nghiên cứu xây dựng đề kiểm tra kết quả học tập của học sinh trong dạy học chương từ trường – vật lí 11

Tuy nhiên, chỉ sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong việc kiểm tra đối với bộ môn Vật lí không thể giúp giáo viên phát hiện được những sai lầm của học sinh trong quá trình tìm hiể

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Tr ần Yến Nhi

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành ph ố Hồ Chí Minh – 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Tr ần Yến Nhi

Chuyên ngành: Lí lu ận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã s ố: 60 14 01 11

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS NGÔ DI ỆU NGA

Thành ph ố Hồ Chí Minh – 2014

L ỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết

quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng công bố trong bất kì công trình nào khác

Tác giả

L ỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu trường Đại học Sư phạm thành phố

Hồ Chí Minh, phòng KHCN – SĐH, Khoa Vật lí, tổ Phương pháp giảng dạy Vật lí trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Ngô Diệu Nga, cô đã tận tình hướng

dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, thầy cô, bạn bè đã hết lòng giúp đỡ cũng như động viên tôi trong thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 17 tháng 9 năm 2014

Trần Yến Nhi

M ỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ, đồ thị

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 6

1.1 Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 6

1.1.1 Các khái niệm cơ bản về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập học sinh 6

1.1.2 Mục đích, ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 7

1.1.3 Yêu cầu sư phạm của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 8

1.2 Cơ sở lý luận về phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận 9

1.2.1 Cơ sở lý luận về phương pháp trắc nghiệm khách quan 9

1.2.2 Cơ sở lý luận về phương pháp tự luận 17

1.3 Qui trình xây dựng một đề kiểm tra kết quả học tập của học sinh 19

1.3.1 Yêu cầu của việc xây dựng bài kiểm tra 19

1.3.2 Qui trình xây dựng bài kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 19

1.4 Cơ sở thực tiễn của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 24

1.4.1 Tình hình hoạt động kiểm tra, đánh giá ở trường THPT 24

1.4.2 Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 25

Chương 2 XÂY DỰNG CÁC ĐỀ KIỂM TRA KẾT QUẢ HỌC TẬP CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG” VẬT LÍ 11 NHẰM ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH 29

2.1 Phân tích nội dung chương “Từ trường” Vật lí 11 29

2.1.1 Vị trí chương "Từ trường" trong chương trình Vật lí phổ thông 29

2.1.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức chương “Từ trường” 30

2.1.3 Sơ đồ mạch phát triển kiến thức kiến thức 32

2.2 Mục tiêu dạy học chương “Từ trường” Vật lí 11 35

2.2.1 Mục tiêu kiến thức 35

2.2.2 Mục tiêu kỹ năng 35

2.2.3 Mục tiêu tình cảm thái độ 35

2.3 Xây dựng các đề kiểm tra kết quả học tập chương “Từ trường” Vật lí 11 36

2.3.1 Xây dựng hệ thống câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương “Từ trường” Vật lí 11 36

2.3.2 Xây dựng hệ thống câu hỏi tự luận chương “Từ trường” 73

2.3.3 Xây dựng các đề kiểm tra 15 phút và đề kiểm tra 45 phút thuộc chương “Từ trường” Vật lí 11 79

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 87

3.1 Mục đích của việc thực nghiệm sư phạm 87

3.2 Ý nghĩa của việc thực nghiệm sư phạm 87

3.3 Đối tượng thực nghiệm 87

3.4 Phương pháp thực nghiệm 87

3.5 Kết quả thực nghiệm 88

3.5.1 Phân tích câu trắc nghiệm 88

3.5.2 Phân tích đề kiểm tra 103

KẾT LUẬN 112

TÀI LIỆU THAM KHẢO 114

PHỤ LỤC 116

DANH M ỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Bảng so sánh ưu thế của phương pháp trắc nghiệm và tự luận 19 Bảng 1.2 Ma trận hai chiều mô tả mối liên hệ giữa nội dung kiến thức và cấp độ

nhận thức 22 Bảng 1.3 Bảng phân bố câu hỏi trắc nghiệm 23 Bảng 2.1 Ma trận hai chiều giữa nội dung kiến thức và cấp độ nhận thức 38

DANH M ỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Hình 2.1 Sơ đồ chương trình Vật lí phổ thông 30 Hình 2.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức chương "Từ trường" 31 Hình 2.3 Sơ đồ biểu diễn mạch phát triển kiến thức về từ trường 35

M Ở ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Quá trình phát triển đất nước phụ thuộc mạnh mẽ vào chất lượng nguồn nhân lực mà chất lượng nguồn nhân lực phụ thuộc vào chất lượng của nền giáo dục ở mỗi quốc gia Giáo dục – Đào tạo hiện nay không chỉ là nhiệm vụ của riêng nhà trường, giáo viên và các bộ ngành liên quan mà còn nhận được sự quan tâm từ mọi tầng lớp của xã hội Trong những năm gần đây Bộ Giáo dục – Đào tạo nước ta có nhiều đổi mới từ nội dung, phương pháp, cách đánh giá đối với quá trình dạy học Đối tượng của quá trình dạy học nói chung và quá trình dạy học Vật lí ở trường THPT nói riêng bao gồm: mục đích, nội dung, hình thức, phương tiện, phương pháp dạy học Vật lí, kiểm tra, đánh giá kết quả của quá trình dạy học Vật lí, tổ chức quản lý Các thành phần này tác động, tương tác với nhau và có mối quan hệ chặt chẽ với nhau Vì vậy, đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải tiến hành đổi mới một cách đồng bộ từ nội dung và phương pháp dạy học cũng như phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Kiểm tra, đánh giá không những thúc đẩy quá trình học tập, củng cố kiến thức và đánh giá năng lực học tập của học sinh mà còn giúp giáo viên đánh giá, điều chỉnh phương pháp giảng dạy của mình cho phù hợp với các đối tượng học sinh khác nhau Đồng thời, kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục cũng bước đầu giúp đánh giá được trình độ nguồn nhân lực phục vụ xã hội trong tương lai

Dạy học là một quá trình bao gồm hai mặt có mối quan hệ chặt chẽ và bổ sung cho nhau một cách thống nhất, đó là hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh Đây là một quá trình khép kín đòi hỏi cả học sinh lẫn giáo viên phải không ngừng tiếp thu những thông tin ngược từ việc kiểm tra, đánh giá để có thể điều chỉnh quá trình dạy học nhằm đạt được hiệu quả dạy học cao nhất Thông qua kiểm tra, học sinh sẽ hạn chế được việc quên kiến thức và nắm kiến thức vững vàng hơn; mặt khác

từ kết quả kiểm tra giáo viên có thể hình thành kế hoạch bổ khuyết trước khi tiến đến phần kiến thức tiếp theo của chương trình dạy học Việc tiến hành kiểm tra thường xuyên giúp giáo viên và học sinh kiểm soát tốt hơn quá trình dạy học, mức độ tiếp thu, lĩnh hội kiến thức và mức độ đạt được mục tiêu của chương trình học Khi sách giáo khoa một lần nữa được đổi mới sau năm 2015 theo hướng tiếp cận năng lực học sinh

thì việc kiểm tra, đánh giá không chỉ là kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận nội dung mà còn cần được đổi mới theo hướng tiếp cận năng lực của học sinh nhằm nâng cao chất lượng giáo dục

Trên thế giới, phương pháp trắc nghiệm khách quan đã được áp dụng từ rất sớm Vào những năm đầu của thế kỷ XIX, Mỹ đã sử dụng trắc nghiệm để phát hiện thế mạnh của học sinh ở các bộ môn năng khiếu cũng như xu hướng nghề nghiệp trong tương lai của các em Đến đầu thế kỷ XIX, người ta tiếp tục sử dụng phương pháp trắc nghiệm để đo trình độ kiến thức của học sinh trong môn Số học Tính đến năm 1961,

Mỹ đã xây dựng được khoảng 2000 chương trình trắc nghiệm chuẩn Và cùng thời gian này ở Anh cũng quyết định áp dụng phương pháp trắc nghiệm vào các trường trung học Đầu thế kỷ XX, ở Nga cũng đã có một số người sử dụng phương pháp này

