nhận thức của giáo viên mầm non về cách tiếp cận tích hợp trong giáo dục mầm non

Phương pháp quan sát Bên cạnh phiếu hỏi để thăm dò ý kiến của giáo viên, tôi tiến hành quan sát thực tế dạy học của GVMN nhằm hiểu thêm về thực trạng thực hiện tích hợp trong GDMN: so s

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS PHAN TH Ị THU HIỀN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả

L ỜI CẢM ƠN

trợ nhiệt tình từ gia đình, thầy cô, nhà trường và bạn bè Tôi gửi lời cảm ơn chân thành

đến:

chỉ dẫn và định hướng cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn chỉnh luận

văn;

Trung ương TP HCM đã tận tình giảng dạy, cung cấp cho tôi những kiến thức

hữu ích trong suốt thời gian học tập chương trình cao học tại trường Đại học Sư

phạm Thành phố Hồ Chí Minh;

lợi cho tôi trong quá trình học và nghiên cứu;

Trung ương TP HCM, Cao đẳng sư phạm Bình Phước;

trên địa bàn TP HCM và tỉnh Bình Phước đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện

Cuối cùng, xin kính gửi lời chúc sức khỏe và hạnh phúc đến tất cả mọi người

Học viên

M ỤC LỤC

Trang Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các biểu đồ

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu 2

7 Đóng góp mới của đề tài 4

8 Cấu trúc của luận văn 4

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Bối cảnh nghiên cứu 5

1.2 Cơ sở lý luận của đề tài 6

1.2.1 Cách tiếp cận tích hợp trong giáo dục 6

1.2.1.1 Tích hợp là gì? 6

1.2.1.2 Vì sao nên dạy trẻ mầm non theo hướng tích hợp? 13

1.2.1.3 Những khó khăn của GVMN trong việc hiểu và thực thi tích hợp 18

1.2.2 Nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN 21

1.2.2.1 Nhận thức của GVMN 21

1.2.2.2 Nhận thức của GVMN ảnh hưởng đến thực tế dạy học của họ 22

1.2.2.3 Những yếu tố chi phối GVMN nhận thức về cách tiếp cận tích hợp

và thực tế dạy học tích hợp của họ 22

Chương 2 THỰC TRẠNG NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỀ

TÍCH HỢP 26

2.1 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 26

2.2 Phương pháp tìm hiểu thực trạng 27

2.2.1 Các phương pháp thu thập số liệu 27

2.2.2 Phương pháp xử lý số liệu 29

2.3 Kết quả tìm hiểu thực trạng nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN 30

2.3.1 Một số thông tin của GVMN trên hai địa bàn điều tra 30

2.3.2 Giáo viên mầm non hiểu cách tiếp cận tích hợp như thế nào? 33

2.3.3 Những yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp và dạy học theo hướng tích hợp 57

2.3.4 Những đề xuất nhằm nâng cao nhận thức của GVMN về chương trình GDMN với cách tiếp cận tích hợp 67

2.4 Đề xuất biện pháp nâng cao nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN 68

2.4.1 Cơ sở đề xuất biện pháp 68

2.4.2 Một số biện pháp nâng cao nhận thức của GVMN về tích hợp và vận

dụng vào thực tế dạy học 68

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 71

PHỤ LỤC 1

PHỤ LỤC 1 2

PHỤ LỤC 2 9

PHỤ LỤC 3 14

PHỤ LỤC 4 23

DANH M ỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Diễn giải

DANH M ỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Đối tượng và phương pháp nghiên cứu

Bảng 2.2 Thông tin của GVMN trên 2 địa bàn điều tra

Bảng 2.3 Đánh giá của GVMN về việc tổ chức hoạt động tích hợp và tích hợp trong

GDMN

DANH M ỤC CÁC BIỂU ĐỒ

GDMN với cách tiếp cận tích hợp

cách tiếp cận tích hợp

chương trình với cách tiếp cận tích hợp

M Ở ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

dục các cấp nói chung và giáo dục mầm non (GDMN) nói riêng Tư tưởng này đã được các nhà giáo dục phương tây (Froebel, Steiner…) [14, tr.6] nói đến từ cuối thế kỉ

19, đầu thế kỉ 20 Đổi mới GDMN ở Việt Nam trong 16 năm qua (1998 – 2014) cũng không nằm ngoài xu hướng đó Vì sao tích hợp lại được lựa chọn khi đổi mới chương trình GDMN?

Trước hết, khối lượng tri thức đang gia tăng mạnh mẽ chưa từng thấy - kiến thức

cũ đi 30% / năm (các nghiên cứu về công nghệ đổi mới - đại học Cambridge 2012), sự thử thách và cạnh tranh quốc tế thúc đẩy các nhà cải cách GDMN Việt Nam ngay từ những thập niên 90 đã thấy là phải làm một cái gì đó để thay đổi tình hình giáo dục Câu trả lời cho vấn đề này là cải cách chương trình đào tạo theo những tiêu chuẩn và những điểm mốc đánh giá mới Cách tiếp cận tích hợp trong GDMN là lựa chọn hợp lý

vì nó đáp ứng được xu thế phát triển của thời đại và mục tiêu giáo dục của thế kỉ 21

Do đó, nếu giáo viên mầm non (GVMN) hiểu rõ bản chất tích hợp sẽ thực thi tốt chương trình GDMN và đào tạo được nhiều thế hệ trẻ thích ứng cao cho các bậc học tiếp theo, ngược lại sẽ gặp rất nhiều khó khăn cho việc học sau này của trẻ

Giáo viên luôn là thành phần đóng vai trò cực kì quan trọng đưa đến thành công trong công tác giáo dục ở mọi thời đại cũng như mọi quốc gia trên thế giới Từ kinh nghiệm được tiếp xúc trực tiếp với GVMN trong thực tế giảng dạy tại trường sư phạm cũng như việc đưa sinh viên đi thực tập hàng năm tại một số trường mầm non, tôi nhận thấy, GVMN chưa tiếp cận một cách rõ ràng những điểm mới từ chương trình đang thực thi (cả chương trình GDMN đổi mới - 1998 đến chương trình GDMN mới - 2009) Từ đó, họ tổ chức các hoạt động giáo dục ở trường mầm non còn mang hình thức đối phó và đậm dấu ấn của chương trình cải cách Ở đây, năng lực nhận thức của GVMN trong việc hiểu và thực thi cách tiếp cận tích hợp trong GDMN đang là rào cản rất lớn Chính vì thế, việc nâng cao nhận thức của GVMN để họ hiểu tích hợp và thực

Với những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài tìm hiểu thực trạng “Nhận thức của giáo viên mầm non về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN”

2 Mục đích nghiên cứu

Xác định thực trạng nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN

và đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao nhận thức của GVMN về cách tiếp cận

tích hợp trong GDMN

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Quá trình thực thi cách tiếp cận tích hợp trong GDMN

4 Giả thuyết khoa học

Nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN có thể đạt được

thể còn khó khăn khi GVMN chưa có nhận thức rõ ràng về cách tiếp cận tích hợp do ảnh hưởng bởi một số yếu tố xuất phát từ bản thân GVMN, các cấp quản lý, cơ sở đào tạo

5 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu này tìm hiểu nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN; thực hiện ở 20 trường mầm non đa dạng về loại hình và chất lượng trên địa bàn tỉnh Bình Phước (2 thị xã và 3 huyện) và TP HCM (4 quận nội thành, 1 quận vùng ven và 1 huyện ngoại thành)

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

GDMN

nhằm nâng cao nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN

7 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện các mục tiêu nghiên cứu đã đề ra, tôi sử dụng kết hợp nhiều phương pháp nghiên cứu khác nhau: nghiên cứu tài liệu, điều tra bằng bảng hỏi, quan sát, phỏng vấn và xử lý số liệu

Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Tôi tìm hiểu, thu thập, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa những tài liệu có liên quan nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài và làm bằng chứng để lý giải thực trạng

Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi nhằm tìm hiểu thực trạng nhận thức của GVMN về cách cách tiếp cận tích hợp trong GDMN, cụ thể là:

non hiện nay: thành công và khó khăn;

cách tiếp cận tích hợp và việc dạy học theo hướng tích hợp của họ; và

dụng vào thực tế dạy học có hiệu quả

Phương pháp quan sát

Bên cạnh phiếu hỏi để thăm dò ý kiến của giáo viên, tôi tiến hành quan sát thực tế dạy học của GVMN nhằm hiểu thêm về thực trạng thực hiện tích hợp trong GDMN: so sánh nhận thức và đánh giá của GVMN về cách tiếp cận tích hợp với thực tế dạy học ở các trường mầm non

Phương pháp phỏng vấn

Ngoài ra, tôi phỏng vấn 6 GVMN; 4 cán bộ quản lý trường mầm non và 4 cán bộ

sở, phòng mầm non; 4 giảng viên các trường sư phạm để tìm hiểu ý kiến của họ về đề tài đang nghiên cứu:

thực tế dạy học của họ;

dụng vào thực tế dạy học của họ; và

- Ý kiến đề xuất của các đối tượng phỏng vấn để góp phần làm cho nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp đạt hiệu quả hơn

Phương pháp xử lý số liệu

Với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS (Statistical Package for the Social Sciences)

số liệu thu thập được từ phiếu hỏi, từ đó phân tích kết quả số liệu và đưa ra nhận xét

8 Đóng góp mới của đề tài

trong giáo dục, GDMN; những khó khăn của GVMN trong việc hiểu và thực thi tích hợp; nhận thức của GVMN, nhận thức của GVMN ảnh hưởng đến thực tế dạy học cũng như những yếu tố ảnh hưởng nhận thức về tích hợp và dạy học theo hướng tích

hợp của họ

trong GDMN tại một số trường mầm non trên địa bàn tỉnh Bình Phước, TP HCM dựa trên cơ sở lý luận, các phương pháp nghiên cứu (điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn,

cách tiếp cận tích hợp trong GDMN và vận dụng vào thực tế dạy học đạt hiệu quả dựa

các bên liên quan và nhận định của người nghiên cứu

9 Cấu trúc của luận văn

Chương 1 nói rõ sự cần thiết tiến hành nghiên cứu này trong phần bối cảnh nghiên cứu và trình bày cơ sở lý luận về cách tiếp cận tích hợp; nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN

Chương 2 cụ thể hóa mục tiêu nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu tìm hiểu thực trạng trong đó trình bày cụ thể cách lấy số liệu cũng như xử lý số liệu; lý giải bức tranh thực trạng nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn, xây dựng một vài biện pháp nâng cao nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp và vận dụng vào thực tế dạy học hiệu quả đáp ứng chương trình GDMN đang thực thi Kết thúc luận văn tôi đưa ra kiến nghị

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

Dạy kiến thức tách rời sẽ không chuẩn bị cho học sinh những kinh nghiệm của cuộc sống thực

John Dewey [9, tr.83]

1.1 Bối cảnh nghiên cứu

Kỷ nguyên công nghệ với sự bùng nổ của công nghệ truyền thông, kiến thức được cung cấp khi ngồi trên ghế nhà trường không còn đáp ứng đủ cho con người sống trong xã hội hiện đại cùng với việc không đủ thời gian cho người học tiếp nhận tri thức ngày càng đổi mới trong nền kinh tế tri thức Do đó, con người cần năng động, tích cực, chủ động trong học tập cũng như khi giải quyết mọi tình huống trong cuộc sống một cách tổng thể Nhìn thấy những hạn chế của mô hình dạy học cũ - lấy thầy làm

trình nhận định cần chuyển sang mô hình dạy học mới - lấy người học làm trung tâm - với cách học thông qua trải nghiệm của chính bản thân người học; có năng lực tự học; khả năng thích ứng với sự phát triển thần tốc của kỷ nguyên công nghệ và năng lực giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Chính vì thế, đòi hỏi giáo dục phải đào tạo những con người có khả năng học tập suốt đời, thích ứng với sự thay đổi của xã hội và môi trường sống Xuất phát từ xu thế hội nhập giáo dục các nước trên thế giới cùng thực tế xã hội Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định đổi mới chương trình GDMN là hết sức cần thiết Chính vì thế, chương trình GDMN đổi mới từ năm 1998

và gần đây nhất là chương trình GDMN mới (2009) với cách tiếp cận tích hợp đáp ứng được yêu cầu bức thiết của xã hội cũng như mục tiêu giáo dục của thế kỉ 21

trong hơn 35 lĩnh vực chuyên môn và học thuật khác nhau, cho thấy nhiều ứng dụng của tích hợp và sự cần thiết phải tích hợp trong xã hội hiện đại Tích hợp trong GDMN giúp trẻ thấy được ý nghĩa của việc học, mối liên hệ của các sự vật hiện tượng trong

thế giới một cách thống nhất và toàn vẹn khi trẻ đắm mình khám phá thế giới theo cách riêng của trẻ: học qua chơi; học qua khám phá trải nghiệm của chính bản thân thông qua hoạt động trong các chủ đề hay sự kiện phát sinh; học theo hứng thú Điều này càng chứng minh sự cần thiết và đúng đắn khi chương trình các cấp nói chung và GDMN nói riêng được thiết kế xây dựng theo hướng tích hợp

Cùng với sự biến đổi của xã hội, nền giáo dục nước nhà còn nhiều biến động thì vai trò của người giáo viên càng được quan tâm và đề cao, do đó, người giáo viên phải

giáo viên có vai trò làm “giàn giáo” (scaffolding) trong quá trình dạy và học Chính vì thế, có những công trình nghiên cứu [38] khẳng định năng lực nhận thức của giáo viên đóng vai trò cực kì quan trọng trong quá trình giáo dục, thành tích học tập của học sinh cũng như tiếp cận với những vấn đề mới; và nếu giáo viên được tham gia trong quá trình xây dựng và phát triển chương trình thì họ sẽ dễ dàng thích ứng với thực tế dạy học Trong khi đó, các công trình nghiên cứu về nhận thức của GVMN cũng như nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong chương trình GDMN ở Việt Nam vẫn chưa được chú ý đúng mức

Chương trình GDMN 16 năm đổi mới nhưng lại chưa có công trình nghiên cứu nào sâu và cụ thể Ðó là một trong những lý do thôi thúc tôi nghiên cứu đề tài này để lý giải bức tranh thực trạng đang diễn ra từ đó làm hành trang cho công tác của mình, góp phần hỗ trợ giáo viên hiểu và thấy được ý nghĩa sâu của cách tiếp cận tích hợp cũng như những lợi ích mà chương trình với cách tiếp cận mang lại Từ đó giúp giáo viên có cái nhìn chính xác hơn để hỗ trợ cho công việc giảng dạy của họ cũng như việc học tập suốt đời của người học

1.2 Cơ sở lý luận của đề tài

1.2.1 Cách tiếp cận tích hợp trong giáo dục

1.2.1.1 Tích hợp là gì?

Trong tiếng Anh tích hợp được viết là “integration” có nguồn gốc từ tiếng Latin (integer) có nghĩa là “whole” (toàn bộ, toàn thể), là hành động hoặc cách thức kết hợp

tích hợp là cách tìm kiếm các mối quan hệ thông qua các kỹ năng siêu nhận thức, tư duy phê phán, từ đó thấy được ý nghĩa của việc học; là quá trình người học kiến tạo tri thức thông qua việc học tập sâu sắc (deep learning), tìm tòi khám phá Và học tập chính là tiến trình tích hợp nhiều kiến thức nhờ đó người học có thể đối mặt những vấn

đề hay tình huống phức tạp Thêm vào đó Beane [34, tr.9] cũng cho rằng “tích hợp có

nghĩa trọn vẹn và thống nhất chứ không phải là tách và phân mảnh”

Theo từ điển Tiếng việt [20, tr.1217], tích hợp là “lắp ráp, nối kết các thành phần

của một hệ thống để tạo nên một hệ thống đồng bộ” Như vậy để có một hệ thống

đồng bộ thì các thành tố của hệ thống cần được nối kết hay lắp ráp với nhau Từ điển

giáo dục học [11, tr.383] cũng chỉ ra tích hợp là “hành động liên kết các đối tượng

nghiên cứu, giảng dạy, của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học” Trong dạy học, tích hợp được hiểu như là sự liên kết các đối

tượng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch để đảm bảo sự hài hòa, thống nhất, toàn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt được mục tiêu một cách hiệu quả

Có thể hiểu, theo nghĩa động, tích hợp là hành động, cách thức nối kết hai hay

nhiều bộ phận thành một hệ thống trọn vẹn và thống nhất; tích hợp cũng là cách tìm kiếm, là quá trình kiến tạo tri thức giúp người học đối phó với môi trường làm việc phức tạp và đa diện (Jacob, theo [42]) và phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề trong xã hội hiện đại (Davis, theo [42]) cũng như thấy được ý nghĩa của việc học [42] trong một tổng thể trọn vẹn, thống nhất đã được kết nối một cách tự nhiên, hài hòa Theo nghĩa

tĩnh, “tích hợp là trạng thái có tính liên kết, tính thâm nhập và tương tác của các lĩnh

vực giáo dục riêng lẻ” [17, tr.143] Có nghĩa là các lĩnh vực giáo dục riêng rẽ liên kết,

thâm nhập, tương tác với nhau trong một khoảng thời gian nào đó

Tích hợp liên môn và xuyên môn đã và đang được hướng đến trong xã hội hiện đại:

phải hướng tới một quan điểm liên môn và xuyên môn” trong đó quan điểm “liên môn”

có sự đóng góp, liên kết của nhiều môn học để giải quyết những vấn đề, tình huống cụ thể và quan điểm “xuyên môn” phát triển ở người học những kĩ năng có thể áp dụng trong cuộc sống Hỗ trợ quan điểm d’Hainaut, xuất phát từ kinh nghiệm cá nhân,

(Multidisciplinary Integration), tích hợp liên môn (Interdisciplinary Intergration) và tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary Intergration) Trong đó, tích hợp liên môn được hiểu khi nhiều môn học liên quan được kết lại thành một môn học mới; tích hợp xuyên môn giáo viên tổ chức chương trình xoay xung quanh câu hỏi và những mối quan tâm của học sinh từ đó người học phát triển kĩ năng sống và vận dụng vào cuộc sống thực, có hai con đường đó là học tập theo dự án và thương lượng chương trình

học Thêm vào đó, Franzie [40] dùng “phép ẩn dụ về lát đá cẩm thạch so với chiếc

bánh bông lan để biểu hiện cấp độ khác nhau của tích hợp, bánh bông lan có nghĩa là mỗi lớp bánh đại diện một môn khoa học duy trì một bản sắc trong một khóa khoa học tổng quát trong khi lát đá cẩm thạch gồm nhiều vấn đề dựa trên các ngành khoa học khác nhau góp phần giải quyết vấn đề” Ở Việt Nam, tích hợp liên môn đã được tác

giả Phạm Thị Kim Anh [4, tr.169] nói đến: “tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách

hữu cơ, có hệ thống các kiến thức trong một môn học hoặc giữa các môn học thành một nội dung thống nhất” Có thể thấy quan niệm liên môn, xuyên môn của các nhà

giáo dục Việt Nam và trên thế giới tương đồng, hỗ trợ nhau: hình ảnh bánh bông lan tượng trưng cho tích hợp liên môn, hình ảnh lát đá cẩm thạch tượng trưng cho tích hợp xuyên môn Giáo dục cần hướng đến tích hợp liên môn và xuyên môn, như thế người học sẽ có hiểu biết sâu sắc và vận dụng được kiến thức để giải quyết vấn đề, tình huống trong cuộc sống thực, thấy được ý nghĩa của việc học

