói chung và học tập nói riêng” [1], [43]

1.3.2 Bi ểu hiện của tính tự lực trong học tập của HS

- Ý thức được nhu cầu học tập của mình, yêu cầu của xã hội, của tập thể hoặc nhiệm vụ do người khác đề ra đối với việc học tập của mình

- Ý thức được mục đích học tập, thực hiện được mục đích đó, làm thoả mãn nhu cầu nhận thức của mình

- Suy nghĩ kĩ, đánh giá đúng những điều kiện hoạt động học tập của mình, tích cực hoá những kiến thức, kinh nghiệm đã tích luỹ được có liên quan tới việc

giải quyết nhiệm vụ và yêu cầu học tập Trên cơ sở đó, xác định những cách thức

hợp lí để giải quyết nhiệm vụ và yêu cầu học tập

- Dự đoán trước những diễn biến tâm lí: cảm xúc, động cơ, ý chí, đánh giá đúng mối tương quan giữa khả năng, nguyện vọng và sự cần thiết phải đạt được kết

quả học tập nhất định [7]

- Động viên mọi sức lực phù hợp với điều kiện và nhiệm vụ đòi hỏi

1.3.3 Y ếu tố ảnh hưởng đến tính tự lực trong học tập của HS

H ứng thú là tiền đề của tự giác:

A Kômenski xem tạo hứng thú là một trong các con đường chủ yếu để “làm cho học tập trong nhà trường trở thành niềm vui” chứ không phải là một gánh nặng

Hứng thú dẫn tới sự tự giác, hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí bảo đảm tính tích cực và độc lập sáng tạo trong học tập Điều đó cũng có nghĩa là không có

hứng thú thì không có tự giác, không có hứng thú, không có tự giác thì không có

sự chủ động hoạt động hay hoạt động sẽ là thụ động, là bắt chước

Khi người học không chủ động tham gia vào hoạt động học thì kết quả học

tập sẽ nghèo nàn, thường kiến thức được ghi nhớ máy móc, do đó kiến thức sẽ mau quên, quan trọng hơn là không mang lại sự chuyển biến tích cực nào về tâm lí và

nhận thức của người học

Kinh nghiệm dạy học và các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy để hình thành, phát triển hứng thú nhận thức của HS, cần có các đặc điểm sau đây:

+ Phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực của HS, tổ chức những tình

huống có vấn đề đòi hỏi HS nêu giả thuyết, tranh luận giữa những ý kiến trái ngược nhau

+ Tiến trình dạy học ở mức độ phù hợp với trình độ phát triển của HS,

một nội dung quá dễ hoặc quá khó đều không gây được sự hứng thú, cần biết dẫn dắt

để HS luôn luôn tìm thấy cái mới

+ GV tạo ra một bầu không khí thuận lợi cho lớp học, làm cho HS thích thú được đến lớp, mong đợi đến giờ học GV bằng tác phong gần gũi, thân mật, uy tín tạo ra sự tin cậy của HS, tạo ra sự hứng thú học tập cho cả lớp và niềm vui học tập

của từng HS [42]

1.3.4 M ột số biện pháp phát huy tính tự lực của HS trong dạy học vật lí

 Đảm bảo cho HS có điều kiện thuận lợi để tự lực hoạt động

HS lâu nay quen thụ động, ít tự lực suy nghĩ, rụt rè, lúng túng, cho nên GV cần động viên, khuyến khích, giúp đỡ sao cho HS mạnh dạn tham gia thảo luận, phát biểu

ý kiến riêng của mình

Ngoài ra, tạo điều kiện để HS có thể tự lực giải quyết thành công những nhiệm vụ được giao GV phân chia bài học thành những vấn đề nhỏ phù hợp với trình độ của HS để HS tự lực hoạt động chiếm lĩnh kiến thức với sự cố gắng vừa phải Bên cạnh đó, rèn luyện cho HS kỹ năng tự thực hiện một số thao tác cơ bản

như quan sát, sử dụng, lắp ráp các thiết bị thí nghiệm, và có thể xử lí kết quả thí nghiệm [36], [42]

 Định hướng, giúp đỡ HS tự lực học tập trên lớp

Trong dạy học, nếu chỉ bằng lòng với chức năng của GV là cung cấp, giảng giải

kiến thức, thì người học dĩ nhiên được đặt vào vị trí thụ động và thừa hành bắt chước

Nhưng nếu ngược lại, đòi hỏi quá cao thì người học không thể đạt được mục tiêu kiến

thức và kĩ năng mong muốn Vì vậy, GV phải giúp đỡ, tạo điều kiện để HS tự lực suy nghĩ, hướng dẫn giải quyết những vấn đề