để đánh giá thành tích học tập của học sinh, tuy nhiên họ gặp phải nhiều sự phản đối Đến khoảng năm 1963 thì phương pháp này được phục hồi sử dụng ở Nga

Ở Việt Nam, những năm gần đây, phương pháp kiểm tra sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã được đưa vào sử dụng ở hầu hết các môn học và các kỳ kiểm tra, thi cử của học sinh THPT Tuy nhiên, chỉ sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong việc kiểm tra đối với bộ môn Vật lí không thể giúp giáo viên phát hiện được những sai lầm của học sinh trong quá trình tìm hiểu và thu nhận kiến thức Thực tiễn cho thấy, việc áp dụng hình thức trắc nghiệm khách quan để đánh giá kết quả học tập của học sinh ở Việt Nam còn vướng phải nhiều khó khăn và khuyết điểm Mặt khác, mỗi phương pháp kiểm tra, đánh giá đều có ưu điểm và nhược điểm riêng, không có bất kỳ hình thức kiểm tra, đánh giá nào là tối ưu Trong một môn học bất kỳ cũng không thể áp dụng một hình thức để kiểm tra mà cần phối hợp các hình thức để có thể

sử dụng đến mức tối đa ưu điểm và triệt để khắc phục những nhược điểm của các phương pháp

Ở nước ta, các bài thi, bài kiểm tra thường sử dụng hai hình thức trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm chủ quan (tự luận) Cũng như những hình thức khác, cả hai hình thức này đều mang những ưu điểm và nhược điểm riêng Trắc nghiệm khách quan có ưu điểm là có thể khảo sát trên diện rộng với kết quả nhanh chóng, chính xác nhờ được hỗ trợ sử dụng các ứng dụng của công nghệ thông tin, tránh được tình trạng

học tủ của học sinh tuy nhiên việc biên soạn và thử nghiệm bộ câu hỏi cần nhiều thời gian, học sinh có thể đoán mò đáp án, giáo viên không biết được diễn biến quá trình tư duy của học sinh Tự luận là hình thức kiểm tra truyền thống có ưu điểm lớn nhất là mỗi đề kiểm tra có ít câu hỏi nên dễ dàng cho việc biên soạn đề, bên cạnh đó còn tạo

cơ hội để học sinh được tự do phân tích, lập luận và trình bày ý kiến cá nhân, sáng tạo trong cách giải quyết vấn đề Tuy nhiên, nhược điểm của hình thức tự luận là chỉ khảo sát được một lượng nhỏ kiến thức trong thời gian nhất định Kết quả thu được từ bài kiểm tra dưới hình thức tự luận bị chi phối bởi người chấm bài, do đó thiếu khách

quan Vì vậy, chúng tôi lựa chọn đề tài “Nghiên cứu xây dựng đề kiểm tra kết quả học tập của học sinh trong dạy học chương “Từ trường” – Vật lý 11 THPT” Trong

đó, các đề kiểm tra được xây dựng bao gồm những câu hỏi, bài tập phối hợp cả hai dạng: Trắc nghiệm khách quan và tự luận

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng được các đề kiểm tra kết quả học tập của học sinh

chương “Từ trường” Vật lí 11 bám sát nội dung kiến thức, mục tiêu dạy học của

chương “Từ trường” Vật lí 11, theo qui trình soạn thảo đề kiểm tra với các câu hỏi soạn thảo đúng kỹ thuật nhằm cho phép đánh giá đúng kết quả học tập của học sinh

3 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một bộ đề kiểm tra bám sát nội dung kiến thức, mục tiêu dạy học của chương “Từ trường” Vật lý 11 theo qui trình soạn đề kiểm tra với các câu hỏi soạn thảo đúng kỹ thuật thì cho phép đánh giá đúng kết quả học tập của học sinh, đồng thời đánh giá được mức độ đạt được mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho việc tự điều chỉnh hoạt động học của HS, hoạt động dạy của GV

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp trắc nghiệm khách quan, kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp trắc nghiệm tự luận, kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm tự luận

- Nghiên cứu cấu trúc, nội dung, mục tiêu dạy học chương “Từ trường” Vật lý 11

- Xây dựng đề kiểm tra kết quả học tập của học sinh chương “Từ trường” Vật lí 11

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khoa học, tính khả thi của các đề kiểm tra

đã xây dựng

- Phân tích kết quả học tập HS khi GV sử dụng các đề kiểm tra đã xây dựng

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

- Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Nội dung, mục tiêu dạy học của chương “Từ trường” Vật lí 11

5.2 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu xây dựng các đề kiểm tra kết quả học tập chương “Từ trường” Vật lý 11theo 3 cấp độ nhận thức: nhận biết, hiểu, vận dụng

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận:

+ Nghiên cứu lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

+ Nghiên cứu phương pháp và kỹ thuật soạn thảo câu TNKQ, trắc nghiệm tự luận

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Phương pháp điều tra để điều tra hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá trong dạy học Vật lí THPT

- Mặt khác, bộ câu hỏi TNKQNLC và trắc nghiệm tự luận được soạn thảo có thể xem như là một hệ thống bài tập mà thông qua đó người học có thể tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của mình và giáo viên có thể dùng làm tài liệu tham khảo trong việc sử dụng bài tập trong dạy học chương “Từ trường” Vật lí 11

8 Bố cục của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, đề tài gồm 3 chương:

- Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Chương 2 Xây dựng các đề kiểm tra kết quả học tập chương “Từ trường” Vật lí

11 nhằm đánh giá năng lực nhận thức của học sinh

- Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

1.1 Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.1.1 Các khái niệm cơ bản về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập học sinh

Kiểm tra (testing): Theo từ điển Tiếng Việt, kiểm tra nghĩa là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét Trong giáo dục, kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoạt động của người dạy sử dụng thông tin về những biểu hiện kiến thức, kỹ năng và thái

độ của người học trong học tập làm cơ sở cho việc đánh giá Kiểm tra trong giáo dục

có thể được hiểu như là việc theo dõi quá trình học tập của người học, cũng có thể hiểu như là một công cụ kiểm tra hay một bài kiểm tra

Đánh giá (evaluation): Theo từ điển Tiếng Việt, đánh giá là nhận xét bình phẩm

về giá trị, là nhận thức cho rõ giá trị của một người hoặc một vật

Đánh giá cũng có thể hiểu là quá trình thu thập, xử lý thông tin để xác nhận mức độ hoàn thành nhiệm vụ, chất lượng, hiệu quả công việc

Trong giáo dục, theo thầy Dương Thiệu Tống, đánh giá là quá trình thu thập và

xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng và hiệu quả giáo dục, căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp, hành động trong giáo dục tiếp theo Có thể nói rằng, đánh giá là quá trình thu thập, phân tích và giải thích thông tin một cách hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến của các mục tiêu giáo dục Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng hay định tính [8] Như vậy, đánh giá nghĩa là thu thập các thông tin, đo lường và phân tích các thông tin đó một cách hệ thống để đưa ra những nhận định, những phán đoán về kết quả của công việc

Từ đó điều chỉnh các kế hoạch cho phù hợp hoặc đưa ra những chủ trương, kế hoạch mới, xác định những mục tiêu mới nhằm nâng cao chất lượng dạy học Trong dạy học, đánh giá là quá trình đo lường và đưa ra những nhận định về mức độ đạt được của người học so với các mục tiêu đã đề ra của quá trình dạy học

Kiểm tra và đánh giá là hai việc có nội dung và ý nghĩa hoàn toàn khác nhau

nhưng có mối quan hệ mật thiết, khắng khít với nhau, bổ sung cho nhau và là một phần không thể tách rời của quá trình dạy học Kiểm tra cung cấp thông tin cho việc

đánh giá và đánh giá sử dụng các thông tin, kết quả thu được từ kiểm tra để đưa ra những nhận định

1.1.2 Mục đích, ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh là khâu quan trọng tất yếu không thể bỏ qua trong dạy học, giáo dục Mục đích của giáo dục chính là sự tiến bộ của học sinh [10], kết quả cuối cùng của quá trình dạy học chính là hướng tới những thay đổi hành vi của học sinh

*Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm các mục đích :

- Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của học sinh so với yêu cầu của chương trình, phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới những sai sót đó, giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học tập của mình Như vậy, kiểm tra, đánh giá cho biết khả năng lĩnh hội kiến thức của HS, mức độ hoàn thành mục tiêu của môn học và xác định được điểm mạnh, điểm yếu của từng học sinh

- Công khai hóa các nhận định về năng lực [10], kết quả học tập của mỗi HS và tập thể lớp, tạo cơ hội cho các em có kỹ năng tự đánh giá, giúp các em biết được khả năng lĩnh hội kiến thức của mình so với mục tiêu đề ra và với yêu cầu của chương trình, nhận ra sự tiến bộ của mình, thúc đẩy việc học tập ngày một tốt hơn

- Giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra ưu điểm và nhược điểm của mình trong quá trình giảng dạy, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

Như vậy kiểm tra, đánh giá có tác động không nhỏ tới quá trình dạy học và nếu xây dựng được một qui trình kiểm tra đánh giá thích hợp thì sẽ có những tác động tích cực tới hiệu quả dạy học, tạo cơ hội cho học sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá, giúp học sinh nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập, đồng thời tạo điều kiện nhận định ra thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

*Ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra, đánh giá có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong dạy học

- Đối với học sinh: Việc kiểm tra, đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin "liên hệ ngược" [10] giúp người học điều chỉnh hoạt động

học Thông qua kiểm tra, đánh giá, học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ (ghi nhớ, tái hiện, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức), phát triển tư duy sáng tạo, vận dụng linh hoạt kiến thức vào giải quyết các tình huống thực tế, biết được mức

độ tiếp thu kiến thức của bản thân, khắc phục tính chủ quan, tự mãn Kiểm tra, đánh giá đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ giúp học sinh tự tin, hăng say, nâng cao năng lực sáng tạo trong học tập

- Đối với giáo viên: Kiểm tra, đánh giá cung cấp cho giáo viên những thông tin

"liên hệ ngược ngoài" giúp giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy Những thông tin nhận được giúp giáo viên nhìn ra được những thiếu sót của cả thầy và trò, từ đó có những kế hoạch và mục tiêu mới, cụ thể để bổ khuyết điểm yếu cũng như phát huy tối đa các điểm mạnh, phát huy tính tự chủ, ý chí phấn đấu của thầy trò trong hoạt động dạy học

- Đối với cán bộ quản lí giáo dục: Cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục những thông tin về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn được những lệch lạc, khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến hay, bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục [10]

1.1.3 Yêu cầu sư phạm của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

Để việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh đạt được hiệu quả cao cần đảm bảo các nguyên tắc sau:

- Nguyên tắc khách quan: Đây là nguyên tắc quan trọng ảnh hưởng đến kết quả của việc kiểm tra, đánh giá Nếu người giáo viên tuân thủ nguyên tắc này thì sẽ thu được thông tin chính xác hơn để phục vụ cho việc điều chỉnh phương pháp giảng dạy,

từ đó có thể nâng cao được hiệu quả dạy học Đồng thời, sự khách quan trong kiểm tra, đánh giá sẽ tạo ra tâm lý tích cực cho người học, khuyến khích ý thức tự giác học tập

và góp phần làm giảm các yếu tố tiêu cực trong học tập và thi cử của học sinh

Nguyên tắc này đòi hỏi người giáo viên phải xác định đúng đối tượng cần đánh giá để thiết kế bài kiểm tra phù hợp với trình độ của học sinh [10]

- Bám sát mục tiêu dạy học: Giáo viên cần xác định rõ mục tiêu dạy học, bởi vì mục tiêu bài kiểm tra cần đạt được không phải do giáo viên tùy tiện đặt ra mà phải xuất phát từ mục tiêu chung của chương trình đạo tạo Việc bám sát mục tiêu dạy học

trong quá trình kiểm tra sẽ cung cấp những thông tin chính xác và cụ thể cho việc đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Toàn diện và thường xuyên: Kiểm tra, đánh giá cần được thực hiện ở tất cả các mặt kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, tình cảm, thái độ và cần được tiến hành thường xuyên trong suốt quá trình đạo tạo với nhiều hình thức khác nhau theo kế hoạch cụ thể,

rõ ràng ở những thời điểm thích hợp để thu được kết quả có giá trị tại mỗi thời điểm

- Có tính cải thiện phương pháp, chương trình: Bài kiểm tra cần được xây dựng để kết quả thu được phục vụ tốt cho việc cải tiến phương pháp, chỉnh lý chương trình, đổi mới mục tiêu dạy học Từ kết quả thu được của các bài kiểm tra, giáo viên và nhà quản

lý giáo dục sẽ phân tích và tìm ra các nhân tố tích cực để duy trì và phát huy, loại bỏ những yếu tố tiêu cực và cải thiện các nhược điểm đang tồn tại [10] Nguyên tắc này phát huy được tính năng động sáng tạo của học sinh, tạo ra môi trường học tập chủ động, thể hiện rõ vai trò của người học trong quá trình đào tạo

1.2 Cơ sở lý luận về phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận

Trắc nghiệm khách quan và tự luận đều là những phương tiện kiểm tra khả năng học tập và cả hai đều là trắc nghiệm (test) theo nghĩa Hán "trắc nghĩa là đo lường",

"nghiệm là suy xét, chứng thực"

1.2.1 Cơ sở lý luận về phương pháp trắc nghiệm khách quan

1.2.1.1 Khái niệm và phân loại trắc nghiệm khách quan

a Khái niệm

Trắc nghiệm khách quan là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả lời đã

có sẵn, hoặc nếu phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ duy nhất một cách viết đúng Trắc nghiệm này được gọi là "khách quan" vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm

b Phân loại: Có nhiều cách phân loại đối với trắc nghiệm khách quan tùy theo mỗi tiêu chí:

- Theo cách chuẩn bị đề trắc nghiệm: Trắc nghiệm khách quan được chia thành hai loại là trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá và trắc nghiệm dùng ở lớp học

+ Trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá thường do các chuyên gia trắc nghiệm soạn thảo, thử nghiệm, tu chỉnh, do đó mỗi câu trắc nghiệm được gắn với các chỉ số cho biết thuộc tính, chất lượng của nó (độ khó, độ phân biệt, phản ánh nội dung và mức độ kỹ năng nào), mỗi đề thi trắc nghiệm gắn với một độ tin cậy xác định, ngoài ra có những chỉ dẫn cụ thể về cách triển khai trắc nghiệm và giải thích kết quả trắc nghiệm [9]

+ Trắc nghiệm dùng ở lớp học do giáo viên tự viết để sử dụng trong quá trình giảng dạy, có thể chưa được thử nghiệm và tu chỉnh công phu, thường chỉ sử dụng trong các kỳ kiểm tra với số lượng học sinh không lớn và không thật quan trọng [9]

- Theo mức độ đảm bảo thời gian để làm trắc nghiệm, có thể phân chia loại trắc nghiệm theo tốc độ và trắc nghiệm không theo tốc độ [9]

+ Trắc nghiệm theo tốc độ thường hạn chế thời gian, chỉ một ít học sinh làm nhanh mới có thể làm hết số câu của bài trắc nghiệm, nhằm đánh giá khả năng làm nhanh của học sinh [9]

+ Trắc nghiệm không theo tốc độ thường cung cấp đủ thời gian cho phần lớn sinh có thể kịp suy nghĩ để làm hết bài trắc nghiệm [9]

- Về phương hướng sử dụng kết quả trắc nghiệm, có thể phân chia ra trắc nghiệm theo chuẩn và trắc nghiệm theo tiêu chí [12]

+ Trắc nghiệm theo chuẩn: là trắc nghiệm được sử dụng để xác định mức độ thực hiện của một cá nhân nào đó so với các cá nhân khác cùng làm một bài trắc nghiệm [10]

+ Trắc nghiệm theo tiêu chí: là trắc nghiệm được sử dụng để xác định mức độ thực hiện của một cá nhân nào đó so với một tiêu chí xác định nào đó cho trước [10]

Câu hỏi trắc nghiệm khách quan có nhiều hình thức khác nhau, mỗi hình thức đều

có ưu khuyết điểm vì vậy người giáo viên cần phải biết công dụng của từng loại câu hỏi để lựa chọn và sử dụng hợp lý theo mục đích đã đặt ra