Hơn nữa, nhà giáo dục Bennet (Anh) (tài liệu tập huấn giáo viên tiểu học trường quốc tế Việt Úc - Phan Thị Thu Hiền, 2013) cho rằng tích hợp các môn học là một trong những yếu tố đem lại hiệu quả của mô hình dạy học mới – lấy học sinh làm trung tâm, khuyến khích học sinh tích cực, chủ động Như vậy, tích hợp các môn học, lấy người học làm trung tâm và dạy học tích cực luôn đi liền nhau không tách rời Quả thế, nếu dạy học tích hợp và dạy học tích cực hay lấy người học làm trung tâm không liên kết với nhau sẽ khó đạt được mô hình dạy học hiệu quả

Tóm lại, trong giáo dục tích hợp không phân chia các môn học riêng rẽ mà đảm bảo mối liên kết giữa các môn học, các lĩnh vực nhận thức một cách có ý nghĩa thông

qua tìm hiểu, khám phá những vấn đề, chủ đề gắn liền với cuộc sống Bởi “kiến thức

học rời rạc sẽ nhanh chóng bị lãng quên” [53] và học những môn học riêng rẽ thì

người học khó liên kết các mảng kiến thức lại với nhau để vận dụng vào cuộc sống Do

đó dạy học tích hợp giúp người học thấy ý nghĩa của việc học trong một chỉnh thể thống nhất cũng như vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong cuộc sống thực

kèm với lấy người học làm trung tâm (luôn tôn trọng cách học của người học) và dạy học tích cực (người học chủ động giải quyết vấn đề, học qua trải nghiệm của chính mình…)

b Quan niệm về tích hợp trong GDMN

Bên cạnh chương trình giáo dục phù hợp, cần lựa chọn cách tổ chức nội dung học phù hợp đến người học Sự phân chia các môn học rạch ròi như những ngăn kéo riêng

rẽ hay đảm bảo mối liên kết giữa các môn học, các lĩnh vực nhận thức Đâu là cấu trúc nội dung học phù hợp với trẻ lứa tuổi mầm non? Cách tổ chức nội dung học đảm bảo mối liên kết của các môn học, các lĩnh vực nhận thức là phù hợp với trẻ mầm non, trẻ mầm non cần học theo cách tiếp cận tích hợp Hỗ trợ cho nhận định này, Bredekamp

(dẫn theo [7, tr.33]) cho rằng “việc học của trẻ không chỉ xảy ra trong phạm vi hạn

hẹp của mỗi môn học; sự phát triển và học của trẻ mang tính tích hợp” Các nhà giáo

dục [8], [15] cũng cho rằng: trẻ nhìn nhận thế giới một cách tổng thể và tự nhiên như

là nó vốn có, không chia cắt rạch ròi các sự vật hiện tượng, có nghĩa là trẻ không nhìn nhận, phân tích thế giới từng chi tiết mà nhìn một cách tổng thể, học một vấn đề và

nhiều khía cạnh theo vấn đề đó Fisher (dẫn theo [14, tr.8]) viết “trẻ nhỏ học qua con

đường chỉnh thể thống nhất chứ không phải qua những ngăn hộp ngăn nắp và gọn gàng chứa đựng tri thức” Như vậy, cách tổ chức nội dung học “lồng ghép nhiều môn học trong một hoạt động và đảm bảo sự liên kết giữa các mảng kiến thức bằng cách tổ chức nội dung chương trình giáo dục thành các chủ đề” [14, tr.3] phù hợp với trẻ

mầm non Bởi lẽ, kiến thức trẻ lĩnh hội ở lứa tuổi mầm non còn nông cạn, hời hợt, bề

rất nhanh đặc biệt là giai đoạn 0 đến 3 tuổi; mỗi người có bộ não rất riêng, phong cách riêng khi xử lý thông tin và dạy học tích hợp não sẽ xử lý thông tin tốt hơn dạy học rời rạc; dạy học tích hợp giúp trẻ nhìn thấy các mối liên hệ về kiến thức và kỹ năng giữa các lĩnh vực [36]

Vì sao dạy học tích hợp đảm bảo các mối liên kết? Vì tích hợp không phân chia các môn học riêng rẽ mà trong cùng hoạt động, chủ đề nó đồng thời khám phá được nhiều môn học hay lĩnh vực nhận thức Quả thế, việc học của trẻ cần đảm bảo sự liên kết, đan xen các nội dung học trong các chủ đề giáo dục và các chủ đề này phải gắn liền với cuộc sống, là một phần của cuộc sống, nó như sợi chỉ đỏ liên kết những gì trẻ học

Một số tác giả [8, tr.10] nhận định “hoạt động dạy học ở mẫu giáo được tổ chức theo

hướng tiếp cận tích hợp các nội dung học Các nội dung học này không phân chia thành các “bộ môn” mà kết hợp trong một chủ đề có chứa đựng những tri thức sơ đẳng của đời sống văn hóa – xã hội và tự nhiên” Có nghĩa khi trẻ khám phá chủ đề

cũng đồng thời khám phá nhiều lĩnh vực kiến thức khác nhau trong đời sống tạo cơ hội

cho trẻ trở thành “nhà nghiên cứu” tích cực, năng động, có khả năng vận dụng kiến

thức, kĩ năng vào cuộc sống thực có ý nghĩa [15, tr.26] Nhận định trên càng được

chứng minh khi một số tác giả [8, tr.12], [15, tr.26] nhấn mạnh: “tích hợp nhìn nhận

thế giới tự nhiên, xã hội và con người như là một thể thống nhất, không chia cắt rạch ròi các sự vật và hiện tượng của thế giới xung quanh, tích hợp không chỉ là đặt các đối tượng cạnh nhau, liên kết các đối tượng với nhau mà còn là xâm nhập, đan xen các đối tượng hay các bộ phận của đối tượng vào nhau, tạo thành một chỉnh thể…” Điều

cần nhấn mạnh ở đây là sự đan xen, xâm nhập các đối tượng để tạo nên chỉnh thể chứ không phải là đặt cạnh hay liên kết đối tượng với nhau, có thể hiểu dạy học phải làm sao giúp trẻ thấy được các mối liên hệ tự nhiên giữa những gì trẻ học trong một chỉnh thể thống nhất chứ không phải là cố gắng gượng ép, chắp vá hay phối hợp các đối tượng với nhau Với cách tổ chức nội dung học đảm bảo mối liên kết của các môn học, các lĩnh vực nhận thức không chỉ phù hợp với trẻ lứa tuổi mầm non mà hiện nay ngay

cả phổ thông trung học cũng đang nói đến tích hợp Bởi vì, nếu các môn học bị chia cắt có nghĩa là mối liên hệ tự nhiên của chúng đã bị chặt đứt, kiến thức sẽ rời rạc, tách rời, nội dung kiến thức được đặt trong các “khoang kín nước” sẽ nằm mãi trong đó và

“không thể có giá trị trong những điều kiện thực của cuộc sống” [9, tr.84]

Ph.Ăng-Ghen [1, tr.74] viết “tất cả thế giới mà chúng ta có thể nghiên cứu được là một hệ

thống, một tập hợp gồm các vật thể khăng khít với nhau…” Chính vì thế cần dạy học

tích hợp để giúp trẻ thấy được mối liên hệ giữa các sự vật hiện tượng, đối tượng trong

một chỉnh thể thống nhất Hơn nữa, cách tổ chức nội dung học không chỉ đảm bảo mối liên kết giữa các môn học, các lĩnh vực nhận thức bằng cách tổ chức nội dung chương trình thành các chủ đề mà còn phát triển nhiều mặt giáo dục bởi tích hợp còn là sự đan

xen của các mặt giáo dục Về khía cạnh này một số tác giả [8, tr.12] cho rằng “trẻ mẫu

giáo phát triển về nhiều mặt: thể chất, nhận thức, ngôn ngữ, tình cảm – xã hội, thẩm

mĩ – sáng tạo…; các mặt này có liên quan chặt chẽ với nhau Do đó, việc chăm sóc nuôi dưỡng và giáo dục trẻ có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và được tiến hành đồng thời, không có sự tách bạch” Bredekamp (dẫn theo [7, tr.33]) nhận định “một hoạt động thúc đẩy một mặt phát triển nào đấy thì cũng tác động đến các mặt phát triển

cùng một hoạt động của trẻ vì “giáo dục tích hợp ở bậc học mầm non chính là quá

trình tác động sư phạm một cách phù hợp với sự phát triển tình cảm, đạo đức và trí tuệ của trẻ” [15, tr.26] Như vậy, cùng lúc trẻ không chỉ được học nhiều môn học mà

còn phát triển nhiều mặt giáo dục thông qua các hoạt động, chủ đề giáo dục Trái lại,

tác giả Nguyễn Thị Thanh Hà [3, tr.117] lo ngại “chương trình với cách tiếp cận tích

hợp theo chủ đề cũng tiềm ẩn nguy cơ áp đặt nội dung hoạt động từ giáo viên lên trẻ”

Về vấn đề này, các nhà giáo dục trên thế giới (Palmer và Pettitt) cũng cho rằng dạy học tích hợp cũng tiềm ẩn nhiều nguy cơ rắc rối Tuy nhiên, không nhất thiết các lĩnh vực giáo dục là ngang bằng nhau trong mỗi chủ đề bởi lẽ tri thức ở mỗi lĩnh vực, mỗi môn học có những điểm đặc trưng riêng Hỗ trợ nhận định này, Palmer và Pettitt (dẫn

sự công bằng và giá trị của từng môn học” và nhấn mạnh “trong những chủ đề chung

và rộng, chúng ta có thể dành chỗ cho hầu hết các môn học liên quan vị trí trung tâm

ít nhất là tại một thời điểm Hoặc là một số hoạt động riêng bên ngoài chủ đề có thể là cần thiết” Bởi lẽ “chương trình tích hợp không phải là thuốc chữa bách bệnh cho mọi vấn đề giáo dục Cách tiếp cận chương trình tích hợp chỉ được xem như là công cụ có thể giúp giáo dục học sinh và khuyến khích họ trong quá trình học tập” [57, tr.2-3]