• Đầu tiên, GV định hướng HS phải tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra

• Sau đó, nếu HS không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của GV cụ thể hoá, chi tiết hoá, gợi ý thêm để thu hẹp hơn phạm vi, mức độ tìm tòi giải quyết cho vừa sức HS

• Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì sự hướng dẫn của GV chuyển sang

kiểu định hướng tái tạo để HS tự giải quyết vấn đề đã đặt ra [36], [42]

 Định hướng, giúp đỡ HS tự lực học tập tại nhà

Việc tiếp thu kiến thức trên lớp thường không thực hiện được đầy đủ mà phải có

sự bổ sung bằng việc tự học tự lực sau giờ học tại nhà Qua đó rèn luyện kĩ năng cho chính bản thân HS Vì vậy, GV hướng dẫn, giúp đỡ HS học tập có kết quả tại nhà

bằng các cách như sau:

• Hướng dẫn HS đọc trước sách giáo khoa và tự xác định những kiến thức mới trong bài học

• GV cho trước một số câu hỏi có liên quan đến bài học mới Các câu hỏi có

thể là những câu hỏi tổng quát hoặc câu hỏi chi tiết của bài học để HS đọc sách giáo khoa và tự lực trả lời các câu hỏi

• GV có thể cho HS mô tả một thí nghiệm được trình bày trong sách giáo khoa và sau đó trình bày lại trước lớp những vấn đề đạt được

• GV cũng có thể giao cho HS tìm những thí dụ mới tương tự sách giáo khoa để làm phong phú thêm nội dung của bài học [36], [42]

1.4 Phát huy tính sáng t ạo của HS trong học tập

1.4.1 Khái ni ệm tính sáng tạo trong học tập của HS

Sáng tạo là hoạt động tạo ra những cái mới chưa từng có trong tự nhiên hay trong xã hội Cái mới này phải mạng lại lợi ích và hiệu quả cho con người Như

vậy, kết quả của sự sáng tạo là cái mới chỉ có hiệu quả khi nó gắn liền với tính ích

lợi

Trong dạy học, sáng tạo được phân biệt thành hai cấp độ: sáng tạo cái mới đối

với bản thân và sáng tạo cái mới đối với nhân loại Trong quá trình học tập vật lí của

HS, hoạt động sáng tạo chủ yếu là sáng tạo cái mới đối với đối với bản thân, chứ không phải là sáng tạo đối với nhân loại Quá trình học tập của HS dần dần đi tìm

kiếm xây dựng cho bản thân họ những tri thức, kinh nghiệm mà nhân loại đã xây

dựng và sáng tạo trước đó [15], [30], [42]

1.4.2 Nh ững biểu hiện của tính sáng tạo trong học tập của HS

- Có sự tự lực chuyển các tri thức và kĩ năng cũ sang tình huống mới Tri thức

cũ càng ít liên hệ với tình huống mới thì mức độ sáng tạo càng cao

- Nhận thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết

- Nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết

- Nhìn thấy cấu trúc của đối tượng và mối quan hệ giữa chúng

- Kỹ năng nhìn thấy nhiều lời giải cho một bài toán

- Kỹ năng biết phối hợp các phương thức giải quyết vấn đề đã biết thành một

phương thức mới

- Kỹ năng sáng tạo một phương thức giải độc đáo

- Biết kiểm tra, đánh giá hiệu quả cách giải quyết vấn đề của bản thân và

người khác

- Biết điều chỉnh các phương án giải quyết vấn đề một cách nhanh chóng, phù

hợp với thực tiễn [15], [30], [42]

1.4.3 Các y ếu tố ảnh hưởng đến tính sáng tạo trong học tập của HS

 Tính tíc h cực sản sinh tư duy độc lập

Tích cực, chủ động, tự giác là các yếu tố cần thiết để tiếp nhận phương thức hành động, nắm vững phương thức hành động là cơ sở để tư duy độc lập Vì vậy, dạy

học nếu không phát huy được tính tích cực, chủ động, tự giác của người học thì không thể giúp HS phát triển tư duy

 T ư duy độc lập là cơ sở để rèn luyện tư duy phê phán

Tư duy độc lập có được nhờ tìm ra phương thức giải quyết các vấn đề vì thế tư duy độc lập là cơ sở của óc phê phán, đánh giá