Theo Dương Thiệu Tống, có 4 hình thức trắc nghiệm phổ biến sau đây:

a Trắc nghiệm đúng – sai

Đây là hình thức trắc nghiệm mà mỗi câu hỏi là một câu phát biểu và học sinh trả lời bằng cách lựa chọn đúng hoặc sai Hình thức này rất dễ sử dụng nhưng cũng có

nhiều khuyết điểm như học sinh dễ đoán mò vì xác suất mỗi câu là 50%, có thể gây hiệu quả tiêu cực đến học sinh (học vẹt, thiếu thông tin nên không thể chắc chắn hoàn toàn thông tin đưa ra là đúng hay sai) Tuy nhiên hình thức này có ưu điểm là nếu giáo viên có thể đặt nhiều câu hỏi rõ ràng, không tối nghĩa, tránh được sự đoán mò trong một bài kiểm tra thì sẽ làm tăng tính tin cậy của bài trắc nghiệm Ngoài ra hình thức này cũng dễ soạn, giúp GV soạn được nhiều và nhanh hơn do không cần phải tìm ra nhiều phát biểu khác để làm phương án nhiễu

b Trắc nghiệm điền khuyết

Hình thức trắc nghiệm điền khuyết có câu trả lời tương đối tự do, có hai dạng: GV nêu những mệnh đề, phát biểu ngắn và bị khuyết (để trống) một bộ phận và học sinh cần phải điền vào bằng một từ, một nhóm từ, hoặc giáo viên đặt câu hỏi và HS trả lời bằng các đáp án có nội dung ngắn gọn (dạng này thường là các câu hỏi về khái niệm, định nghĩa) Nhược điểm của hình thức trắc nghiệm này là người GV sẽ gặp khó khăn

và mất nhiều thời gian trong việc chấm bài do học sinh đưa ra nhiều đáp án khác nhau dẫn tới sự khách quan của hình thức trắc nghiệm có khả năng bị vi phạm Tuy vậy, hình thức này sẽ được sử dụng tốt đối với những môn học hay những vấn đề có tính đúng sai rõ rệt như môn Toán hay bài tập định lượng các môn Lý, Hóa hoặc khi giáo viên không tìm ra được nhiều phương án nhiễu

c Trắc nghiệm ghép đôi

Hình thức này gồm nhiều câu trắc nghiệm và mỗi câu thường gồm ba bộ phận: phần hướng dẫn là yêu cầu do người ra đề đặt ra cho người học; phần gốc là những câu hỏi, câu định hướng, một phát biểu bỏ lửng ; phần lựa chọn gồm các câu trả lời, phần giải quyết một vấn đề, phần bỏ lửng của một phát biểu Số lượng các lựa chọn thường nhiều hơn hoặc bằng số lượng câu hỏi, gợi ý ở phần gốc Học sinh cần phải ghép đúng các cặp câu hoặc nhóm từ ở phần gốc và phần lựa chọn với nhau.Vì phải chia câu hỏi

và đáp án ra thành hai cột nên học sinh bị mất thì giờ khi đọc và lựa chọn để ghép đôi nhưng tính khách quan được thể hiện rõ

d Trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Đây là hình thức trắc nghiệm khách quan thông dụng nhất, mỗi câu trắc nghiệm gồm có hai phần: phần gốc là một câu hỏi, câu định hướng, một vấn đề, một thông tin

hay một phát biểu được bỏ lửng, phần này là cơ sở để học sinh hiểu được ý muốn hỏi, vấn đề cần giải quyết, phát biểu cần hoàn thiện nên cần được thể hiện cụ thể, rõ ràng; phần lựa chọn gồm nhiều (thường là 4) câu trả lời, cách giải quyết hoặc bốn thông tin

bổ khuyết cho thông tin bị bỏ lửng ở phần gốc, trong đó chỉ có một phương án đúng duy nhất, các phương án còn lại có tác dụng gây nhiễu và được gọi là mồi nhử (phương án nhiễu)

Giáo viên có thể sử dụng trắc nghiệm nhiều lựa chọn để kiểm tra, đánh giá những mục tiêu dạy học khác nhau với các mức độ (nhận biết, hiểu, vận dụng ) khác nhau, phân biệt năng lực học tập của một số lượng đông học sinh, độ may rủi do học sinh đoán mò giảm do số phương án lựa chọn tăng lên Tuy vậy, giáo viên cần phải soạn các phương án nhiễu sao cho câu nào cũng có vẻ hợp lý, có sức hấp dẫn ngang nhau đối với học sinh [9] và phải chắc chắn rằng chỉ có một đáp án đúng

1.2.1.3 Cấu trúc và kỹ thuật soạn thảo câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

* Cấu trúc câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Một câu hỏi nhiều lựa chọn gồm hai phần: phần "gốc" và phần "lựa chọn"

+ Phần gốc trình bày một vấn đề, một câu hỏi hoặc một phát biểu chưa hoàn chỉnh

+ Phần lựa chọn gồm một số câu trả lời hoặc mệnh đề (thường là bốn) để trả lời hoặc hoàn chỉnh phần dẫn Trong số các phương án trả lời chỉ có một phương án đáp ứng đúng yêu cầu của phần dẫn

* Một số nguyên tắc nên theo khi soạn thảo những câu TNKQNLC

- Các quy tắc biên soạn liên quan đến việc cân đối câu hỏi với mục đích hỏi

+ Câu hỏi TNKQNLC chỉ được đem ra sử dụng khi nó thích hợp nhất với phương pháp đánh giá mà ta đặt ra Cần tránh dùng câu TNKQNLC khi ta cần đặt các loại câu hỏi: Câu hỏi mở, câu hỏi dành cho việc đánh giá khả năng tóm tắt và hệ thống kiến thức, câu hỏi dành cho việc đánh giá khả năng tập trung hay khả năng sáng tạo

+ Câu TNKQNLC cần phải gắn liền với mục đích kiểm tra và phù hợp với cách đánh giá

+ Câu TNKQNLC không được gây trở ngại cho việc học

- Các quy tắcbiên soạn liên quan đến giá trị chẩn đoán câu trả lời

+ Câu TNKQNLC cần phải hướng GV đến diễn biến tư duy đã sử dụng của HS + Các yếu tố gây nhiễu cần phải chỉ rõ được các lỗi của kiến thức hoặc các lỗi tư duy không chính xác của học sinh

+ Cần chỉ rõ phần câu dẫn mà câu hỏi đề cập đến trong câu trắc nghiệm Phần dẫn phải có nội dung rõ ràng và chỉ nên đưa vào một nội dung, tránh đưa ra nhiều nội dung nhất là những nội dung trái ngược nhau ở một câu trắc nghiệm

- Sáu quy tắc biên soạn câu dẫn (câu hỏi)

+ Câu hỏi cần phải tuân thủ đúng quy tắc cho trước

+ Cần phải đưa ra các mệnh đề chính xác về mặt cú pháp

+ Không được đưa ra các thuật ngữ không rõ ràng

+ Tránh các hình thức câu phủ định và việc đặt ra nhiều mệnh đề phủ định trong câu hỏi

+ Cần tách biệt rõ phần dữ kiện và phần hỏi trong câu dẫn

+ Trước khi đưa các giải pháp trả lời, phải nhóm yếu tố chung của câu trả lời

- Tám quy tắc trong việc biên soạn các phương án trả lời

+ Độc lập về mặt cú pháp

+ Các phương án đưa ra phải độc lập nhau về mặt ngữ nghĩa

+ Tránh dùng các từ chung cho phần câu hỏi và phần các phương án trả lời + Không được đưa các từ không có khái niệm để đánh lạc hướng người trả lời + Không được biên soạn câu trả lời đúng với phần giải thích được mô tả chi tiết hơn so với các phương án trả lời khác

+ Các phương án trả lời phải có mức độ phức tạp như nhau

+ Nếu phải đưa ra các từ kỹ thuật hoặc từ chuyên môn vào các phương án trả lời thì mức độ chuyên môn phải đồng đều trong các phương án đó