Tích hợp được hiểu rộng hơn là cách tổ chức hoạt động dạy học mọi lúc mọi nơi, trong mọi hình thức dạy học và trong nuôi có dạy, trong dạy có nuôi, học mà chơi,

chơi mà học - gắn với khái niệm “ngày tích hợp”, “nội dung học không phân chia vào

các giờ học” [8, tr.10] Cách hiểu này rộng hơn cách hiểu về phương thức tích hợp

thống nhất các lĩnh vực giáo dục: “tìm ra mối liên hệ phụ thuộc giữa các lĩnh vực giáo

dục trong một dạng hoạt động của trẻ hoặc trong mục tiêu và nội dung giáo dục, trong

đó có một lĩnh vực là chủ đạo và các lĩnh vực khác chỉ ở vai trò bổ sung” [17, tr.177]

Điều này dễ nhận thấy khi quan niệm cho rằng hoạt động dạy học ở mọi lúc mọi nơi, trong mọi hoạt động ở trường mầm non trong đó có những hoạt động chứa trong lòng phần lớn các lĩnh vực nhưng cũng có những hoạt động chỉ chứa vài lĩnh vực giáo dục, điều cần nhấn mạnh ở đây là các lĩnh vực đó có sẵn những mối liên hệ tự nhiên, vốn

có Với quan niệm hoạt động dạy học thực hiện trong giờ học tích hợp trong đó có một lĩnh vực là chủ đạo và các lĩnh vực khác ở vai trò bổ sung khi cố gắng tìm ra mối liên

hệ phụ thuộc giữa các lĩnh vực giáo dục Tuy nhiên, Bennett [56] cho rằng “ngày tích

hợp có thể thành công xuất sắc và có thể thảm hại, ngày tích hợp vô tổ chức không có lợi cho trẻ và chán nản, mệt mỏi cho giáo viên” Chính vì thế, để có ngày tích hợp

thành công giáo viên cần có kế hoạch tương đối cũng như sự hợp tác của trẻ Hỗ trợ cách hiểu này, thuật ngữ “chăm sóc và giáo dục trẻ mầm non” trong chương trình GDMN thể hiện sự liên kết chặt chẽ giữa “chăm sóc” và “giáo dục” và mối quan hệ này là bất khả xâm phạm (indissoluble) [48, tr.25] Thuật ngữ này rộng, toàn diện, tích hợp và thống nhất cách tiếp cận

Trong chương trình với cách tiếp cận tích hợp theo chủ đề, kiến thức được xem xét theo chiều dài từ giai đoạn chuẩn bị đến đánh giá thực hiện chủ đề Trong đó, chủ đề

“là một phần nội dung kiến thức, kĩ năng cùng phản ánh một vấn đề nào đó mà trẻ có thể tìm hiểu, khám phá và học” [12, tr.9], chủ đề là hình thức nhà giáo dục liên kết các

môn học, các lĩnh vực giáo dục Giáo viên có thể dạy học truyền đạt trong chương trình GDMN với cách tiếp cận tích hợp theo chủ đề? Hoàn toàn có thể Để tránh nguy

cơ người dạy truyền đạt tri thức đến người học trong chương trình tích hợp, dạy học tích hợp phải luôn đi kèm với dạy học tích cực và lấy trẻ làm trung tâm Như vậy, tích hợp các môn học, lấy trẻ làm trung tâm và dạy học tích cực là một khối thống nhất trong mô hình dạy học hiệu quả Bởi lẽ, nếu nhà giáo dục dạy học tích hợp thì vẫn có thể dạy truyền đạt hoặc nếu dạy học lấy trẻ làm trung tâm, dạy học tích cực trong khi kiến thức vẫn tách biệt từng môn học như những ngăn kéo thì trẻ sẽ không thấy được ý

nghĩa của việc học cũng như khó vận dụng kiến thức có được ở nhà trường vào thực tế cuộc sống Đó là nguyên nhân Franzie [40] cho rằng chương trình phân môn không thu hút người học trong những tình huống thực của cuộc sống do đó được thay thế bằng chương trình tích hợp

Tóm lại, tích hợp trong GDMN được hiểu không phân chia các môn học, các lĩnh vực nhận thức hay các mặt giáo dục riêng rẽ trong những ngăn hộp mà đảm bảo mối liên kết giữa chúng thông qua các chủ đề giáo dục gắn liền với cuộc sống; tổ chức hoạt động mọi lúc mọi nơi, trong mọi hình thức dạy học; tích hợp luôn tôn trọng cách học của trẻ (lấy trẻ làm trung tâm) và trẻ phải chủ động giải quyết vấn đề, đắm mình vào cuộc sống, cho trẻ hoạt động, học qua trải nghiệm của chính mình Chính vì thế, tích hợp luôn đi kèm với dạy học tích cực và lấy trẻ là trung tâm Chương trình GDMN

Việt Nam với cách tiếp cận tích hợp theo chủ đề hiện nay là phù hợp bởi vì “Nếu trẻ

không được dạy theo cách này, ý tưởng trở thành “trơ” và kiến thức vẫn “chết” Kết quả, đứa trẻ không hiểu được mối liên hệ giữa cuộc sống hàng ngày và những gì trẻ được giảng dạy trong trường học” [41]

“Tích hợp” không còn quá xa lạ đối với mọi người nói chung và những người hoạt động trong lĩnh vực giáo dục nói riêng, có lẽ nó tồn tại cùng với sự tồn tại của con

người vì “cuộc sống là bài học tích hợp” trong mọi thời đại “Vì cuộc sống quanh trẻ,

tự bản thân nó, đã tồn tại trong một logic tích hợp” [22] Thế giới luôn có những mối

quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng, nó là cái vốn có, là cái khách quan, đó là “sự tác

động qua lại, chuyển hóa lẫn nhau giữa các sự vật, hiện tượng hay giữa các mặt, các giai đoạn phát triển của một sự vật, hiện tượng” [2, tr.322] Xuất phát từ cuộc sống và

mong muốn người học thành công trong học tập cũng như trong xã hội, các nhà tâm lý

tích hợp và lấy trẻ làm trung tâm Đại biểu là Frobel (dẫn theo [14, tr.7]), một trong

những nhà giáo dục người Đức nổi tiếng trên thế giới, viết: “đừng bao giờ quên rằng

nhiệm vụ chính yếu của trường học không phải là dạy thật nhiều mà là kết nối sự đa dạng và nhiều vẻ của tất cả mọi sự vật để làm nổi bật sự thống nhất muôn thuở có ở

trong tất cả mọi sự vật” Cùng với Frobel, Steiner [58] với quan điểm phát triển cá

nhân người học và coi phát triển nhận thức, tình cảm và hành vi của trẻ em được liên kết với nhau Ngoài ra, những luận điểm chính trong thuyết phát sinh nhận thức của

Piaget làm cơ sở xây dựng mô hình tích hợp trong GDMN Trước hết, Piaget nhấn

mạnh sự phát triển cá nhân của mỗi đứa trẻ - học tập là quá trình cá nhân trẻ phải tự hình thành các tri thức cho bản thân mình Quan điểm này thống nhất với các quan niệm “lấy trẻ làm trung tâm”, người học là “người tự lực, tích cực hành động tìm tòi,

quyền chủ động và lựa chọn trong mọi hoạt động [28, tr.2]; thứ hai, cấu trúc nhận thức

được hình thành dần dần, tuần tự trên cơ sở các kích thích của môi trường xung quanh

vào sự trưởng thành và chín muồi của các chức năng sinh lý thần kinh - các giai đoạn phát triển trí tuệ của trẻ em Quá trình này là tiền đề để người lớn lựa chọn, tổ chức các hoạt động thách thức trẻ và đưa trẻ vào những tình huống phải đối mặt cần giải quyết

từ đơn giản đến phức tạp dần theo khả năng cũng như độ tuổi Từ lý thuyết của Piaget

và lý thuyết “vùng phát triển gần” của Vugotxky, Bruner xây dựng mô hình dạy học đòi hỏi giáo viên phải tạo môi trường ở đó trẻ được tự lực tìm tòi khám phá theo khả năng, hứng thú cùng với việc trẻ có thể tự do đặt câu hỏi hay đưa ra những vấn đề đến giáo viên hoặc các chuyên gia cũng như lý thuyết “giàn giáo” trong đó giáo viên chắp cánh cho trẻ phát triển ở mức độ cao hơn Thêm vào đó, Beane [34] chỉ ra rằng chương trình tích hợp xuất phát từ quan điểm kiến tạo, người học có cơ hội vận dụng kỹ năng, kiến thức để nghiên cứu trả lời cho những câu hỏi hay mối quan tâm của chính mình

và vì thế nó có ý nghĩa hơn việc người học chỉ tập trung chuẩn bị cho kì thi hay lớp học tiếp theo Quan điểm trên của Frobel, Steiner, Piaget, Vugotxky… phù hợp với giáo dục hiện đại ngày nay và được vận dụng vào việc xây dựng, phát triển chương

hợp

Xuất phát từ cơ sở tâm – sinh lý của trẻ mầm non, trẻ như một thực thể tích hợp, trẻ

nhìn nhận thế giới một cách tổng thể và tự nhiên như là nó vốn có (các yếu tố tự nhiên

xã hội và khoa học đan quyện vào nhau tạo thành thể thống nhất) chứ không chia cắt

rạch ròi các sự vật hiện tượng Một số nhà nghiên cứu đã khẳng định “trẻ em học

trong những năm đầu của cuộc sống nhiều hơn bất cứ giai đoạn phát triển nào” [43,

lẽ, tốc độ tăng trọng lượng não rất nhanh đặc biệt là giai đoạn 0 đến 3 tuổi; mỗi người

có bộ não rất riêng, phong cách riêng khi xử lý thông tin và dạy học tích hợp não sẽ xử

động chủ đạo ở từng giai đoạn lứa tuổi là khác nhau trong đó hoạt động chơi phù hợp cho mọi giai đoạn vì chơi là cơ chế tự nhiên để học tập và mang đầy ý nghĩa, bởi thế chơi và học có mối quan hệ cực kì chặt chẽ [36] Không những thế, Vưgốtxki cho rằng chơi là điểm khởi đầu cho sự phát triển và giúp trẻ phá vỡ rào cản giữa các môn học, các lĩnh vực phát triển Bên cạnh đó ngôn ngữ, các quá trình tâm lý cùng các phẩm chất tâm lý phát triển nhanh và ngày càng hoàn thiện Vugotxky (dẫn theo [14, tr.8-9]) nhấn mạnh sự liên kết, đan xen của các chức năng tâm lý trong quá trình phát triển:

Những chức năng tâm lý khác nhau (chú ý, trí nhớ, tri giác, ý chí và tư duy) không phát triển bên cạnh nhau như là bó các cành cây được đặt trong một cái bình, chúng cũng không phát triển giống như các cành cây khác nhau mọc trên cùng một cây và được kết nối với nhau bởi thân cây Trong quá trình phát triển tất cả những chức năng đó hợp thành một hệ thống có phân cấp phức tạp trong đó chức năng trung tâm, hay chủ đạo, chính là sự phát triển của tư duy, chức năng hình thành khái niệm

Quả vậy, nếu đánh đồng sự phát triển là như nhau của các chức năng tâm lý ở mỗi trẻ hay các giai đoạn phát triển thì giáo dục khó đi đến sự thành công, vì vậy, tiếp cận

cá nhân trong giáo dục cần được xem xét giống như tầm quan trọng khi nhà giáo dục nắm lấy giai đoạn “phát cảm” trong sự phát triển của trẻ Vai trò “điểm tựa”, “giàn giáo” (thân cây) của nhà giáo dục càng được khẳng định, do đó quá trình tổ chức các hoạt động cho trẻ trải nghiệm cần dựa trên các đặc điểm tâm – sinh lý lứa tuổi mầm non

Trên đây là cơ sở lý luận, những định hướng quan trọng trong đổi mới giáo dục theo hướng tích hợp Tóm lại, cách tiếp cận tích hợp trong giáo dục được xây dựng từ những tư tưởng tiến bộ, hiện đại của nhiều nhà triết học, tâm lý - giáo dục học nổi

tiếng trên thế giới Điều này làm xua tan những nghi ngờ khi chương trình GDMN được xây dựng với cách tiếp cận tích hợp mang lại những thành công đáng kể

Đây là câu hỏi của khá nhiều người trong lĩnh vực giáo dục từ những người quan tâm cũng như không quan tâm đến tích hợp Tích hợp thực sự mang lại gì cho người học - trẻ lứa tuổi mầm non? Nhiều nghiên cứu của các nhà giáo dục trên thế giới từ cấp học mầm non đến đại học trong phong trào tiến bộ giáo dục đều đi đến kết luận:

“lấy người học làm trung tâm với cách tiếp cận tích hợp là phù hợp và đem lại hiệu quả cao trong quá trình giáo dục” [49, tr.14] Trước hết, tích hợp giúp trẻ dễ dàng

trong việc vận dụng những gì đã học vào cuộc sống thực bởi lẽ khi dạy học tích hợp, nội dung dạy học thường xoay xung quanh những chủ đề gần gũi với trẻ, trẻ được học

từ những tình huống thực trong cuộc sống do đó trẻ thấy được mối liên hệ giữa những

gì trẻ học với cuộc sống cũng như phát huy được vốn kinh nghiệm đã có của mình Chứng minh cho nhận định này, Fan [38] cho rằng, nếu người học không được học trong chương trình tích hợp thì sẽ khó thấy được mối quan hệ giữa cuộc sống hàng ngày với kiến thức được trang bị ở trường, không có khả năng đánh giá, không có sự sáng tạo Trong khi đó khả năng tự học, đánh giá, năng lực sáng tạo là những thành tố quan trọng giúp con người thành đạt trong cuộc sống Tiếp đến, tích hợp giúp người

học nhận ra ý nghĩa của việc học cũng như nắm được giá trị sâu của tri thức, bởi “tri

thức khoa học phụ thuộc vào sự hiểu biết về những ứng dụng đời sống xã hội hàng

các lĩnh vực khác có liên quan hay giải quyết các vấn đề của cuộc sống thực Từ đó, trẻ trở nên tự tin, độc lập hơn không chỉ trong học tập mà còn trong cuộc sống, đây chính là động lực thúc đẩy trẻ tích cực tham gia cũng như khởi xướng nhiều hoạt động, chuẩn bị cho học tập suốt đời và cuộc sống trong tương lai Quả vậy, giáo dục tích hợp không chỉ giúp con người thông minh mà còn để trở thành một người tốt; không chỉ cho mọi người kiến thức mà còn giúp họ vận dụng kiến thức thực sự uyên thâm vào

tập và cuộc sống con người, kiến thức và lòng tốt [38]

Albert Einstein cho rằng “chơi là hình thức cao nhất của nhà nghiên cứu” có

nghĩa là trong khi chơi trẻ có thể trở thành “nhà nghiên cứu”, tích cực, say sưa tìm tòi, phát hiện và thú vị nhận ra giữa các lĩnh vực giáo dục luôn có những mối liên hệ Và chơi là hình thức dạy học tự nhiên, hiệu quả và đặc trưng của trẻ mầm non, trong khi chơi trẻ thiết lập mối quan hệ giữa trẻ với mọi người xung quanh (giáo viên, cha mẹ, chuyên gia, bạn bè…) cũng như khả năng tự điều chỉnh của trẻ hình thành và phát triển, trong đó khả năng tự điều chỉnh là nền tảng sinh học cho việc sẵn sàng đi học và học tập thành công [36, tr.1] Trẻ được học mọi lúc mọi nơi, trong mọi hình thức dạy học Hơn nữa, trẻ học cách yêu thương, tôn trọng lẫn nhau và năng lực giao tiếp của trẻ phát triển lên một nấc cao hơn bởi mỗi trẻ đến trường là một cá thể rất khác biệt về văn hóa, ngôn ngữ, có đặc trưng riêng và sự phát triển không giống nhau; chúng cảm nhận thế giới xung quanh rất riêng, có phong cách học / chơi rất khác nhau và khác với người lớn [36], [50] Nếu trẻ được học qua chơi điều chắc chắn trẻ sẽ tích cực tự nguyện đến trường và xung phong tham gia các hoạt động ở trường mà không cần sự

ép buộc, răn đe hay cưỡng ép của người lớn

lặp về kiến thức, sự quá tải về nội dung chăm sóc giáo dục đối với trẻ” [15, tr.25] Do

đó, trẻ được học nhiều hơn trong khoảng thời gian ít hơn Cần tạo một môi trường xã hội ở trường mầm non trong đó hạnh phúc của trẻ được nâng cao, trẻ là trung tâm, môi

trường học tập và học tập trải nghiệm được thiết kế có chủ định, bởi “một môi trường

học tập tích cực hỗ trợ khuyến khích sự tham gia học tập của trẻ, có thể nhận thấy sự tập trung cao độ và hoàn toàn bị cuốn hút vào những gì trẻ thích thú” (Khung chương

trình giáo dục đầu đời - Úc, dẫn theo [29]) Chính vì thế cần phát triển một chương

thương, nhìn nhận, trẻ sẽ trở nên tự tin, năng động hơn, tham gia tích cực vào các hoạt động và dám nhận những công việc mang tính thách thức [29, tr.6]

Bên cạnh những thành công, chương trình GDMN với cách tiếp cận tích hợp cũng tiềm ẩn hạn chế, một số lĩnh vực ít hoặc không tìm thấy mối quan hệ với một vài chủ

đề cụ thể, tiềm ẩn xu hướng hướng dẫn học sinh học tập nông cạn hoặc không liên quan; dẫn đến mất nhiều thời gian [40] Không nhất thiết trong một chủ đề phải chứa

tất cả các lĩnh vực phát triển vì có thể phát triển các lĩnh vực đó bên ngoài chủ đề

Palmer và Pettitt (dẫn theo [14, tr.5]) nhận định “…Trong những chủ đề chung và

rộng, chúng ta có thể dành chỗ cho hầu hết các môn học hay là nhóm các môn học liên quan vị trí trung tâm ít nhất là tại một thời điểm Một số hoạt động riêng bên ngoài chủ đề có thể là cần thiết” Do đó, trẻ cần đi học đầy đủ mới có thể kết nối các

hoạt động trong chủ đề [53] Bất kì cách tiếp cận nào cũng có những lợi thế và bất lợi riêng, do đó cần phát huy những thành công mà chương trình với cách tiếp cận đem lại cho người học và khắc phục những hạn chế, khó khăn gặp phải khi thực thi chương trình

Khi tiếp cận với vấn đề mới – tích hợp, không những ở Việt Nam mà ngay cả các nước trên thế giới cũng gặp không ít khó khăn trong việc hiểu và thực thi tích hợp

Trước hết, “nhiều định nghĩa khác nhau và đôi khi mâu thuẫn nhau về chương trình

tích hợp” [57, tr.1] đưa đến bước đầu hoang mang không chỉ GVMN mà còn giảng

viên sư phạm khi tiếp cận chương trình Kế đến, Krogh và Morehouse [43, tr.vii] cho

rằng “giáo viên cần phải biết nền tảng lý thuyết, triết lý, nghiên cứu và sự phát triển

của trẻ khi họ ủng hộ việc dạy học lấy trẻ làm trung tâm với cách tiếp cận tích hợp”,

khi GVMN nắm được nền tảng lý thuyết, triết lý, nghiên cứu về sự phát triển của trẻ,

họ hiểu rõ lý do vì sao mình dạy như vậy và khéo léo xây dựng kế hoạch theo cách

hiểu riêng của mình cho phù hợp và ý nghĩa đối với trẻ bởi vì “làm cho chương trình

tích hợp có ý nghĩa với trẻ” [35, tr.xvii] cũng là một thách thức mà GVMN phải đối

mặt “Dạy học dựa trên kinh nghiệm cuộc sống, tích cực hoạt động và phải thách thức

nghiệm cuộc sống không giống nhau, môi trường sống - giáo dục gia đình, năng lực cũng như hứng thú của mỗi trẻ là khác nhau Do đó, để tổ chức hoạt động tích hợp thu hút và thỏa mãn sự tìm tòi cũng như thách thức trí tuệ của người học đòi hỏi năng lực thực sự của người giáo viên Ngoài ra, chương trình tích hợp phải xây dựng mối quan

hệ sâu sắc giữa giáo viên, gia đình và đồng nghiệp, bởi quá trình tương tác này có ảnh hưởng đáng kể đến thành công trong học tập của trẻ [36, tr.15] Xây dựng được mối

quan hệ sâu sắc giữa con người với con người luôn là vấn đề nan giải trong xã hội nhưng không phải là không thể với những người biết mở lòng, ham hiểu biết và vì trẻ

em Có lẽ, thành công trước hết cho chính bản thân người giáo viên, sau là những lợi ích cho trẻ khi họ xây dựng được mối quan hệ đó vì họ có thể chia sẽ lẫn nhau về văn hóa, hiểu biết về trẻ ở nhà cũng như ở trường, họ tôn trọng lẫn nhau; và đặc biệt thông qua mối quan hệ với đồng nghiệp các giáo viên xây dựng kế hoạch giáo dục đảm bảo

sự liên thông giữa các độ tuổi Trong chương trình tích hợp, “giáo viên sẽ đặt tên cho

chủ đề hay đề tài thật dễ thương, ngộ nghĩnh, tránh trường hợp giáo viên chỉ lướt qua những vấn đề có liên quan đến đề tài mà chưa đi sâu vào nội dung cần nhấn mạnh cho trẻ” [43, tr.22] Khó khăn chỉ thực sự diễn ra cho những giáo viên ít trải nghiệm trong

cuộc sống hoặc kém tưởng tượng bởi mục tiêu của việc đặt tên đề tài, chủ đề cho ngộ nghĩnh, dễ thương bắt nguồn từ chính cuộc sống, giúp cho người học thấy được ý nghĩa thực sự của việc học Bên cạnh đó, các nhà nghiên cứu [43, tr.22] chỉ ra chương

trình tích hợp có thể: “quá sức với nhiều giáo viên lâu năm đã quen với phương pháp

dạy học truyền thống bởi đòi hỏi sự thay đổi trong triết lý và thực tế” Vấn đề này

có lẽ khi họ đã quen với cách làm việc nào đấy sẽ dẫn đến thái đội thờ ơ trước sự thay đổi Điều này có thể đúng với những giáo viên lâu năm không linh hoạt và không thích ứng với sự thay đổi vì họ đã mặc định cách làm việc trong não (work style of brain) nhưng nếu là người linh hoạt, sẽ trở thành ưu điểm khi họ có quá nhiều kinh nghiệm trong công việc lẫn cuộc sống và họ sẽ dễ nhận thấy sự khác biệt của chương trình tích hợp với các chương trình khác (chương trình truyền thống) để lựa chọn, phát huy những ưu điểm và gạt bỏ những hạn chế, bởi lẽ mỗi cách tiếp cận, mỗi chương trình đều có những mặt mạnh và hạn chế riêng Chương trình GDMN với cách tiếp cận tích

hợp theo chủ đề cũng là “thách thức với cơ sở đào tạo, phát triển GVMN” [35, tr.xvii]

vì nơi đây là chiếc nôi đào tạo nhiều thế hệ và bồi dưỡng giáo viên lâu năm

Trên đây là một số khó khăn GVMN trên thế giới gặp phải trong việc hiểu và thực thi chương trình với cách tiếp cận tích hợp Khó khăn của GVMN Việt Nam là gì?

Cũng như các nước trên thế giới, GVMN Việt Nam gặp không ít khó khăn trong việc hiểu và thực thi tích hợp Trước hết, những khó khăn khách quan mà GVMN phải

đối mặt: thiếu sự đồng nhất trong quan điểm chỉ đạo, triển khai và tổ chức thực hiện

chương trình [3, tr.19, 83], bởi trong khi chỉ đạo đòi hỏi sự hiểu biết chính xác và đồng

tâm, nhưng trên thực tế liệu có bao nhiêu người hiểu chính xác khi triển khai chỉ đạo

về tích hợp, đây cũng là một tồn tại mà chưa có nghiên cứu nào cho số liệu cụ thể Bên

cạnh đó, một số khó khăn các tác giả [3, tr.19, 81, 84, 90] thừa nhận: cơ sở vật chất và

điều kiện chưa đảm bảo để triển khai chương trình đạt hiệu quả; số lượng trẻ trong lớp đông giáo viên khó khăn trong việc tổ chức hoạt động phát huy tính tích cực của mỗi

cá nhân thậm chí trong nhóm cũng như quan sát nắm bắt sự phát triển, tâm lý từng trẻ;

chế độ chính sách chưa thỏa đáng trong khi công việc của GVMN luôn bộn bề tất bật

tham khảo còn ít” [3, tr.19] cũng dẫn đến khó khăn cho GVMN trong việc hiểu và

thực thi tích hợp

Bên cạnh đó, một số khó khăn xuất phát từ chính bản thân giáo viên: “chưa nắm

vững cách quan sát, đánh giá sự tiến bộ của trẻ qua các hoạt động” [3] dẫn đến việc

lập kế hoạch cho các chủ đề tiếp theo khó mà phù hợp với nhu cầu, sở thích của trẻ;

“giáo viên vẫn bị ảnh hưởng bởi phương pháp cũ, chưa linh hoạt” [3, tr.19], đây là

khó khăn ngay cả các nước trên thế giới và “thói quen cũ dạy theo bộ môn là rào cản

lớn nhất trong việc giáo dục trẻ theo hướng tích hợp” [3, tr.83] Quả vậy, trong một

thời gian dài nếu não làm việc theo một lối mòn là dạy theo từng môn với phương pháp truyền đạt (chương trình cải cách) khi yêu cầu chuyển sang dạy tích hợp sẽ trở thành rào cản cực lớn bởi lối làm việc đã ăn sâu vào tiềm thức Đây cũng là vấn đề đối với giảng viên các trường sư phạm Hơn nữa, tác giả Phan Thị Thu Hiền [3, tr.138,139] nêu lên một số điểm yếu của sinh viên và GVMN dẫn đến những khó khăn

khi thực thi tích hợp: “chưa có khả năng đọc hiểu, phân tích và đánh giá chương trình

khả năng so sánh những khác biệt và giống nhau giữa các mô hình GDMN, khả năng đánh giá hiệu quả của các cách dạy khác nhau hay các mô hình GDMN khác nhau”

Như vậy, nhận thức của GVMN là yếu tố cốt lõi trong việc hiểu và thực hiện chương

trình với cách tiếp cận tích hợp GVMN cần nắm vững các nguyên tắc giáo dục nền tảng bởi chính GVMN và tác động sư phạm trong giai đoạn này có ảnh hưởng mạnh

mẽ đến sự phát triển của trẻ

1.2.2 Nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN

Người thầy cư xử như một chỉ huy chứ không phải như nhà độc tài

Theo từ điển triết học [31, tr.407], nhận thức là “quá trình phản ánh và tái tạo lại

hiện thực ở trong tư duy của con người, được quyết định bởi những quy luật phát triển

xã hội và gắn liền không thể tách rời với thực tiễn” Có thể hiểu trong quá trình nhận

thức con người thu nhận kiến thức, tái tạo lại cho phù hợp với thực tiễn cuộc sống vì nhận thức không xa rời thực tiễn, cũng từ đó giúp con người hiểu rõ thế giới xung quanh để thích ứng Hỗ trợ cho quan niệm trên, từ điển tâm lý học [10, tr.553] cho

rằng, nhận thức là “tiếp thu được những kiến thức, hiểu biết những quy luật về những

hiện tượng, quá trình ….” Như vậy, có thể hiểu nhận thức của GVMN về cách tiếp

cận tích hợp trong GDMN nghĩa là giáo viên có hiểu biết, kiến thức như thế nào về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN Trong hội thảo, GVMN thể hiện sự hiểu biết về

cách tiếp cận tích hợp trong GDMN: “dạy học tích hợp không chú trọng cung cấp

những kiến thức kĩ năng đơn lẻ mà cung cấp những kinh nghiệm sống, những kiến thức gần gũi xung quanh trẻ một cách tổng thể” [3] Đây là quan niệm được thể hiện

trong chương trình GDMN và tài liệu hướng dẫn thực hiện chương trình Giáo viên bắt đầu từ đâu không quan trọng bằng việc họ thực hiện như thế nào và bọn trẻ sẽ được đi

đến đâu trong sự phát triển của chúng [15, tr.48] Xavier [22, tr.12] nhận định “một

giáo viên giỏi không phải là người biết nói phải tổ chức lớp học như thế nào, mà biết

tổ chức một lớp cụ thể” Chính vì thế, GVMN phải có ý thức trau dồi kiến thức, nâng

cao trình độ, mở rộng tư duy, trao đổi với đồng nghiệp và mọi người xung quanh để có nhận thức đúng đắn về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN Quá trình học tập của GVMN diễn ra mọi lúc mọi nơi như chính quá trình học của trẻ, giáo viên có thể học qua những giờ rảnh rỗi của ngày làm việc, trong cuộc trò chuyện với đồng nghiệp, cái nhìn thoáng qua của lớp học bên cạnh hay những kinh nghiệm hàng ngày trong lớp

học [33, tr.18] Chính vì thế, nếu GVMN có ý thức về quá trình học tập của mình sẽ có