 T ư duy độc lập, tư duy phê phán là điều kiện cần không thể thiếu và là mầm mống

c ủa sự sáng tạo

Sáng tạo thường chỉ liên quan tới tư duy tích cực chủ động, tư duy độc lập, tư duy phê phán Người có trí sáng tạo thường không suy nghĩ theo lề lối chung, không

bị ràng buộc bởi những quy tắc hành động cứng nhắc đã được học Dạy học có thể và

cần phải phát huy óc sáng tạo của mỗi người tùy vào tiềm năng của cá nhân và sự phát triển tư duy qua hoạt động học tập của HS [42]

1.4.4 M ột số biện pháp phát huy tính sáng tạo của HS trong dạy học vật lí

- Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới: Tổ

chức quá trình nhận thức vật lí theo chu trình sáng tạo sẽ giúp cho HS trên con đường

hoạt động nhận thức biết được: chỗ nào có thể suy nghĩ dựa trên những hiểu biết đã

có, chỗ nào phải đưa ra kiến thức mới, giải pháp mới Việc tập trung trí lực vào chỗ

mới đó sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo có hiệu quả, rèn luyện cho tư duy trực giác

biện chứng nhạy bén phong phú

- Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết:

Dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học Dự đoán

dựa chủ yếu vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến thức sâu sắc

về mỗi lĩnh vực Việc xây dựng giả thuyết dựa trên sự khái quát hóa những sự kiện

thực nghiệm, những kinh nghiệm cảm tính

Trong giai đoạn đầu của hoạt động nhận thức vật lí của HS có thể có các cách

dự đoán sau đây:

+ Dựa vào liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có

+ Dựa trên sự tương tự

+ Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoán giữa chúng có quan hệ nhân quả

+ Dựa trên nhận xét thấy hai hiện tượng luôn luôn biến đổi đồng thời, cùng tăng hoặc cùng giảm mà dự đoán về quan hệ nhân quả giữa chúng

+ Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình

+ Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết sang một lĩnh vực khác

- Lập luận đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán: Từ một dự đoán mô hình giả thuyết, ta phải suy ra được một hệ quả có thể quan sát được trong thực tế, sau đó tiến hành thí nghiệm để xem hệ quả rút ra bằng suy luận có phù hợp với thí nghiệm không

Vấn đề đòi hỏi sự sáng tạo ở đây là đề xuất được phương án kiểm tra hệ quả

đã rút ra được Để có thể đề ra được một phương án thí nghiệm kiểm tra, không những

phải huy động những kiến thức vật lí đã có mà còn cả những kinh nghiệm đã có trong đời sống hằng ngày hay những môn học khác [42]

1.5 T ổ chức HS học tập theo nhóm và sự phát huy tính tích cực, tự lực và sáng

t ạo trong học tập của HS trong dạy học vật lí ở trường THPT

1.5.1 Khái ni ệm nhóm và dạy học theo nhóm

Theo Đại từ điển Tiếng Việt : nhóm là “tập hợp các cá thể lại với nhau theo

những nguyên tắc nhất định” Hiểu theo cách trên nhóm là tập hợp những con người

có hành vi tương tác lẫn nhau, để thực hiện các mục tiêu (chung và riêng) và thoả mãn các nhu cầu cá nhân

- Dạy học theo nhóm (hay còn gọi là dạy học nhóm) là hình thức tổ chức dạy

học mà trong đó HS dưới sự hướng dẫn của GV làm việc cùng nhau trong những nhóm nhỏ để hoàn thành mục đích học tập chung Trong hoạt động nhóm có nhiều

mối quan hệ giao tiếp: giữa các HS với nhau, giữa GV với từng HS

- Hoạt động nhóm cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ những băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng phương pháp nhận thức mới

- Trong hoạt động nhóm, quá trình học tập trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau

về kiến thức, kĩ năng và PP học tập, kĩ năng giao tiếp và các kĩ năng xã hội khác [21]

1.5.2 Cơ sở lí luận của dạy học theo nhóm

1.5.2.1 Thuyết học tập mang tính xã hội: Làm việc đồng đội

Thuyết này có tư tưởng chính là khi các cá nhân làm việc cùng nhau và hướng tới một mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc đẩy họ hoạt động tích cực hơn Từ đó sẽ giúp nhóm và giúp chính cá nhân trong nhóm đạt đến thành công Để cùng thành công, nhóm thường tìm cách giúp đỡ những thanh viên đặc biệt, mọi người đều có xu hướng vươn tới sự thống nhất và coi trọng thành viên của nhóm mình Thuyết này đã được nhiều nhà giáo dục học trên thế giới áp dụng thực nghiệm trong các nhà trường Các thực nghiệm chứng tỏ các mô hình học tập xây dựng trên thuyết học tập mang tính xã hội mang lại kết quả vượt hẳn các cách học truyền thống [5], [6], [34]