+ Các phương án trả lời phải có cùng mức độ tổng quát

- Kỹ thuật soạn thảo các phương án nhiễu

Trong phần lựa chọn chỉ có một phương án đúng gọi là đáp án, ba phương án còn lại đều sai gọi là phương án nhiễu Một câu hỏi TNKQNLC có chất lượng tốt cần được hiểu là ngoài đáp án thì các phương án nhiễu phải phản ánh được các phương

pháp tư duy khác nhau của HS nhưng chưa dẫn đến kết quả đúng vì thiếu chính xác

Từ đó suy ra một câu hỏi có chất lượng kém là câu hỏi có các phương án nhiễu không

có mối quan hệ gì với phương án đúng, dẫn đến không phản ánh được các sai lầm của

HS Một câu hỏi TNKQ có các phương án nhiễu hấp dẫn sẽ làm tăng sự hứng thú, kích thích sự tìm tòi khám phá, phát triển năng lực tư duy của HS Vì vậy khi biên soạn câu hỏi TNKQNLC cần ý thức được vai trò và tầm quan trọng của các phương án nhiễu Dưới đây chúng tôi đề xuất một số kỹ thuật soạn thảo các phương án nhiễu như sau:

+ Trong khi giải toán vật lí, những sai sót mà HS có thể mắc phải rất đa dạng, nhưng trong đó có những lỗi sai thuộc loại có hệ thống, tức là những lỗi sai mà nhiều

HS thường mắc phải, có thể lặp đi lặp lại nhiều lần, GV có thể dễ dàng dự đoán trước được các phương án nhiễu nhằm vào những lỗi này Ví dụ: Lỗi sai phổ biến nhất là HS thường không để ý đến đơn vị của các đại lượng vật lí hoặc có để ý đến đơn vị nhưng khi đổi đơn vị thì bị sai

+ Một đại lượng vật lí có quan hệ với nhiều đại lượng vật lí khác nhau Vì vậy nếu học không kỹ hoặc không để ý đến thứ nguyên của các đại lượng HS có thể chọn nhầm công thức Do đó khi giải bài tập dù biến đổi toán học đúng thì vẫn dẫn đến kết quả sai Các phương án nhiễu có thể nhằm vào lỗi này

+ Sử dụng các đáp số sai bắt nguồn từ cách biến đổi, suy luận toán học sai để làm phương án nhiễu: ở mỗi bậc học, yêu cầu cần có trình độ toán học cơ bản để giải quyết các vấn đề của Vật lí học luôn được quan tâm Một HS không thể học tốt môn

Vật lí nếu học yếu môn Toán học Vì vậy có thể sử dụng các lỗi sai cơ bản mà HS thường mắc phải khi biến đổi toán học để soạn thảo các phương án nhiễu Ví dụ: với công thức chứa căn bặc hai, HS thường quên không khai căn thức hoặc bình phương hai vế (khi đại lượng cần tìm nằm trong căn thức); HS thường nhầm lẫn giữa mối quan

hệ về tỉ lệ thuận với hàm bậc nhất; nhầm lẫn khi suy luận từ công thức toán học sang dạng đồ thị tương ứng; không hiểu chính xác mối quan hệ phần trăm giữa các đại lượng; lẫn lộn giữa giá trị lớn nhất với giá trị cực đại, giá trị nhỏ nhất với giá trị cực tiểu

+ Có thể xây dựng các phương án nhiễu dựa trên việc định nghĩa quá rộng hoặc quá hẹp của khái niệm

+ Có thể xây dựng các phương án nhiễu dựa trên mối quan hệ nhân quả giữa các đại lượng vật lí: Khi xây dựng các khái niệm, định luật vật lí thường có các biểu thức toán học biểu thị mối quan hệ định lượng giữa các đại lượng vật lí và từ các biểu thức này có thể biến đổi thành các biểu thức khác Tuy nhiên quan hệ nhân quả giữa các đại lượng chỉ thể hiện ở biểu thức gốc, không có ở các biểu thức hệ quả

Ví dụ: Từ I U R U

= → = ta không thể kết luận: Khi điện áp hai đầu một đoạn mạch (chỉ có điện trở thuần) được giữ không đổi, nếu giảm cường độ dòng điện đi hai lần thì điện trở thuần của đoạn mạch đó tăng lên hai lần

+ Dùng những khái niệm, sự vật, hiện tượng, tính chất có nét tương đồng thường gây nhầm lẫn, tạo cảm giác gần đúng hoặc khó phân biệt để làm phương án nhiễu

Có thể nói các phương án nhiễu bắt nguồn từ các quan niệm sai lầm và các sai lầm mà HS thường mắc phải là các phương án nhiễu hấp dẫn HS nhất Để có các phương án này người biên soạn cần có kiến thức sâu sắc về Vật lí học, có kinh nghiệm dạy học và đặc biệt cần có những trao đổi trong cộng đồng các giáo viên vật lí.

1.2.1.4 Các bước phân tích câu trắc nghiệm

- Xác định độ khó của câu trắc nghiệm

- Xác định độ phân cách của câu trắc nghiệm

- Đưa ra kết luận chung (giữ lại, chỉnh sửa hay loại bỏ)

1.2.1.5 Đánh giá câu trắc nghiệm thông qua độ khó và độ phân cách

* Đánh giá câu trắc nghiệm thông qua độ khó

 Độ khó

Độ khó của câu hỏi thứ i (Pi) = Số người trả lới đúng câu hỏi i

Tổng số người tham gia trả lới câu hỏi i

 Độ khó trung bình

Độ khó trung bình của câu hỏi i (Pie) =100% + % may rủi tự nhiên2

% may rủi tự nhiên của loại câu đúng – sai: 50%

% may rủi tự nhiên của loại câu có 4 lựa chọn: 25%

Do đó, độ khó trung bình của câu TNKQ 4 lựa chọn là: 0.625 (62.5%)

Để đánh giá một câu trắc nghiệm vừa sức, khó hay dễ đối với học sinh ta cần so sánh độ khó Pi của câu hỏi i với độ khó trung bình Pie của câu hỏi đó [12]

 pi > pie : câu trắc nghiệm i dễ so với trình độ của học sinh

 pi < pie : câu trắc nghiệm i khó so với trình độ của học sinh

 pi ≈ pie : câu trắc nghiệm i vừa sức so với trình độ của học sinh

* Đánh giá câu trắc nghiệm thông qua độ phân cách

Các bước tiến cần thực hiện để xác định độ phân cách của câu trắc nghiệm:

Bước 1: Sắp xếp bài kiểm tra theo thứ tự từ thấp đến cao hoặc ngược lại

Bước 2: Lấy 27% tổng số bài làm từ cao xuống thấp xếp vào nhóm cao, 27%

tổng số bài làm từ thấp đến cao xếp vào nhóm thấp

Bước 3: Tính tổng số bài làm đúng câu hỏi i trong nhóm cao gọi là Ci và tổng số bài làm đúng câu hỏi i trong nhóm thấp gọi là Ti

Bước 4: Tính độ phân cách Di của câu hỏi i theo công thức:

i i i

Trong đó: n là tổng số bài trong một nhóm

Theo công thức này thì Di nằm trong đoạn [-1; 1] Khi độ phân cách có giá trị âm nghĩa là số học sinh trong nhóm thấp làm đúng câu hỏi i nhiều hơn số học sinh trong nhóm cao, độ phân cách này được coi là độ phân cách không có ý nghĩa Tiêu chí đánh giá độ phân cách do các nhà nghiên cứu về đo lường và kiểm định giáo dục đưa ra [13] như sau:

+Di <0.2: câu trắc nghiệm i có độ phân cách kém, cần được chỉnh sửa hoặc loại bỏ + 0.2 D≤ i ≤0.29: câu trắc nghiệm i có độ phân cách trung bình, có thể sử dụng

+ 0.3 D≤ i ≤0.39: câu trắc nghiệm i có độ phân cách khá tốt

+ 0.4 D≤ i: câu trắc nghiệm i có độ phân cách tốt

1.2.2 Cơ sở lý luận về phương pháp tự luận

1.2.2.1 Khái niệm và đặc điểm

a Khái niệm

Danh từ "luận đề" (tự luận) ở đây không chỉ giới hạn trong phạm vi các bài

"Luận văn" mà nó bao gồm các hình thức khảo sát khác thông thường trong lối thi cử, chẳng hạn như những câu hỏi lý thuyết, những bài toán Các chuyên gia đo lường gọi chung là hình thức kiểm tra này là "trắc nghiệm loại luận đề" (essay-type test) cho thuận tiện để phân biệt với loại trắc nghiệm gọi là "trắc nghiệm khách quan" (objective test) Thật ra việc dùng danh từ "khách quan" này để phân biệt 2 loại kiểm tra nói trên cũng không đúng hẳn, vì trắc nghiệm luận đề không nhất thiết là trắc nghiệm "chủ quan" và trắc nghiệm khách quan không phải là hoàn toàn "khách quan"