ý thức về quá trình học tập của trẻ em

R Batliner khẳng định “giáo viên là yếu tố chủ chốt quyết định việc dạy và học có

chất lượng” Chính vì thế đào tạo để phát triển chuyên môn cho giáo viên là chìa khóa

thành công của cải cách giáo dục [33] Bởi lẽ nhận thức của giáo viên luôn đóng vai trò cực kì quan trọng trong sự thành công của chương trình cũng như thành tích học tập của học sinh thông qua thực tế dạy học [48] Trong nghiên cứu của mình,

chuyên môn của giáo viên… có ảnh hưởng rất nhiều đến sự tự tin và thực tế dạy học của họ Các nước Bắc Âu rất thành công trong hệ thống chăm sóc giáo dục trẻ với cách tiếp cận tích hợp bởi họ rất quan tâm đến đào tạo các chuyên gia và những người chăm sóc giáo dục trẻ tạo ra một lực lượng lao động tương thích với mục tiêu của cách

tiếp cận tích hợp và thực hiện chương trình [48, tr.36,39] “Giáo viên có ảnh hưởng to

lớn, lâu dài và trực tiếp đến việc học sinh học như thế nào, học cái gì, khối lượng tri thức, cách trẻ giao tiếp với bạn bè và mọi người xung quanh” [24, tr.11] Do đó,

hội - văn hóa đa dạng và sử dụng nó một cách hiệu quả” [35, tr.xvii] để trở thành một

người giáo viên giỏi – nhận thức tốt – giúp người học biến những thông tin thành những kiến thức bổ ích và nhìn thấy mối liên hệ giữa các môn học, lĩnh vực trong thời

đại mà tri thức đổi mới mỗi ngày Robert Maynard Hutchins cho rằng: “mục tiêu của

giáo dục là chuẩn bị cho trẻ giáo dục bản thân trong suốt cuộc đời” để đạt được mục

tiêu này không ai thay thế được vai trò của người thầy Thầy giỏi không những chấp nhận những cái mới mà còn khai sáng cho những ý tưởng hay Do đó, GVMN cần có hiểu biết rõ ràng, chính xác, hiểu đúng bản chất của cách tiếp cận tích hợp trong GDMN, quá trình thực thi tích hợp sẽ đạt hiệu quả cao, đem lại nhiều thành công trong dạy học

tế dạy học tích hợp của họ

Nhận thức của GVMN ảnh hưởng đến thực tế dạy học và đưa đến thành công trong công tác giáo dục là điều không thể chối bỏ Vấn đề đặt ra, những yếu tố nào chi phối nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp và thực tế dạy học tích hợp của họ?

Thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Thị Nghĩa nhấn mạnh: “Việc thực hiện

chương trình GDMN mới phụ thuộc rất nhiều vào đội ngũ GVMN nhưng trình độ, chuyên môn của GVMN chưa đáp ứng được yêu cầu của chương trình Đây là trách nhiệm của các cơ sở đào tạo GVMN” Như vậy các cơ sở đào tạo có trách nhiệm đào

tạo GVMN có trình độ chuyên môn đáp ứng yêu cầu của chương trình mới – chương

từ khi ngồi trên ghế trường sư phạm bởi ở đó họ sẽ được lĩnh hội tri thức từ các nhà khoa học (giảng viên), họ sẽ được tiếp cận với các quan niệm, triết lý giáo dục nền tảng để vận dụng những hiểu biết đó vào quá trình thực tập và công việc sau khi tốt nghiệp Bên cạnh đó, niềm tin, thái độ đối với triết lý chương trình GDMN đang thực thi của GVMN hình thành từ quan điểm của các giảng viên Các nhà giáo dục cũng nhận định GVMN sẽ khó có thể dạy trẻ cách học như thế nào nếu khi ngồi trên ghế

nhà trường họ không được dạy như vậy Tác giả Hoàng Tụy [51] khẳng định “nếu

không đặt nặng vấn đề đào tạo, bồi dưỡng, tuyển chọn giáo viên thì khó lòng giải quyết được chất lượng dạy học” do đó, quan trọng đối với giáo viên là “kiến thức phong phú và linh hoạt cho các đối tượng” (Borko, dẫn theo [33, tr.22]) Quả vậy, một

số tồn tại trong thực tế làm việc có thể nói xuất phát từ chính các cơ sở đào tạo

Sau khi rời trường sư phạm, sinh viên sẽ làm việc tại các cơ sở chăm sóc – giáo dục trẻ, trở thành GVMN, và chịu ảnh hưởng trực tiếp bởi các cấp quản lý (khối trưởng, ban giám hiệu, cấp phòng, sở…) bởi lẽ GVMN tiếp cận chương trình mới và thực thi trong thực tế thông qua các buổi hội thảo, tập huấn từ chỉ đạo của các cấp quản lý Công tác bồi dưỡng, tập huấn là con đường hỗ trợ không chỉ GVMN mà còn các cấp quản lý tiếp cận với tích hợp GVMN là người làm việc trực tiếp với trẻ cùng với rất nhiều ban ngành liên quan đến chương trình, do đó sự thống nhất chỉ đạo cũng như hợp tác của ban ngành liên quan (trường sư phạm, cơ quan chính quyền quản lý

cơ sở giáo dục…) là yếu tố quan trọng nền tảng đem đến thành công “Mối nguy hiểm

đáng lo ngại nhất trong ngành giáo dục đó chính là đội ngũ làm việc trong lĩnh vực

này và sự thống nhất chỉ đạo dưới sự kiểm soát của các ban liên quan là tiền đề cần thiết cho sự thành công của tích hợp” [48, tr.40] Vì vậy, hiểu biết của GVMN và các

cấp lãnh đạo về cách tiếp cận tích hợp cũng như chất lượng của các buổi tập huấn, bồi dưỡng ảnh hưởng đến nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp và thực tế dạy

học tích hợp của họ Bởi “giáo viên là nguồn lực quan trọng trong hệ thống giáo dục

Họ là chiếc chìa khóa để tiến tới cải cách, GVMN đóng vai trò quan trọng và chính họ phải thay đổi cách suy nghĩ và phương pháp của mình” (Rgeo Lowry dẫn theo [21,

tr.15]) để đáp ứng chương trình với cách tiếp cận tích hợp theo chủ đề Do đó, nếu giáo viên còn ảnh hưởng bởi phương pháp dạy học truyền đạt, không có khả năng tự học hỏi tìm tòi sẽ khó khăn cũng như không thực hiện thành công chương trình với

cách tiếp cận tích hợp “Chính vì thế, để thực hiện thành công đổi mới GDMN cần

nhìn nhận thẳng thắn, khắc phục hạn chế, những thói quen ăn sâu không còn thích hợp trong một số cán bộ quản lý và giáo viên” [21, tr.8] Hơn nữa, trong khi chương

trình với cách tiếp cận tích hợp thực thi đại trà trên cả nước nhưng “sách tham khảo

còn ít, ít tài liệu nguồn” [3, tr.19] ảnh hưởng đến nhận thức của GVMN về cách tiếp

cận tích hợp và thực tế dạy học tích hợp của họ

Như vậy, ngoài những yếu tố khách quan: cơ sở đào tạo – nhận thức của giảng viên

sư phạm, các cấp quản lý về cách tiếp cận tích hợp; chất lượng của các buổi hội thảo, tập huấn; tài liệu hướng dẫn… ảnh hưởng đến nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp và thực tế dạy học tích hợp của họ Yếu tố cốt lõi đem đến thành công trong chương trình tích hợp chính là nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp

Tiểu kết chương 1

Tích hợp trong giáo dục nói chung và GDMN nói riêng không phân chia các môn học, các lĩnh vực nhận thức hay các mặt giáo dục riêng rẽ trong những ngăn hộp mà đảm bảo mối liên kết giữa chúng thông qua các chủ đề giáo dục gắn liền với cuộc sống; tổ chức hoạt động mọi lúc mọi nơi, trong mọi hình thức dạy học; tích hợp luôn

đi kèm với dạy học tích cực và lấy trẻ là trung tâm Tích hợp đem lại nhiều thành công cho người học bên cạnh những khó khăn khi thực thi chương trình với cách tiếp cận tích hợp xuất phát từ những nguyên nhân chủ quan và khách quan

R Batliner khẳng định “giáo viên là yếu tố chủ chốt quyết định việc dạy và học có

chất lượng” Do đó, GVMN cần có hiểu biết về bản chất của cách tiếp cận tích hợp

trong GDMN đem lại nhiều thành công trong dạy học, quá trình thực thi tích hợp sẽ đạt hiệu quả Bên cạnh đó, nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp và thực tế dạy học tích hợp ảnh hưởng bởi các yếu tố: khả năng linh hoạt, sáng tạo của giáo viên;

cơ sở đào tạo (các trường sư phạm); nhận thức các cấp quản lý về tích hợp; chất lượng các buổi tập huấn, hội thảo về chương trình với cách tiếp cận tích hợp; sách, tài liệu tham khảo… Trong đó, yếu tố cốt lõi đem đến thành công trong dạy học chương trình tích hợp chính là nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp

Chương 2 THỰC TRẠNG NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỀ

TÍCH H ỢP

2.1 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

Chúng tôi đặt ra mục tiêu chính của đề tài là đánh giá thực trạng nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN và đề xuất biện pháp nâng cao nhận thức của GVMN để đáp ứng tinh thần của chương trình GDMN với cách tiếp cận tích hợp Nghiên cứu được khảo sát trên địa bàn TP HCM – nơi Bộ Giáo dục và Đào tạo luôn lựa chọn để thử nghiệm hoặc thực hiện thí điểm bất kì đổi mới và tỉnh Bình Phước – một tỉnh miền núi còn nhiều khu vực vùng sâu vùng xa - được đánh giá là khá

xa “mặt trời” nên mọi vấn đề tiếp cận là con đường dài và đáng quan tâm

Nghiên cứu này điều tra nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN một cách có hệ thống dưới cả hai góc độ định lượng và định tính Trước hết, tôi tập hợp số liệu để tìm hiểu nhận thức, đánh giá của GVMN về cách tiếp cận tích hợp, thực tế dạy học ở các trường mầm non và những yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp Tiếp theo, thu thập số liệu từ phỏng vấn sâu cán

bộ quản lý phòng GDMN, ban giám hiệu các trường mầm non cũng như GVMN và quan sát tự nhiên thực tế dạy học của GVMN Từ đó, tôi đánh giá nhận thức của GVMN và thực tế dạy học của họ có như những gì họ nhận thức và có đáp ứng được chương trình GDMN với cách tiếp cận tích hợp; những thành công và khó khăn khi thực thi chương trình và ghi nhận những đề xuất nâng cao nhận thức của giáo viên về cách tiếp cận tích hợp của các đối tượng điều tra Trên cơ sở đi sâu tìm hiểu thực trạng nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp; những yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của giáo viên cũng như thu thập những đánh giá, giải thích, ý kiến phản hồi của các bên liên quan, tôi phỏng vấn sâu 2 giảng viên trường sư phạm và 2 chuyên gia Ngoài ra, tôi sẽ lý giải thực trạng dựa trên cơ sở lý luận của cách tiếp cận tích hợp Trên kết quả phân tích thực trạng và những đề xuất của các khách thể khảo sát cũng như ý kiến các bên liên quan, tôi đưa ra các biện pháp hỗ trợ GVMN nâng cao nhận thức về tích hợp, giúp họ vận dụng vào thực tế dạy học đạt hiệu quả

2.2 Phương pháp tìm hiểu thực trạng

2.2.1 Các phương pháp thu thập số liệu

Để đề tài nghiên cứu khoa học tăng độ giá trị, phải thu thập thông tin định tính – sử dụng phương pháp quan sát, phỏng vấn và thông tin định lượng - thu thập được từ điều tra bằng bảng hỏi Các phương pháp định lượng giúp xem xét vấn đề trên diện rộng và tăng tính đại diện cho kết quả nghiên cứu Trong khi đó, các phương pháp định tính giúp chúng ta hiểu bản chất sâu xa của vấn đề và lý giải nó Trước hết, tôi phát phiếu hỏi đến 100 GVMN ở 20 trường mầm non trên địa bàn tỉnh Bình Phước (4 trường đạt chuẩn, 6 trường chưa đạt chuẩn được phân bố ở 2 thị xã và 3 huyện) và TP HCM (5 trường đạt chuẩn, 5 trường chưa đạt chuẩn được phân bố ở 4 quận nội thành, 1 quận vùng ven và 1 huyện ngoại thành) Tiếp đến, tôi tiến hành quan sát tự nhiên thực tế dạy học 5 GVMN và phỏng vấn sâu: 6 GVMN, 4 hiệu phó chuyên môn, 4 cán bộ Phòng GDMN, 2 giảng viên trường sư phạm và 2 chuyên gia trên địa bàn tỉnh Bình Phước và thành phố Hồ Chí Minh (xem bảng 2.1)

Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Bảng hỏi được thực hiện trên 100 GVMN của 20 trường mầm non thuộc địa bàn

TP HCM (Quận 1, 3, 5, Tân Bình, Bình Tân, huyện Nhà Bè) và tỉnh Bình Phước (thị

xã Đồng Xoài, thị xã Bình Long; huyện Đồng Phú, Bù Gia Mập, Bù Đốp) Số lượng bảng hỏi được phân bổ theo tỉ lệ 2.0-1.5-1.0-0.5 dựa trên độ tuổi của nhóm, lớp Mục

tiêu sử dụng bảng hỏi để tìm hiểu nhận thức và đánh giá của GVMN về cách tiếp cận tích hợp; những thành công và khó khăn của giáo viên trong việc hiểu và thực thi tích hợp ở bậc học mầm non và những đề xuất để nâng cao nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN Bên cạnh những hạn chế (độ sâu của dữ liệu thu thập, liên hệ với người trả lời khi cần thiết gặp khó khăn…) – được bổ sung bằng công cụ nghiên cứu thứ hai, lợi thế trong việc sử dụng bảng câu hỏi là điều tra trên diện rộng với số lượng lớn khách thể (GVMN) điều tra, đó là lý do tôi chọn phương pháp này thay vì phỏng vấn tất cả khách thể trên địa bàn điều tra Đề tài nghiên cứu phải hoàn thành trong một khoảng thời gian nhất định trong khóa học, do đó thời gian là yếu tố quan trọng để tôi có thể sắp xếp các buổi phỏng vấn với số lượng lớn giáo viên tại thời điểm thuận lợi cho cả hai bên Trong khi sử dụng bảng câu hỏi đem lại nhiều thông tin

và giúp tôi hình thành nhận thức tổng thể của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN Để thực hiện được những điều đó cần thực hiện các bước: thiết kế bảng hỏi,

là hoạt động khó khăn đối với tôi - người nghiên cứu mới; phát phiếu hỏi - trước hết phát phiếu đến một mẫu nhỏ (1 trường mầm non), thu phiếu, đọc kết quả và có thể điều chỉnh câu hỏi hoặc nội dung câu hỏi cho phù hợp hơn, sau đó phát bảng hỏi trên diện rộng; tổng hợp kết quả điều tra và trên cơ sở đó phân tích, thảo luận kết quả thu được Bảng hỏi gồm 2 phần: phần 1 là những thông tin cá nhân; phần 2 gồm 10 câu hỏi khảo sát trong đó câu 1 tìm hiểu xem GVMN có tổ chức các hoạt động theo hướng tích hợp, câu 3 GVMN đánh giá mức độ cần thiết của tích hợp trong chương trình GDMN; câu 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9 thể hiện hiểu biết và đánh giá của giáo viên về tích hợp, tích hợp trong GDMN; câu 10 là một số đề xuất nâng cao nhận thức của GVMN về

Phương pháp phỏng vấn

Cùng với điều tra bằng bảng hỏi, tôi tiến hành phỏng vấn sâu: 6 GVMN, 4 hiệu phó chyên môn, 4 cán bộ Phòng mầm non, 2 giảng viên trường sư phạm trên 2 địa bàn điều tra để có thông tin sâu từ những người tham gia phỏng vấn về vấn đề nghiên cứu Tất

cả các cuộc phỏng vấn diễn ra được sắp xếp chỉ có người phỏng vấn và người được phỏng vấn trong đó GVMN được phỏng vấn không phải là những người đã trả lời bảng câu hỏi và được giới thiệu bởi ban giám hiệu của trường, theo đánh giá của ban

giám hiệu thì họ là những người đi đầu trong công tác chuyên môn và đảm nhiệm thực hiện những chuyên đề mới của trường / phòng giáo dục - thường là giáo viên giỏi các cấp; hiệu phó chuyên môn có 1 người không nằm trong những trường được chọn phát phiếu hỏi và 3 người thuộc những trường có sử dụng bảng hỏi cho giáo viên Một thuận lợi cho tôi là các cuộc phỏng vấn kéo dài hơn 1 tháng do đó có thời gian cho tôi kiểm tra độ sâu của dữ liệu thu thập để điều chỉnh khi cần thiết Sau khi có kết quả sơ

bộ đánh giá thực trạng, tôi tiến hành phỏng vấn 2 chuyên gia trên địa bàn TP HCM, trước hết để tìm hiểu cách nhìn nhận của họ về tích hợp, họ đánh giá GVMN hiểu và làm tích hợp như thế nào và ý kiến của họ về một số kết quả thu thập được từ bảng hỏi, phỏng vấn sâu cũng như quan sát thực tế dạy học của GVMN Chính vì thế lựa chọn phương pháp phỏng vấn là công cụ nghiên cứu chắc chắn đem lại nhiều thông tin sâu và hỗ trợ rất nhiều trong quá trình phân tích kết quả nghiên cứu Mẫu phỏng vấn xem Phụ lục 2

Phương pháp quan sát

Bên cạnh điều tra bằng bảng hỏi và phỏng vấn sâu, tôi lựa chọn công cụ nghiên cứu thứ ba là quan sát thực tế dạy học của 5 GVMN trên 5 lớp (1 nhà trẻ, 1 mầm, 1 chồi, 2 lá) Quá trình quan sát được ghi lại bằng thiết bị ghi hình và ghi chép xem trong các hoạt động chăm sóc giáo dục trẻ GVMN có tổ chức hoạt động theo hướng tích hợp không, nếu có thì tổ chức như thế nào? Trong 5 trường hợp quan sát có 4 trường hợp tôi quan sát được sự cho phép của ban giám hiệu và không nằm trong những trường hợp trả lời bảng hỏi cũng như phỏng vấn, một trường hợp sau quan sát thực tế dạy học tôi liên hệ để phỏng vấn, do đó có một trường hợp vừa là đối tượng phỏng vấn vừa là đối tượng quan sát Phương pháp quan sát giúp tôi phân tích, chứng minh thực tế dạy học của GVMN có như những gì họ nhận thức và trong thực tế họ chịu ảnh hưởng của những yếu tố nào Mẫu quan sát xem phụ lục 3

2.2.2 Phương pháp xử lý số liệu

Với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) 16.0

liệu thu thập được từ phiếu hỏi, từ đó phân tích kết quả số liệu và đưa ra nhận xét

2.3 Kết quả tìm hiểu thực trạng nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN

2.3.1 Một số thông tin của GVMN trên hai địa bàn điều tra

Bảng 2.2 Thông tin của GVMN trên 2 địa bàn điều tra

Thông tin

Địa bàn

TP HCM %

HCM đa dạng loại hình trường mầm non từ nhóm trẻ gia đình, tư thục, dân lập đến

công lập nhưng nghiên cứu tập trung khảo sát GVMN làm việc tại trường mầm non

trường mầm non công lập vẫn là loại hình chiếm tỷ lệ cao trên địa bàn TP HCM và là

thanh niên, thiếu niên và nhi đồng của Quốc hội (16/09/2014) [59], “Trường mầm non

công lập hiện có là 12.400 trường, chiếm đến 87,8% tổng số trường; loại hình dân lập

và tư thục chỉ có trên 1.700 trường, chiếm tỷ lệ khiêm tốn là 12,2%” Thêm vào đó,

cứu chọn mẫu nghiên cứu với loại hình công lập và tư thục với tỷ lệ GVMN làm việc trong trường mầm non công lập cao hơn trường tư thục

Bi ểu đồ 2.1 Trình độ chuyên môn Bi ểu đồ 2.2 Thâm niên

Phước (bảng 2.2) Trường mầm non được trải đều khắp cả nước từ những vùng khó khăn đến những nơi đô thị, vì vậy mẫu đại diện trong nghiên cứu không chỉ nội thành