1.5.2.2 Thuy ết khoa học nhận thức mới: dạy lẫn nhau

Phương pháp này được Palincsar Brown xây dựng và phát triển Theo phương pháp này, HS và GV thay nhau đóng vai trò người dạy sau khi cùng nghiên cứu tài

liệu học tập, GV làm mẫu đưa ra các cách thức, nêu ra các vấn đề, đặt ra các câu

hỏi, cách phân tích làm sáng tỏ vấn đề … HS học cách làm của GV và áp dụng vào nhóm học tập của mình Các thành viên khác trong nhóm tham gia vào thảo luận

bằng cách nêu ra các câu hỏi, câu trả lời cho các câu hỏi đó, bình luận, tìm kiếm

những từ ngữ chính xác, thích hợp, khái quát và rút ra những kết luận Vai trò của các TV được luân phiên thay đổi [34]

1.5.2.3 Thuy ết Vygotsky: Sự hợp tác tập thể

Vygotsky cho rằng: mọi chức năng tâm lí cao cấp đều có nguồn gốc xã hội và

xuất hiện trước hết ở cấp độ liên cá nhân, trước khi được chuyển vào trong và tồn tại

ở cấp độ nội cá nhân “Trong sự phát triển của trẻ, mọi chức năng tâm lí cao cấp đều xuất hiện hai lần: lần thứ nhất như một hoạt động tập thể, một hoạt động xã hội nghĩa là như một chức năng liên tâm lí; lần thứ hai như một hoạt động cá nhân, như

một chức năng tâm lí bên trong”

Vygotsky đã đưa ra khái niệm và xây dựng lí thuyết về vùng phát triển gần

Dạy học chỉ có kết quả đối với việc thúc đẩy sự phát triển gần của HS Phải làm sao kích thích và làm thức tỉnh quá trình chuyển hoá các hoạt động bên trong của đứa trẻ Các quá trình hướng vào trong sẽ tạo nên những kết quả bên trong của bản thân trẻ

“Điều trẻ em cùng với nhau hôm nay, chúng sẽ tự làm được vào ngày mai” [34]

1.5.2.4 Thuy ết Piaget: Sự giải quyết mâu thuẫn

Theo Piaget, để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV đưa trẻ vào những tình huống làm xuất hiện những quan điểm mâu thuẫn với nhau GV sắp đặt

những HS có quan điểm đối lập nhau về cách giải quyết vấn đề thành một nhóm và yêu cầu từng cặp này hoạt động cùng nhau cho đến khi nhất trí hoặc có câu trả lời chung thì đi đến kết luận về bài học

Sau khi các em thống nhất GV kiểm tra từng em và luôn thấy rằng những em lúc đầu còn kém cỏi về một vấn đề nào đó thì bây giờ có thể tự mình giải quyết

một cách đúng đắn, không khác với cách giải quyết của bạn mình Với quan điểm sự

giải quyết mâu thuẫn, HS còn có cơ hội học cách giải quyết đúng đắn một vấn đề, thông qua việc chứng kiến cách lập luận của bạn và suy nghĩ của mình, HS học cách tìm ra những nguyên nhân của sự mâu thuẫn, từ đó tìm ra được phong cách tự học có tác dụng phát triển tư duy độc lập, sáng tạo [33], [36]

1.5.2.5 Thuy ết kiến tạo

Theo thuyết kiến tạo, hoạt động học là quá trình người học tự kiến tạo tri thức cho chính mình, chứ không phải do GV mang sẵn lời giải đến cho HS Mặt khác

hoạt động học tập cũng là quá trình mang tính xã hội, văn hoá, và liên nhân cách nên việc tổ chức hoạt động dạy và học phải làm sao huy động được không chỉ

phương pháp nhận thức - học tập mà cả cách thức giao tiếp, hợp tác vào giải quyết các nhiệm vụ học tập Người ta dự đoán trong tương lai, lí thuyết kiến tạo sẽ là

một trong bốn yếu tố chi phối giáo dục thế giới, đó là: tư duy phê phán và sáng tạo (Creative and crifical thinhking); học tập hợp tác (Cooperative learning); Lí thuyết

kiến tạo (Constructivism); và học tập dựa trên cơ sở máy tính (Computer basing learning)

Từ các tiền đề trên cho thấy, để học có hiệu quả, không chỉ huy động các tác nhân nhận thức - học tập mà cần huy động các tác nhân văn hoá, xã hội vào quá trình học tập của HS Để tổ chức hoạt động học, không chỉ sử dụng các phương pháp nhận thức - học tập mà cần phối hợp với các phương pháp giao tiếp, hợp tác trong một môi trường xã hội thu nhỏ nhằm giúp HS giải quyết các nhiệm vụ học tập

một cách hiệu quả hơn HS không chỉ được hình thành các tri thức và phẩm chất trí

tuệ mà còn cần có bản lĩnh giải quyết vấn đề trong môi trường xã hội thu nhỏ Sau này HS sẽ có khả năng thích ứng nhanh với các hoạt động thực tiễn trong xã hội [5]

1.5.3 Các đặc trưng của dạy học theo nhóm và các nguyên tắc hoạt động nhóm

Qua khái niệm về dạy học theo nhóm, ta thấy có các đặc điểm như: các cá nhân trong nhóm đều có mục đích chung trên cơ sở đều có lợi; mối quan hệ giữa các cá nhân trong nhóm phải được bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau; các cá nhân phải có trách nhiệm hỗ trợ và chia sẻ kinh nghiệm kiến thức cho nhau để đạt được kết quả cuối cùng

Theo Johnson D.W và Johnson R.T tổng kết và xác định để tổ chức dạy học theo nhóm thành công thì phải bảo đảm 5 nguyên tắc là:

- Sự phụ thuộc tích cực

- Tương tác trực tiếp

- Trách nhiệm cá nhân

- Kĩ năng hoạt động hợp tác nhóm

- Nhận xét – rút kinh nghiệm và điều chỉnh nhóm

 Nguyên tắc 1: Phụ thuộc tích cực (positive interdependence)

GV phải làm cho HS nhận thức được cả nhóm sẽ cùng thành công hoặc là cùng

thất bại, sự thành công của nhóm chỉ đạt được khi tất cả mọi thành viên đều thành công Vì vậy mỗi TV trong nhóm phải tự nỗ lực, gắn kết giúp đỡ nhau Trong phạm

vi tình huống học tập, một HS có hai trách nhiệm: 1) tìm hiểu các tài liệu được giao – phần nhiệm vụ cá nhân, 2) đảm bảo rằng tất cả các TV của nhóm phải hiểu được

nội dung mà mình đảm nhận – phần hợp tác Có một số biện pháp để nâng cao tính phụ thuộc tích cực của HS với nhau:

- Tạo sự phụ thuộc về mục đích – sản phẩm chung, cả nhóm chỉ có một phiếu bài tập, các công việc chỉ là một trách nhiệm trọn vẹn, một TV ăn điểm thay cho cả nhóm, mỗi TV thực hiện một nhiệm vụ nhất định

- Sự phụ thuộc về phần thưởng – cho điểm chung nhóm, điểm cá nhân cộng

với phần thưởng của nhóm, khen thưởng cả nhóm, khen thưởng bằng hiện vật

- Sự phụ thuộc về nguồn học tập – hạn chế mỗi nhóm một bộ tài liệu, mỗi

TV có nguồn tài liệu cần thiết khác nhau

- Sự phụ thuộc về vai trò – người ghi chép, người hỏi, người động viên,

người quan sát, và đặc biệt một số trường hợp không có thủ lĩnh nhóm

- Sự phụ thuộc về môi trường – tổ chức không gian thảo luận nhóm sao cho nâng cao sự hợp tác và phụ thuộc, ví dụ cho mỗi nhóm một khu vực làm việc riêng [16]

 Nguyên tắc 2: tương tác tích cực, trực tiếp giữa các thành viên trong nhóm (Face – to – Face promotive Interaction)

HS phải thực sự làm việc cùng nhau, họ sẽ cùng thành công khi biết chia sẻ tài

liệu, kiến thức, kinh nghiệm, giúp đỡ, hỗ trợ, khuyến khích nhau, cùng nỗ lực, cùng

kiểm tra lẫn nhau, cùng thảo luận nội dung bài học… Việc tương tác trực tiếp sẽ

có tác động tốt đối với HS như: tăng động cơ học tập, gây hứng thú tìm hiểu, kích thích sự giao tiếp, sự chia sẻ những ý tưởng, kinh nghiệm để giải quyết vấn đề Bên

cạnh đó các kĩ năng sống sẽ được thay đổi theo chiều hướng tích cực

Những yếu tố bảo đảm cho sự tương tác trực tiếp hiệu quả là:

- Sử dụng nhóm nhỏ, từ 2 – 4 HS

- Tổ chức vị trí cho các TV ngồi kề nhau hay đối diện nhau

- Sử dụng tên gọi của từng người và giao tiếp bằng ánh mắt với nhau khi làm việc

- Hiểu biết những cử chỉ không lời thích hợp với tình huống xảy ra

- Khích lệ HS đặt câu hỏi lẫn nhau

- GV dạy cho HS những kĩ năng xã hội và hợp tác thích hợp khi cần thiết, ứng với quan hệ và hoạt động cụ thể của nhóm hợp tác [16]

 Nguyên tắc 3: Trách nhiệm cá nhân (Individual accountability)

Nhóm hợp tác được tổ chức và cấu trúc sao cho bảo đảm cá nhân có trách nhiệm với hoạt động của cả nhóm, không trốn tránh công việc, mọi người đều phải tìm hiểu, đóng góp kiến thức của cá nhân vào trong việc giải quyết vấn đề của cả nhóm Mỗi TV trong nhóm được phân công thực hiện một vai trò nhất định và vai trò này sẽ được thay đổi luân phiên nhau, để họ hiểu được rằng không thể dựa vào người khác

Những biện pháp để thực hiện tốt trách nhiệm của cá nhân:

- GV thiết kế hoạt động học tập đảm bảo:

• Mỗi TV trong nhóm đều có vai trò và công việc rõ ràng

• Mỗi TV đều có phần đóng góp nhất định vào nhiệm vụ chung

• Mỗi TV đều có nguồn tài liệu cần thiết cho học tập

- Các TV quan tâm và thường xuyên cổ vũ cho nhau

- Mọi người phải hiểu rõ công việc của mình phải phụ thuộc vào những TV khác, khiến họ tin tưởng vào sự nỗ lực của mọi người

- Cá nhân phải ý thức rằng kết quả của cá nhân sẽ ảnh hưởng đến các TV trong nhóm

- Khi cần kiểm tra, GV có thể kiểm tra mức độ tự giác làm việc cộng tác giữa các cá nhân bằng nhiều hình thức khác nhau như: làm bài kiểm tra cá nhân, kiểm tra

một HS bất kì về công việc của cả nhóm, quan sát nhóm làm việc và ghi chép tần số làm

việc của mỗi cá nhân, đề nghị HS giảng lại những gì đã học được từ người khác…

- Ngoài ra số lượng HS trong nhóm phải được giới hạn, bởi khi số lượng HS ít thì trách nhiệm cá nhân sẽ được nâng cao

Khi đạt được yếu tố này, thông qua các hoạt động hợp tác mỗi HS sẽ nhận thấy mình thật sự trưởng thành hơn, mạnh mẽ hơn so với họ trước khi chưa tham gia vào nhóm hợp tác

 Nguyên tắc 4: Kĩ năng xã hội (Social skills)

- Nguyên tắc này yêu cầu các TV phải được cung cấp các kiến thức và kĩ năng xã hội cần thiết trước khi hoạt động nhóm Kỹ năng xã hội không tự nhiên có được mà phải được truyền thụ, dạy dỗ

- Những kiến thức xã hội cần được đào tạo để đảm bảo cho quá trình học hợp tác có hiệu quả: kỹ năng lãnh đạo, đưa ra quyết định, xây dựng lòng tin, giao tiếp, xử

lí xung đột, cổ vũ, động viên, nhận xét, lắng nghe, trình bày, báo cáo [16]

 Nguyên tắc 5: Đánh giá rút kinh nghiệm (Group processing)

- Nguyên tắc này yêu cầu các thành viên phải có cơ hội thảo luận và nhận xét về quá trình làm việc của nhóm:

+ Nhóm đã hoàn thành mục tiêu chưa? Nhóm đã làm việc hiệu quả chưa?

+ Mối quan hệ giữa các thành viên đã tốt chưa?

+ Những việc gì các thành viên làm nên được lặp lại

+ Những việc gì không nên làm? Vì sao?

- Việc đánh giá trong nhóm giúp các thành viên: có ý thức và tập trung vào

việc xây dựng nhóm; học các kĩ năng xã hội; tạo cơ hội để mỗi thành viên có thể

nhận xét, đánh giá và lắng nghe ý kiến nhận xét của bạn [16]

1.5.4 Các hình th ức dạy học theo nhóm trong dạy học vật lí ở trường THPT 1.5.4.1 Hình th ức làm việc theo cặp 2 HS ( pairwork)

a) Cách th ức tổ chức hoạt động nhóm theo cặp 2 HS ( pairwork)

Cặp 2 HS ( pairwork) hay cặp đôi chia sẻ được phát triển bởi Tiến sĩ Frank Lyman, trường Đại học Maryland, đây là kĩ thuật dùng để khuyến khích HS tham gia vào hoạt động nhóm, kĩ thuật này đơn giản và dễ áp dụng với các bước:

Bước 1: HS lắng nghe GV đặt câu hỏi

Bước 2: HS suy nghĩ trong một vài phút, để có nhận định riêng của mình về vấn

đề GV nêu ra

Bước 3: Hai HS ngồi gần nhau được ghép lại thành 1 cặp trao đổi những suy

nghĩ của cá nhân và thảo luận giải quyết vấn đề [23]

b) Ưu điểm

- Các nhóm được hình thành một cách nhanh chóng, không tốn thời gian di chuyển

và tập hợp các thành viên

- Hình thức này thực hiện tương đối đơn giản và dễ áp dụng

- HS rèn được khả năng tư duy nhạy bén trước câu hỏi của GV, họ cũng có cơ

hội chia sẻ suy nghĩ với người khác, thể hiện vai trò của cá nhân trong quyết định

của nhóm, đồng thời HS cũng học được nhiều ở người cùng nhóm

c) H ạn chế

- Có thể xuất hiện các nhóm chênh lệch nhiều về trình độ : nhóm toàn HS yếu,

hoặc toàn HS khá – giỏi làm ảnh hưởng đến hoạt động nhóm cũng như việc đánh giá các nhóm

- Không thể sử dụng hết các kết quả của các nhóm

- Có thể xảy ra tình trạng HS yếu không tự tin với ý kiến của mình khi tranh

luận với HS khá giỏi, do đó làm mất tác dụng thảo luận của hoạt động nhóm

d) M ột số lưu ý

- Thông thường GV cung cấp hay gợi ý để HS định hướng nhanh hơn trong mỗi bước hoạt động, GV nên đặt thời gian nhất định cho mỗi hoạt động nhóm

- Mô hình này thường được áp dụng cho các hoạt động so sánh, tìm điểm khác

và giống nhau giữa hai hay nhiều vấn đề; tìm ưu và khuyết về một nhận định hay quyết định nào đó, hay hỏi đáp theo một đề tài cụ thể

1.5.4.2 Hình th ức kim tự tháp (pyramid)

a) Cách th ức tổ chức

- Đầu tiên, GV nêu vấn đề cho các HS làm việc độc lập, sau đó ghép 2 HS

thành một cặp để các HS chia sẻ ý kiến của mình

- Sau khi thảo luận theo cặp 2 HS, hai cặp sẽ kết hợp thành nhóm 4 người để hoàn thành nhiệm vụ có liên quan Nếu cần thiết thì 4 người này sẽ ghép tiếp với 4

người khác để thành nhóm 8 người, 16 người…

- Tùy theo nội dung mà GV thiết kế các hoạt động giải quyết vấn đề cuối cùng

cần bao nhiêu thành viên trong một nhóm [23]

Hình 1.1 Sơ đồ tổ chức nhóm theo hình thức “kim tự tháp”

b) Ưu điểm

- Hình thức học tập này thể hiện tính dân chủ và dựa trên nguyên tắc tương hỗ Cách học này giúp HS nhận ra rằng: ý kiến tập thể tốt hơn ý kiến cá nhân, HS có thể

học được nhiều điều hay từ các bạn

- HTTC DH này rất phù hợp với các giờ ôn tập khi HS phải nhớ các khái niệm, định nghĩa, công thức đã học trong một chương

c) H ạn chế

- Tốn nhiều thời gian cho thảo luận để đi đến kết quả

- Có thể có tình trạng các HS khá giỏi chi phối kết quả thảo luận

d) M ột số lưu ý

- GV cần khuyến khích các HS yếu suy nghĩ đưa ra ý kiến riêng và tìm các lập

luận thích hợp để lí giải nguyên nhân đưa ra ý kiến đó, việc này giúp HS yếu tự tin hơn khi tranh luận với các HS khá giỏi, đồng thời các HS khá giỏi cũng phải đưa ra được những lập luận có tính thuyết phục nếu muốn bác bỏ các ý kiến đó

1.5.4.3 Hình th ức Stad ( Student Teams- Achievement Divisions) của Slavin (nhóm chia s ẻ kết quả học tập)

a Cách th ức tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Stad

Stad được phát triển bởi Robert Slavin tại trường đại học Hopkins Cấu trúc Stad được tổ chức theo các bước sau:

- Bước 1: Giới thiệu mục đích của bài học, giới thiệu thông tin tới HS thông tin

qua bài giảng, SGK hay các tài liệu mở rộng khác

- Bước 2: Chia HS thành các nhóm hợp tác với số lượng 4 -5 HS trong một

nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm

- Bước 3: Tổ chức cho HS cùng nhau tìm hiểu nội dung bài học, mỗi TV đều

nắm được kiến thức bài học một cách tốt nhất

- Bước 4: Tiến hành kiểm tra cá nhân lần 1

- Bước 5: Tổ chức cho HS chấm chéo bài kiểm tra, sau đó HS tiếp tục khắc phục

B ảng 1.1: Cơ chế đánh giá kết quả hoạt động nhóm theo hình thức STAD

Kiểm tra lần 1 Kiểm tra lần 2 Chỉ số cố gắng Tổng

- Stad là cấu trúc tổ chức hoạt động nhóm, đề cao tinh thần hợp tác giữa các TV,

tạo cơ hội cho HS yếu kém sửa sai kiến thức, nhấn mạnh sự nỗ lực của bản thân có ý nghĩa đối với thành công của nhóm

- Cấu trúc Stad cũng hạn chế được phần lớn tình trạng ăn theo, chi phối và tách nhóm

- Cấu trúc Stad dễ áp dụng cho các bài truyền thụ kiến thức mới đơn giản – HS

có thể tự học, các bài luyện tập và ôn tập – HS có thể tự ôn lại kiến thức và nhờ các thành viên trong nhóm kiểm tra lại [19]

- Việc làm bài kiểm tra ngay sau khi tìm hiểu bài mới nên không tránh khỏi sự

lo lắng của những HS yếu vốn không thể tiếp thu hết kiến thức trên lớp học, do đó

GV ra đề kiểm tra cần tránh những câu hỏi thuộc lòng, không quá dễ Khi soạn đề,

GV cần bám sát mục tiêu bài học, các câu hỏi thuộc dạng hiểu và vận dụng kiến thức

có độ khó vừa phải (1 – 2 bước suy luận), sao cho HS khá giỏi có thể đạt được điểm khá ở lần kiểm tra đầu tiên để các em tự tin với việc giúp bạn yếu kém hiểu bài

trước khi kiểm tra lần hai

- GV phải dành nhiều thời gian, đầu tư công sức cho việc soạn đề và trao đổi

với các đồng nghiệp để xây dựng được đề kiểm tra lần hai phải có độ khó tương đương, câu hỏi có hướng vận dụng tương tự như đề kiểm tra lần đầu, thì mới đánh giá đúng mức được sự tiến bộ của HS yếu kém

- Do số TV mỗi nhóm có thể khác nhau, vì vậy để việc đánh giá được công

bằng cần tính giá trị trung bình chỉ số cố gắng của các nhóm

- Hình thức STAD dễ áp dụng cho các bài tìm hiểu kiến thức mới đơn giản,

ngắn gọn vì HS có thể tự học hay các tiết bài tập, ôn tập, luyện tập vì HS có thể tự ôn

lại kiến thức và nhờ các thành viên trong nhóm kiểm tra lại

1.5.4.4 Hình th ức ghép hình- nhóm chuyên gia Jigsaw của Elliot Aronson

Jigsaw là một hình thức tổ chức học hợp tác đã được phát triển bởi Elliot Aronson và các đồng nghiệp tại trường đại học Texas ở Califonia năm 1970 theo

Aronson hình thức tổ chức jigsaw trong lớp học nhằm giảm sự sung đột, cạnh tranh

giữa các HS với nhau Hình thức nhóm chuyên gia được tiến hành theo sơ đồ hình 1.2

a Cách th ức tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw

- Chia HS thành từng nhóm với số lượng 4-5 HS/1 nhóm

- Chia cắt nội dung bài học thành 4-5 chủ đề, tương ứng với số TV trong nhóm

- Chọn một HS làm lãnh đạo nhóm – thường chọn HS ưu tú

- Mỗi TV của nhóm được giao một phần của bài học và có một khoảng thời gian

để nắm bắt và hiểu được vấn đề

- Trong một khoảng thời gian xác định, các TV cùng chủ đề thảo luận với nhau trong một nhóm gọi là “nhóm chuyên gia”

- Các TV của nhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác, giảng lại cho cả nhóm về

phần bài của mình, đảm bảo mọi TV trong nhóm nắm vững nội dung toàn bài học

- Các TV làm bài kiểm tra cá nhân, nội dung kiểm tra gồm tất cả các phần của bài học

- Kết quả kiểm tra là kết quả cá nhân và tính điểm nhóm [23], [46]

B ảng 1.2: Tóm tắt cấu trúc Jigsaw của E.Aronson

Bước

làm vi ệc

1 Phân công công việc

2.Nhóm chuyên gia 3 Nhóm h ợp

tác

4 Cá nhân làm bài KT 5 Đánh giá