Trong dạy học, tự luận là phương tiện kiểm tra khả năng của người học trong đó người dạy sẽ hỏi một vài vấn đề của môn học và người học được tự do trình bày, diễn đạt ý kiến của bản thân về chủ đề được hỏi trong phạm vi thời gian đã được giới hạn

b Đặc điểm

- Với một câu hỏi dưới dạng tự luận, người học cần phải tự mình soạn và diễn đạt câu trả lời bằng ngôn ngữ của chính mình, được lựa chọn cả cách trình bày bố cục của bài làm

- Số câu hỏi trong mỗi đề kiểm tra tự luận tương đối ít so với đề kiểm tra TNKQ với cùng lượng thời gian kiểm tra

- Khi làm bài kiểm tra tự luận người học thường nhớ lại và viết, thông qua đó người học bộc lộ tính sáng tạo, lập luận, ý kiến và mức độ hiểu biết của bản thân về vấn đề đang trình bày

- Sự phân bố điểm số trong bài kiểm tra tự luận phụ thuộc vào người ra đề, chầm bài do đó thiếu tính khách quan

- Để kiểm tra tự luận tương đối dễ soạn so với dạng đề kiểm tra TNKQ

1.2.2.2 So sánh ưu thế của phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận theo các yêu cầu trong việc đánh giá

Giữa tự luận và trắc nghiệm khách quan có một số khác biệt và tương đồng; song quan trọng là cả hai đều là những phương tiện khảo sát thành quả học tập hữu hiệu và đều cần thiết miễn là ta sử dung đúng phương pháp, kỹ thuật soạn thảo và công dụng của mỗi loại

Bảng 1.1 Bảng so sánh ưu thế của phương pháp trắc nghiệm và tự luận

Yêu cầu

Ưu thế thuộc về phương pháp

Thuận lợi cho việc đo lường các tư duy sáng tạo 

Khái quát được toàn bộ nội dung môn học 

Áp dụng được công nghệ trong làm đề, chấm bài 

Kích thích được khả năng phân tích đúng, hiểu đúng 

Giữ bí mật đề thi, hạn chế quay cóp khi thi 

Có tính định lượng cao, áp dụng được công nghệ đo lường

trong việc phân tích xử lý để nâng cao chất lượng các câu hỏi

và đề thi



Cung cấp số liệu chính xác và ổn định để sử dụng cho các

1.3 Qui trình xây dựng một đề kiểm tra kết quả học tập của học sinh

1.3.1 Yêu cầu của việc xây dựng bài kiểm tra

- Việc xây dựng bài kiểm tra dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ học ở các mức độ từ đơn giản đến phức tạp: nhận biết, hiểu, vận dụng, Tùy theo tính chất, yêu cầu của việc kiểm tra, đánh giá để định ra tỉ lệ kiến thức đưa vào đề phù hợp với từng mức độ nhận thức:

+ Về kiến thức: Yêu cầu học sinh phải nhớ, nắm vững, hiểu rõ các kiến thức cơ bản trong chương trình, sách giáo khoa, đây là nền tảng vững vàng để có thể phát triển năng lực nhận thức ở cấp cao hơn

+ Về kỹ năng: Biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời các câu hỏi hoặc giải các bài tập, có kỹ năng tính toán,

+ Về tư duy: Có khả năng phân tích, phán đoán nhanh nhạy, sáng tạo trong vận dụng các kiến thức đã học vào việc giải quyết các vấn đề đặt ra

- Đề kiểm tra phải đảm bảo tính chính xác, khoa học

- Đề kiểm tra phải có độ khó hợp lí, phù hợp với thời gian làm bài của học sinh, tránh những đề kiểm tra hoặc chỉ kiểm tra trí nhớ hoặc đánh đố học sinh Không nên ra

đề theo kiểu phải học thuộc lòng, học vẹt Đề thi phải đánh giá được khả năng phân tích, lí giải, ứng dụng, phân biệt và khả năng phán đoán của học sinh

- Phải đảm bảo phân biệt được trình độ của HS: Giỏi, khá, trung bình, yếu

- Phải có đáp án và hướng dẫn chấm rõ ràng, chính xác

1.3.2 Qui trình xây dựng bài kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

Qui hoạch một bài kiểm tra quả học tập là dự kiến phân bố hợp lí các phần tử của bài kiểm tra theo mục tiêu và nội dung môn học sao cho có thể đo lường chính xác các khả năng mà ta muốn đo lường Việc xây dựng một đề kiểm tra môn Vật lí cần tuân

theo qui trình: (t heo công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH ngày 30 tháng 12 năm 2010 của Bộ GDĐT)

Bước 1 Xác định mục đích của đề kiểm tra

Một bài kiểm tra có thể phục vụ cho nhiều mục đích, nhưng bài kiểm tra ích lợi

và có hiệu quả nhất khi nó được soạn thảo để nhằm phục vụ cho một mục đích chuyên biệt nào đó

- Nếu bài kiểm tra thông thường, nhằm kiểm tra những hiểu biết tối thiểu về một phần nào đó của SGK thì ta soạn những câu hỏi sao cho hầu hết HS đạt điểm tối đa

- Nếu bài kiểm tra nhằm mục đích chuẩn đoán, tìm ra những chỗ mạnh, yếu của

HS, giúp cho GV điều chỉnh phương pháp dạy phù hợp, thì các câu trắc nghiệm soạn thảo sao cho tạo cơ hội cho HS phạm tất cả mọi sai lầm về môn học nếu chưa học kỹ Một bài kiểm tra có thể phục vụ nhiều mục đích (như trên đã trình bày) Các câu hỏi trắc nghiệm khách quan được soạn thảo ở chương trong đề tài với mục đích chính

là có thể chuẩn đoán, tìm ra những chỗ mạnh, yếu của HS, giúp GV điều chỉnh phương pháp dạy học phù hợp hơn,có thể dùng để làm một bài kiểm tra, bài thi cuối chương, cuối kỳ nhằm đánh giá, xếp hạng HS hoặc cũng có thể dùng một số câu hỏi làm một bài kiểm tra trong khoảng thời gian ngắn, nhằm kiểm tra kết quả học tập của học sinh sau mỗi bài học

Bước 2 Xác định hình thức đề kiểm tra

Đề kiểm tra có các hình thức sau:

1) Đề kiểm tra tự luận;

2) Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan;

3) Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trên: có cả câu hỏi dạng tự luận và câu

hỏi dạng trắc nghiệm khách quan

Mỗi hình thức đều có ưu điểm và hạn chế riêng nên cần kết hợp một cách hợp lý các hình thức sao cho phù hợp với nội dung kiểm tra và đặc trưng môn học để nâng cao hiệu quả, tạo điều kiện để đánh giá kết quả học tập của HS chính xác hơn

Nếu đề kiểm tra kết hợp hai hình thức thì nên cho HS làm bài kiểm tra phần trắc nghiệm khách quan độc lập với việc làm bài kiểm tra phần tự luận: làm phần trắc nghiệm khách quan trước, thu bài rồi mới cho HS làm phần tự luận

Bước 3 Thiết lập ma trận đề kiểm tra (bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra)

Các bước cơ bản thiết lập ma trận đề kiểm tra:

1: Phân tích nội dung môn học cần kiểm tra

Việc phân tích một phần nào đó của môn học (một chương của SGK) thì ta

có thể tuân theo các bước như sau:

- Phân chia nội dung của chương thành những nhóm kiến thức theo mạch kiến thức

- Xác định mục tiêu dạy học cần đạt được, đơn vị những kiến thức trong các nhóm kiến thức cần kiểm tra đánh giá

- Lập bảng ma trận hai chiều mô tả mối liên hệ giữa nội dung kiến thức và cấp độ nhận thức

Bảng 1.2 Ma trận hai chiều mô tả mối liên hệ giữa nội dung kiến thức và cấp độ nhận

Hiểu (áp dụng tình huống quen thuộc)

Vận dụng (Vận dụng linh hoạt giải quyết vấn đề mới)

Nội dung 1

Nội dung 2

………

Tổng 2: Thiết lập bảng phân bố câu hỏi

Sau khi nắm vững mục đích của bài kiểm tra và phân tích nội dung môn học, ta lập được một dàn bài cho bài kiểm tra Một phương pháp thông dụng là lập bảng ma trận 2 chiều, để phân bố câu hỏi theo trọng số của nội dung và mục tiêu cần kiểm tra Phân loại từng câu hỏi trắc nghiệm khách quan hoặc trắc nghiệm tự luận theo 2 chiều cơ bản, một chiều là các nội dung quy định trong chương trình và chiều kia là các các cấp

độ nhận thức cần đạt được Trong mỗi ô của bảng ma trận 2 chiều, ta ghi số câu hỏi trắc nghiệm dự trù cho mục tiêu nhận thức hay nội dung tương ứng với hàng cột và hàng ngang của ô ấy

Số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn cần đánh giá, lượng thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định cho từng mạch kiến thức, từng cấp độ nhận thức

Tùy theo nội dung dạy học và mục tiêu dạy học mà chúng ta chọn loại câu hỏi như câu hỏi định tính, định lượng, câu hỏi có nội dung nhận biết, hiểu, vận dụng Cần chọn ra những câu hỏi có mức độ khó phù hợp với yêu cầu đánh giá và trình độ nhận thức của học sinh

Bảng 1.3 Bảng phân bố câu hỏi trắc nghiệm

Mục tiêu nhận

thức

ND kiến thức

Nhận biết (Nhớ)

Hiểu (áp dụng tình huống quen thuộc)

Vận dụng (Vận dụng linh hoạt giải quyết vấn đề mới)

+ Chuẩn được chọn để đánh giá là chuẩn có vai trò quan trọng trong chương trình môn học Đó là chuẩn có thời lượng quy định trong phân phối chương trình nhiều và làm cơ sở để hiểu được các chuẩn khác;

+ Mỗi một chủ đề (nội dung, chương ) đều phải có những chuẩn đại diện được chọn để đánh giá;

+ Số lượng chuẩn cần đánh giá ở mỗi chủ đề (nội dung, chương ) tương ứng với thời lượng quy định trong phân phối chương trình dành cho chủ đề (nội dung, chương ) đó Nên để số lượng các chuẩn kỹ năng và chuẩn đòi hỏi mức độ tư duy cao (vận dụng) nhiều hơn

- Quyết định tỉ lệ % tổng điểm phân phối cho mỗi chủ đề (nội dung, chương ):

Căn cứ vào mục đích của đề kiểm tra, căn cứ vào mức độ quan trọng của mỗi chủ

đề (nội dung, chương ) trong chương trình và thời lượng quy định trong phân phối chương trình để phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho từng chủ đề

+ Căn cứ vào mục đích của đề kiểm tra để phân phối tỉ lệ % số điểm cho mỗi chuẩn cần đánh giá, ở mỗi chủ đề, theo hàng Giữa ba cấp độ: nhận biết, thông hiểu,

vận dụng theo thứ tự nên theo tỉ lệ phù hợp với chủ đề, nội dung và trình độ, năng lực của học sinh

+ Căn cứ vào số điểm đã xác định ở bước 5 để quyết định số điểm và câu hỏi tương ứng, trong đó mỗi câu hỏi dạng TNKQ phải có số điểm bằng nhau

+ Nếu đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trắc nghiệm khách quan và tự luận thì

cần xác định tỉ lệ % tổng số điểm của mỗi một hình thức sao cho thích hợp

Bước 4 Biên soạn câu hỏi theo ma trận

Việc biên soạn câu hỏi theo ma trận cần đảm bảo nguyên tắc: mỗi câu hỏi chỉ kiểm tra một chuẩn hoặc một vấn đề, khái niệm; số lượng câu hỏi và tổng số câu hỏi

do ma trận đề quy định

Chú ý với câu TNKQ cần được kiểm định thống kê trước khi đưa vào sử dụng

Bước 5 Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm

Việc xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm đối với bài kiểm tra cần

đảm bảo các yêu cầu:

- Nội dung: khoa học và chính xác;

- Cách trình bày: cụ thể, chi tiết nhưng ngắn gọn và dễ hiểu;

- Phù hợp với ma trận đề kiểm tra

Bước 6 Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra

Sau khi biên soạn xong đề kiểm tra cần xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra,

gồm các bước sau:

1) Đối chiếu từng câu hỏi với hướng dẫn chấm và thang điểm, phát hiện những sai sót hoặc thiếu chính xác của đề và đáp án Sửa các từ ngữ, nội dung nếu thấy cần thiết

để đảm bảo tính khoa học và chính xác

2) Đối chiếu từng câu hỏi với ma trận đề, xem xét câu hỏi có phù hợp với chuẩn cần đánh giá không? Có phù hợp với cấp độ nhận thức cần đánh giá không? Số điểm

có thích hợp không? Thời gian dự kiến có phù hợp không?

3) Thử đề kiểm tra để tiếp tục điều chỉnh đề cho phù hợp với mục tiêu, chuẩn

chương trình và đối tượng HS (nếu có điều kiện)

4) Hoàn thiện đề, hướng dẫn chấm và thang điểm

1.4 Cơ sở thực tiễn của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.4.1 Tình hình hoạt động kiểm tra, đánh giá ở trường THPT

Trong những năm gần đây, giáo dục nước ta đã có nhiều cố gắng trong việc đổi mới các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, tuy vậy mục tiêu của việc kiểm tra đánh giá vẫn tập trung vào chức năng phân loại kết quả học tập của học sinh (và cả sinh viên), mục tiêu định hướng học tập còn ít được chú ý đến [13] Thực

tế hiện nay cho thấy việc kiểm tra, đánh giá còn thiên về kiểm tra trí nhớ, học thuộc một cách đơn điệu Người ra đề ít chú ý đến mục đích cụ thể của đề kiểm tra muốn phát triển năng lực gì cho HS [13] Điều này dẫn đến kết quả là một phần không nhỏ các em học sinh lười phân tích suy luận khi học tập và làm kiểm tra Mặt khác, từ chính việc người ra đề không xác định mục tiêu cụ thể cần đạt được của đề kiểm tra dẫn tới nhiều đề kiểm tra chênh lệch so với trình độ thực sự của học sinh khiến các em sinh ra tâm lý chán nản (do đề quá khó) hoặc tâm lý chủ quan (do đề quá dễ) Nội dung trong kiểm tra, đánh giá chủ yếu là gói gọn kiến thức trong chương trình môn học của lớp, tập trung đánh giá kết quả học tập của tập, xếp loại học sinh mà không phản hồi, không phân tích lỗi sai của học sinh [8] Các dạng đề kiểm tra còn đơn điệu

và tập trung vào việc giáo viên đánh giá học sinh, ít tạo điều kiện cho học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau Một bộ phận giáo viên coi nhẹ việc kiểm tra, đánh giá [13], chưa quan tâm đến qui trình soạn đề kiểm tra nên việc ra đề kiểm tra 15 phút, 45 phút còn sơ sài, qua loa dẫn tới kết quả chưa thực sự khách quan

Ở tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh, Bộ GD ĐT đã nhận định “Hoạt động kiểm tra đánh

giá chưa bảo đảm yêu cầu khách quan, chính xác, công bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm số đã dẫn đến tình trạng

GV và HS duy trì dạy học theo lối "đọc-chép" thuần túy, HS học tập thiên về ghi nhớ,

ít quan tâm vận dụng kiến thức Nhiều GV chưa vận dụng đúng qui trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan của người dạy Hoạt động kiểm tra đánh giá ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chưa được quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả Các hoạt động đánh giá định kỳ, đánh giá diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế được tổ chức chưa thật sự đồng bộ hiệu quả Tình trạng HS quay cóp tài liệu, đặc biệt là chép bài của nhau trong khi thi, kiểm tra còn diễn ra Cá biệt vẫn còn tình trạng GV gà bài cho HS trong thi, kiểm tra, kể cả trong các kì đánh giá diện rộng (đánh giá quốc gia, đánh giá quốc tế).Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là không rèn luyện được tính trung thực trong thi, kiểm tra; nhiều

HS phổ thông còn thụ động trong việc học tập; khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống còn hạn chế”

Nguyên nhân của những tồn tại trên là do việc kiểm tra, đánh giá chưa tuân theo một qui trình chặt chẽ mà chủ yếu được tiến hành trên kinh nghiệm chủ quan của giáo viên, thường không xuất phát từ mục tiêu dạy học, chưa bao quát được nội dung của môn học, phương pháp và công cụ đánh giá chưa đa dạng, thiếu sự phối hợp giữa kiểm tra trắc nghiệm khách quan và tự luận Một nguyên nhân không kém phần quan trọng nữa là thói quen dạy học thụ động, nặng về đối phó thi cử, khiến cho khâu coi thi, coi kiểm tra còn lỏng lẻo, học sinh trao đổi, quay cóp, chép bài của nhau vẫn còn tồn tại

1.4.2 Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

Theo T ài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh – Bộ GD ĐT – 2014, đánh giá kết quả giáo dục các

môn học, hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học cần phải:

- Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kỹ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của HS của cấp học

- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của

GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của cộng đồng

- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này

- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp GV và HS điều chỉnh kịp thời việc dạy và học

Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của GV được thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau:

a) Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực của HS với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kỹ năng môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học

b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là:

(i) Thu thập thông tin: Thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức

và bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, ); lựa chọn được những nội dung đánh giá

cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kỹ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, ) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà, ); thiết kế các công cụ đánh giá đúng kỹ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp, ); tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực Cần bồi dưỡng cho học sinh những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho HS tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học

học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn, được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại

(iii) Xác nhận kết quả học tập: xác nhận HS đạt hay không mục tiêu từng chủ

đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng

cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của GV, hoạt động học của học sinh trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với HS (lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng,…); thông báo kết quả học tập của HS cho các bên có liên quan (HS, cha mẹ học sinh, Hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,…) Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, SGK, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục,

Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp

Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành Kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan Hiện nay ở Việt Nam có xu hướng chọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho các kỳ thi tốt nghiệp hay thi tuyển đại học Trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm riêng cho các kỳ thi này Tuy nhiên trong đào tạo thì không được lạm dụng hình thức này Vì nhược điểm cơ bản của trắc nghiệm khách quan là khó đánh giá được khả năng sáng tạo cũng như năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

Kết luận chương 1

Trong chương này, chúng tôi đã trình bày những vấn đề sau:

- Các khái niệm cơ bản về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh; mục đích, ý nghĩa và yêu cầu của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS

- Cơ sở lý luận về phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận Ở phần này chúng tôi đặc biệt chú trọng trình bày hai vấn đề:

+ Cấu trúc và kỹ thuật soạn thảo câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, các bước phân tích câu trắc nghiệm cũng như cách đánh giá câu trắc nghiệm thông qua

độ khó và độ phân cách của câu trắc nghiệm

+ Qui trình xây dựng một đề kiểm tra kết quả học tập của học sinh

- Chúng tôi cũng trình bày tình hình hoạt động kiểm tra, đánh giá ở trường THPT và định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực học sinh của Bộ Giáo dục và Đào tạo

Kiểm tra, đánh giá là khâu quan trọng không thể thiếu trong hoạt động dạy học Kết quả nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá giúp chúng tôi nhận định được việc thực hiện kiểm tra, đánh giá theo đúng qui trình và mục đích không chỉ mang lại cho GV những thông tin có ích trong việc đánh giá năng lực nhận thức của HS mà còn giúp HS có thể tự đánh giá và chủ động điều chỉnh việc học tập của mình nhằm mang lại kết quả học tập cao hơn Nội dung và cách thức kiểm tra, đánh giá mang lại cho HS những kiến thức bổ ích, những kỹ năng cần thiết trong học tập và cả trong đời sống thường ngày

Chương 2 XÂY DỰNG CÁC ĐỀ KIỂM TRA KẾT QUẢ HỌC TẬP CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG” VẬT LÍ 11 NHẰM ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC

NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH 2.1 Phân tích nội dung chương “Từ trường” Vật lí 11

2.1.1 Vị trí chương "Từ trường" trong chương trình Vật lí phổ thông

Hình 2.1 Sơ đồ cấu trúc chương trình Vật lí phổ thông

Từ trường là chương mở đầu của phần Điện từ học, với các khái niệm, hiện tượng quan trọng, cơ bản của Điện động học Việc tìm hiểu, nghiên cứu về Từ trường giúp học sinh tích lũy vốn tri thức, đảm bảo hiểu sâu sắc các hiện tượng ứng dụng vật

lí vào đời sống và kỹ thuật Trong cấu trúc chương trình Vật lí, Từ trường là chương

tìm hiểu các khái niệm, tính chất, hiện tượng, đặc điểm của một hiện tượng tương tác mới là Từ trường, giúp học sinh có thể tiếp tục nghiên cứu các chương tiếp theo như cảm ứng điện từ Quá trình học tập các kiến thức ở chương Từ trường đòi hỏi và cho phép học sinh làm quen với các phương pháp nhận thức đặc thù của Vật lí, đặc biệt là phương pháp trắc nghiệm

Sóng cơ, âm 12 Nhiệt lớp 10 Vòng 2

Vòng 1

Vật lí phổ thông

Cơ lớp 10

2.1.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức chương “Từ trường”

Hình 2.2 Sơ đồ cấu trúc nôi dung kiến thức chương "Từ trường"

DIỄN GIẢI

Từ thực nghiệm ta thấy nam châm tương tác với nam châm, nam châm tương tác với dòng điện, dòng điện tương tác với dòng điện Các tương tác này không phải là tương tác điện hay tương tác hấp dẫn mà chúng có chung một bản chất, được gọi là tương tác từ Vậy môi trường truyền tương tác từ có đặc điểm như thế nào? Lực tương tác có phương, chiều và độ lớn ra sao?

Thứ nhất, về môi trường truyền tương tác từ: Môi trường truyền tương tác từ là

môi trường vật chất tồn tại xung quanh các điện tích chuyển động, gọi là từ trường Từ trường không nhìn thấy được nhưng có tính chất cơ bản là tác dụng lực từ lên các điện tích chuyển động trong nó Vì vậy khi nghiên cứu về từ trường, chương trình Vật lí 11

đề cập hai vấn đề:

- Mô tả từ trường bằng các đường sức từ

- Xét vector cảm ứng từ, là đại lượng đặc trưng cho tác dụng lực từ của từ trường lên điện tích chuyển động trong nó

Về đường sức từ: Dạng của đường sức từ được xác định nhờ hình ảnh của từ phổ;

chiều của đường sức từ dựa vào sự định hướng của NC thử đặt tại một điểm bất kì trên đường sức Cụ thể, trong trường hợp NC thì ở ngoài NC, các đường sức từ đi ra từ cực Bắc, đi vào ở cực Nam của nam châm Trong trường hợp từ trường do dòng điện sinh

ra thì chiều đường sức từ xác định bằng quy tắcnắm tay phải hoặc quy tắc đinh ốc 1, 2

Về vector cảm ứng từ: Đây là đại lượng đặc trưng cho từ trường tại một điểm về mặt tác dụng lực Nếu đặt NC thử cân bằng tại một điểm trong từ trường thì ta có thể xác định được phương, chiều của vector cảm ứng từ tại điểm đó Ta cũng có thể xác định được phương, chiều của vector cảm ứng từ tại một điểm nếu vẽ được đường sức

từ đi qua điểm đó Độ lớn của vector cảm ứng từ được xác định từ công thức tổng quát

Thực tế, trong chương trình vật lí phổ thông còn nghiên cứu từ trường về phương diện năng lượng Tuy nhiên vấn đề này không trình bày trong chương “Từ trường” mà được nghiên cứu trong chương “Cảm ứng điện từ”

Thứ hai, về lực từ: Phương, chiều lực từ được xác định bằng quy tắcbàn tay trái,

quy tắcnày được rút ra từ thực nghiệm Độ lớn của lực từ được xác định bằng công thức Ampe Từ đó xác định được vector lực từ ở các trường hợp: