nghiên cứu và thử nghiệm một số biện pháp nâng cao kết quả học tập cho học sinh trung bình yếu môn hoá học lớp 10 thpt

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BP : Biện pháp BTH : Bảng tuần hoàn CTe : Công thức electron CTCT : Công thức cấu tạo CNH : Công nghiệp hóa CNTT : Công nghệ thông tin ĐC : Đối chứng GV : Giáo

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

GVHD : PGS.TS TRỊNH VĂN BIỀU SVTH : LÊ THỊ THANH TRUYỀN

TP HỒ CHÍ MINH, THÁNG 05 năm 2013

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt thời gian thực hiện khoá luận , do chưa quen việc, tôi đã gặp không ít khó khăn Được sự hướng dẫn nhiệt tình, quan tâm, động viên của PGS.TS Trịnh Văn Biều – người thầy trực tiếp hướng dẫn đề tài này, tôi đã hoàn thành công việc đúng như dự kiến Do vậy, tôi xin gởi lời cảm ơn chân thành nhất đến với thầy, chúc thầy sức khoẻ và luôn thành công trong cuộc sống

Tôi cũng xin gởi lời cảm ơn đến các thầy cô ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh Kiên Giang đã nhiệt tình đóng góp ý kiến cho đề tài Cảm ơn các thầy cô và các em học sinh lớp 10 trường THPT Vĩnh Thuận, huyện Vĩnh Thuận, tỉnh Kiên Giang đã giúp tôi thực nghiệm đề tài này

Tôi cũng gởi lời cảm ơn các bạn sinh viên lớp Hoá Kiên Giang đã giúp tôi thực hiện phiếu điều tra một cách nhanh chóng

Tôi xin trân trọng gửi đến quý thầy cô cùng tất cả mọi người lòng biết ơn sâu sắc nhất

Dù đã hết sức cố gắng, chắc chắn đề tài không tránh khỏi những thiếu sót Tôi rất mong được sự góp ý của quý thầy cô và bạn bè để đề tài hoàn thiện hơn

TP.HCM 05/2013

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 4

1.2 Một số vấn đề về dạy học .6

1.2.1 Khái niệm học 6

1.2.2 Khái niệm dạy 6

1.2.3 Khái niệm về quá trình dạy học 7

1.2.4 Nhiệm vụ của quá trình dạy học 8

1.2.5 Nhiệm vụ của việc dạy học hoá học ở trường THPT 8

1.2.6 Các quy luật học tập 9

1.3 Những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả dạy học 10

1.3.1 Kiến thức nền 10

1.3.2 Hứng thú học tập 10

1.3.3 Trí nhớ 13

1.3.4 Phương pháp dạy học 22

1.3.5 Phương tiện dạy học 26

1.3.6 Bài tập và việc sử dụng bài tập hóa học 27

1.3.7 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập 30

1.4 Một số vấn đề liên quan đến HSTBY môn Hoá học THPT 45

1.4.1 Khái niệm học sinh trung bình-yếu 45

1.4.2 Những biểu hiện học sinh trung bình-yếu 46

1.4.3 Những nguyên nhân dẫn đến học sinh học trung bình-yếu môn Hóa 47

1.5 Thực trạng việc dạy học hoá họcvà HSTBY ở một số trường THPT 53

1.6 Tổng quan về chương trình hoá học lớp 10 .56

Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO KẾT QUẢ HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRUNG BÌNH YẾU MÔN HOÁ HỌC LỚP 10 THPT 58

2.1 Cơ sở khoa học của việc xây dựng các biện pháp 58

2.1.1 Các kiến thức và quy luật của triết học duy vật biện chứng 58

2.1.2 Các kiến thức về tư duy và sự phát triển tư duy,tư duy hệ thống 59

2.1.3 Các kiến thức về giáo dục học 62

2.1.4 Đặc điểm tâm sinh lí đặc trưng của HSTBY 62

2.1.5 Dựa vào đặc trưng môn hoá học 64 2.2 Các biện pháp nâng cao kết quả học tập cho HSTBY môn hoá học lớp 10 64

2.2.3 Biện pháp 3: Kiểm tra một cách thường xuyên liên tục 67

2.2.4 Biện pháp 4: Lấp lỗ hổng và hệ thống hoá kiến thức 68

2.2.5 Biện pháp 5: Gây hứng thú học tập 69

2.2.6 Biện pháp 6: Sử dụng bài tập một cách có hiệu quả 70

2.2.7 Biện pháp 7: Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực 71

2.2.8 Biện pháp 8: Hướng dẫn học sinh phương pháp học 72

2.2.9 Biện pháp 9: Lên kế hoạch phụ đạo 72

2.3 Vận dụng các biện pháp trong một số bài lên lớp hóa học 10 THPT 74

2.3.1 Giáo án bài : LUYỆN TẬP:PHẢN ỨNG OXI HOÁ-KHỬ 74

2.3.2 Giáo án bài : CLO 78Error! Bookmark not defined 2.3.3 Giáo án bài : HIĐROCLORUA-AXIT CLOHIĐRIC-MUỐI CLORUA 81

2.3.4 Giáo án bài : LƯU HUỲNH 84

2.3.5 Giáo án bài : HIDRO SUNFUA – LƯU HUỲNH ĐIOXIT – LƯU HUỲNH TRIOXIT 89

2.3.6 Giáo án bài : AXIT SUNFUARIC – MUỐI SUNFAT 92

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 97

3.1 Mục đích thực nghiệm 97

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 97

3.3 Đối tượng thực nghiệm 97

3.4 Tiến hành thực nghiệm 97

3.5 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm 98

3.6 Kết quả thực nghiệm 99

3.7 Phân tích kết quả thực nghiệm 102

KẾT LUẬN 103 TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BP : Biện pháp BTH : Bảng tuần hoàn CTe : Công thức electron CTCT : Công thức cấu tạo CNH : Công nghiệp hóa CNTT : Công nghệ thông tin

ĐC : Đối chứng

GV : Giáo viên

HS : Học sinh HSTBY : Học sinh trung bình yếu LLDH : Lý luận dạy học

NXB : Nhà xuất bản

PPDH : Phương pháp dạy học PTDH : Phương tiện dạy học QTDH : Quá trình dạy học SBT : Sách bài tập SGK : Sách giáo khoa THPT : Trung học phổ thông

TN : Thực nghiệm TNSP : Thực nghiệm sư phạm

VD : Ví dụ

Bảng 1.1: Các phương pháp dạy học hóa học cơ bản 21

Bảng 1.2: So sánh trắc nghiệm khách quan và tự luận 35

Bảng 1.3 : Danh sách giáo viên tham gia thực hiện phiếu điều tra 49

Bảng 1.4 :Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập môn hoá học 50

Bảng 1.5:Đặc điểm của HSTBY môn hoá 51

Bảng 1.6 :Nguyên nhân dẫn đến học yếu môn hoá học 52

Bảng 1.7 :Các biện pháp để tăng hiệu quả dạy học 53

Bảng 1.8: Ý kiến của HS về sự yêu thích đối với việc học môn hóa học 53

Bảng 1.9: Mức độ yêu thích của HS đối với việc giải bài tập môn hóa học 54

Bảng 1.10: Mức độ yêu thích của HS đối với các môn học tự nhiên 54

Bảng 1.11: Khả năng hiểu lý thuyết và vận dụng giải bài tập hóa học của HS 55

Bảng 1.12: Mức độ tập trung chú ý của HS khi thầy cô giải bài tập hóa học 55

Bảng 2.1 : Mẫu danh sách học sinh phụ dao 73

Bảng 3.1: Danh sách các lớp thực nghiệm – đối chứng…… 97

Bảng 3.2: Bảng phân phối điểm số của các lớp TN-ĐC 100

Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất 100

Bảng 3.4: Bảng phân phối tần suất tích luỹ 100

Bảng 3.5: Bảng phân loại kết quả kiểm tra 101

Bảng 3.6: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 102

Hình 3.1: Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra cặp ĐC1 – TN2 101

Hình 3.2: Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra cặp ĐC2 – TN2 102

Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp ĐC1 – TN1… 103

Hình 3.4: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp ĐC2 – TN2… 103

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Đất nước ta cùng thế giới đang bước vài giai đoạn toàn cầu hóa, giai đoạn mà tri

thức và kĩ năng của con người được xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã

hội Báo cáo chính trị Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng Cộng sản

Việt Nam đã xác định: “Đổi mới toàn diện giáo dục và đào tạo, phát triển nguồn

nhân lực chất lượng cao thực sự là quốc sách hàng đầu” Tuy nhiên trong giáo dục

hiện nay, tình trạng HSTBY xuất hiện ngày càng nhiều ở các cấp học, ở nhiều bộ

môn trong đó có bộ môn hóa học Đặc biệt ở các vùng ven, nông thôn, những vùng

có kinh tế kém phát triển, xa xôi thì tình trạng này lại càng phổ biến Trước thực

trạng đó, Phó Thủ tướng kiêm Bộ trưởng Bộ GD& ĐT Nguyễn Thiện Nhân đã phát

biểu “Lâu nay chúng ta chỉ thưởng cho học sinh giỏi, xuất sắc mà quên đi các em

trung bình yếucó tiến bộ Bên cạnh đó phải nghiên cứu phương pháp bồi dưỡng cho

học sinh trung bình yếu (Báo Tuổi trẻ thứ 4, ngày 7/3/2007)

Là một giáo viên tương lai, tôi luôn băn khoăn làm sao để những HSTBY

đó có một phương pháp, một cách học phù hợp hơn với khả năng của mình, để các

em tự tin, vững bước vào đời Vì vậy tôi đã chọn đề tài “NGHIÊN CỨU VÀ THỬ

NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO KẾT QUẢ HỌC TẬP CHO HỌC

SINH TRUNG BÌNH YẾU MÔN HOÁ HỌC LỚP 10 - THPT ” với hy vọng mang

lại những kết quả học tập cao hơn cho những HSTBY về bộ môn hóa nói riêng và

các bộ môn khác nói chung, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học ở các trường trung

học phổ thông

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu và thử nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao kết quả học tập cho

HSTBY môn hoá học lớp 10 ở các trường THPT

3 NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài

-Tìm hiểu thực trạng việc dạy học môn hoá và HSTBY ở một số trường phổ

thông

- Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao kết quả học tập cho HSTBY môn

hoá học lớp 10 ở các trường phổ thông

- Vận dụng các biện pháp trong một số bài lên lớp hóa học 10 THPT

- Thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông để chứng minh tính khả thi và hiệu quả của đề tài; từ đó rút ra những kinh nghiệm trong việc nâng cao kết quả học tập cho HSTBY môn hoá học lớp 10 ở các trường phổ thông

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu có những biện pháp khoa học và phù hợp sẽ giúp HSTBY môn Hóa học lớp

10 đạt kết quả học tập tốt hơn

5 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

5.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Những biện pháp nâng cao kết quả học tập cho HSTBY môn hoá học lớp 10

ở trường THPT

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Trong khoá luận này, tác giả đã sử dụng những phương pháp nghiên cứu cơ bản sau:

6.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài

- Phương pháp phân tích và tổng hợp

- Phương pháp diễn dịch và quy nạp

6.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn

- Phương pháp điều tra thu thập thông tin bằng phiếu hỏi

- Phương pháp chuyên gia

7 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

7.1 Về nội dung: chương trình hóa học lớp 10 ở trường trung học phổ thông

7.2 Về địa bàn nghiên cứu: trường THPT Vĩnh Thuận- huyện Vĩnh Thuận, tỉnh

Kiên Giang

7.3 Về thời gian: học kì 2 năm học 2012 - 2013

8 ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI

- Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao kết quả học tập cho HSTBY môn hóa lớp 10 THPT

- Thiết kế một số giáo án vận dụng các biện pháp nhằm nâng cao kết quả học tập cho HSTBY môn hoá học lớp 10

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

Về vấn đề bồi dưỡng nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học cho học sinh THPT đã có nhiều khóa luận tốt nghiệp, luận văn, luận án nghiên cứu Các hướng đi của các tác giả rất đa dạng: tìm hiểu nguyên nhân thực trạng, áp dụng các biện pháp

về tâm lí, sử dụng các phương pháp và phương tiện dạy học, phụ đạo bồi dưỡng Sau đây là một vài công trình nghiên cứu:

1 Trần Thị Hoài Phương (1996), Phương pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa lấy lại căn bản, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

2 Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Xây dựng và giải quyết tình huống có vấn

đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy hóa học chương “Sự điện li” lớp 11 PTTH chuyên ban, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Vinh

3 Văn Vi Hồng (2005), Những sai lầm mà học sinh trung học phổ thông thường mắc phải khi giải bài tập hóa học, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm

6 Nguyễn Thị Thu Hiền (2001), Tạo không khí lớp học trong giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

7 Lê Trọng Tín (2002), Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp hoá học ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội

8 Phan Văn An (2002) Sử dụng các phương pháp dạy học phức hợp nhằm phát huy cao độ tính tích cực, tự lực của học sinh khi nghiên cứu tài liệu mới môn hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Huế

9 Bùi Mạnh Tài (2003), Xây dựng hệ thống bài tập về các phản ứng hóa học trong dung dịch dùng bồi dưỡng học sinh giỏi và dạy lớp chuyên hóa, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội

10 Phạm Thế Nhân (1999), Nội dung và biện pháp bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường phổ thông trung học một số tỉnh miền núi, Luận văn thạc sĩ, Đại học

13 Lê Tấn Diện (2009), Nội dung và biện pháp bồi dưỡng HS giỏi hóa học hữu

cơ THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

14 Phạm Thị Thanh Nhàn (2009), Vận dụng phương pháp dạy học phức hợp để thiết kế bài lên lớp nhằm nâng cao chất lượng dạy học những nội dung mới Hóa học

12 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

15 Trần Thị Thanh Hà (2011), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun nhằm nâng cao năng lực tự học cho HSG hóa lớp 12, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

16 Trương Thị Lâm Thảo (2011), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

17 Nguyễn Anh Duy (2011), Những biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hoá lớp 10 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ , Đại Học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

18 Nguyễn Thị Tuyết Trang (2012), Một số biện pháp giúp học sinh trung bình yếu học tốt môn hoá học phần hidrocacbon lớp 11- ban cơ bản, Luận văn thạc sĩ, Đại Học Sư Phạm TP Hồ Chí Minh

Nhìn chung các tác giả đã đưa ra rất nhiều biện pháp phong phú, đa dạng để bồi dưỡng học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học Tuy nhiên trong các đề tài theo hướng nghiên cứu trên, phần lớn là về học sinh giỏi hoặc trung bình, số nói về HSTBY thì vẫn còn ít

1.2 Một số vấn đề về dạy học

1.2.1 Khái niệm học

Tác giả Phan Trọng Ngọ trong tài liệu “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường” [31] đã nêu một số ý kiến về việc “học” như sau:

Để tồn tại và phát triển, cá nhân cần có khả năng thích nghi với sự thay đổi của

môi trường sống Muốn vậy, cá nhân đó phải chuyển hóa được những kinh nghiệm

xã hội thành những nghiệm riêng của mình, tức là phải học Vậy học là gì?

Học là quá trình tương tác giữa cá thể với môi trường, kết quả là dẫn đến sự biến đổi bền vững về nhận thức, thái độ hay hành vi của cá thể đó Học có cả ở

người và động vật Nó là phương thức để sinh vật có khả năng thích ứng với môi trường sống, qua đó tồn tại và phát triển

Học của cả người và động vật được đặc trưng bởi hai dấu hiệu cơ bản:

Thứ nhất: học là quá trình tương tác giữa cá thể với môi trường, tức là có sự tác động qua lại, tương ứng giữa các kích thích từ bên ngoài với các phản ứng đáp lại của cá thể Đây chính là điều kiện cần của việc học Vì nếu chỉ có sự tác động của

các yếu tố bên ngoài mà không có sự phản ứng của cá thể thì việc học không diễn ra

Thứ hai: hệ quả của tương tác dẫn đến sự biến đổi bền vững về nhận thức, thái

độ hay hành vi của cá thể Nói cụ thể tương tác phải tạo ra ở cá thể một kinh

nghiệm mới (hoặc củng cố nó), mà trước đó không có trong kinh nghiệm của loài Điều này giúp phân biệt tương tác làm thay đổi có tính sinh học (trời nắng thì có thể

ra mồ hôi, trời rét nổi da gà, hay tương tác làm bộc lộ trưởng thành của cơ thể, v.v… con chim biết bay, trẻ em biết đứng, biết đi Nói tóm lại là những tương tác gây ra phản ứng tất yếu mang tính loài) với những thay đổi tâm lý, tự tạo của cá thể Những tương tác dẫn đến sự thay đổi có tính sinh học, bẩm sinh, mang tính loài không được coi là sự học

1.2.2 Khái niệm dạy

Mỗi cá nhân, muốn tồn tại và phát triển thì phải học Mặt khác, để tồn tại và phát triển, xã hội cũng phải truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm đã được các thế hệ trước sáng tạo và tích lũy, tức là phải dạy Cùng với sản xuất, để dạy các

thế hệ sau là hai phương pháp cơ bản để xã hội tồn tại và phát triển

Dạy là sự truyền lại của các thế hệ trước cho các thế hệ sau những kinh

nghiệm mà xã hội đã sáng tạo và tích lũy được qua các thế hệ

Dạy và học là hai mặt không thể tách rời của phương thức tồn tại và phát triển

của xã hội và cá nhân Một mặt là sự tiếp nhận và chuyển hóa những kinh nghiệm

đã có của xã hội thành kinh nghiệm của cá nhân, còn mặt kia là sự chuyển giao

những kinh nghiệm đó từ thế hệ trước đến thế hệ sau

1.2.3 Khái niệm về quá trình dạy học [1, tr.11]

Quá trình dạy học là hệ thống những hành động của GV và HS, dưới sự hướng dẫn của GV, HS tự giác nắm vững những hệ thống cơ sở khoa học, phát triển được năng lực nhận thức, năng lực hành động, hình thành thế giới quan khoa học và phẩm chất nhân cách

Dạy và học là một hoạt động kép bao gồm dạy (do thầy đảm nhận) và học (do trò đảm nhận) nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy và học GV giữ vai trò lãnh đạo, tổ chức, điều khiển hoạt động học tập của HS HS giữ vai trò tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động học của bản thân

Hoạt động dạy và học là một hệ thống toàn vẹn gồm 4 nhân tố: Học (HS) – Dạy (GV) – Kiến thức (nội dung) – Mội trường (những điều kiện dạy học cụ thể) Các nhân tố thuộc cấu trúc hoạt động dạy học không tồn tại rời rạc bên nhau mà luôn có tác động qua lại lẫn nhau, quy định lẫn nhau, tạo điều kiện cho nhau để mỗi yếu tố hoàn thành chức năng của mình trong tác động dạy học

HỌC (học sinh) DẠY (giáo viên)

MÔI TRƯỜNG

KIẾN THỨC Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc hoạt động dạy học

1.2.4 Nhiệm vụ của quá trình dạy học [1, tr.19]

Dựa trên những cơ sở chủ yếu như mục tiêu đào tạo, sự tiến bộ của khoa học công nghệ, đặc điểm tâm sinh lí HS và đặc điểm hoạt động dạy học có thể đề ra

3 nhiệm vụ dạy học sau:

- Nhiệm vụ thứ nhất: Tổ chức, điều khiển học sinh lĩnh hội hệ thống tri thức khoa học phổ thông cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn của đất nước về tự nhiên, xã hội - nhân văn, đồng thời rèn luyện cho họ hệ thống kĩ năng, kĩ xảo tương ứng

- Nhiệm vụ thứ hai: Tổ chức, điều khiển HS phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành động

- Nhiệm vụ thứ ba: Hình thành thế giới quan khoa học, những phẩm chất đạo đức và phát triển nhân cách cho HS

1.2.5 Nhiệm vụ của việc dạy học hóa học ở THPT [2, tr.40, 41]

• Nhiệm vụ trí dục của môn hóa học là cung cấp cho HS hệ thống các kiến thức, kĩ năng cơ bản về hóa học, hình thành cho các em phương pháp nghiên cứu khoa học

− Hệ thống các kiến thức cơ bản về hóa học:

+ Các khái niệm hóa học cơ bản và ngôn ngữ hóa học

+ Hệ thống kiến thức về cấu tạo chất

+ Hệ thống kiến thức về phản ứng hóa học

+ Các định luật hóa học cơ bản

+ Kiến thức về dung dịch và các quá trình xảy ra trong dung dịch + Kiến thức về sự phân loại các chất và các chất cụ thể

+ Trang bị cho HS những kiến thức kỹ thuật tổng hợp

− Hệ thống các kĩ năng cơ bản về hóa học:

+ Kĩ năng tiến hành thí nghiệm

+ Kĩ năng vận dụng kiến thức

+ Kĩ năng phân tích, tổng hợp

+ Kĩ năng giải bài tập

− Hình thành cho các em phương pháp nghiên cứu khoa học

 Nhiệm vụ đức dục của môn hóa học là phát triển năng lực nhận thức, góp phần giáo dục tư tưởng, đạo đức, thế giới quan cho HS

− Giúp HS hình thành thế giới quan

− Nâng cao nhận thức của HS về vai trò, nhiệm vụ của hóa học

− Góp phần giáo dục tư tưởng, đạo đức, lao động

Tâm thế là khi cá thể người và động vật sẵn sàng hình thành các mối liên hệ là

điều gì đó, một cách dễ chịu hay không làm điều gì đó khó chịu Sự sẵn sàng tâm lý

(tâm th ế) là điều kiện quan trọng của việc học, vì sự hài lòng hay hẫng hụt phụ

thuộc vào trạng thái sẵn sàng của cá nhân Nhà trường không thể buộc học viên học,

nếu chúng không được chuẩn bị về mặt tâm lý hay sinh lý

1.2.6.2 Quy lu ật luyện tập

B ất kỳ một phản ứng nào được hình thành, cũng cần có luyện tập Tuy nhiên,

trong các nhà hành vi có nhiều cách hiểu về quy luật này E.L.Thorndike và các nhà hành vi cổ điển coi trọng việc luyện tập các phản ứng bằng cách củng cố các mối liên hệ giữa S (kích thích) với R (phản ứng) Mối liên hệ nào cũng được tăng cường

tỷ lệ thuận với số lượng thời gian nó xuất hiện và tỷ lệ thuận với sức mạnh trung bình và khoảng thời gian liên hệ Ngược lại, khi mối liên hệ không được thực hiện

giữa kích thích và phản ứng (giữa S và R) trong một khoảng thời gian thì sức mạnh

của mối lien hệ giảm sút E.C.Tolman quan tâm tới việc luyện tập các mốc, các sơ

đồ nhận thức: A.Bandura quan tâm củng cố nhận thức các mô hình biểu tượng về hành vi mẫu Còn B.Skinner hướng việc luyện tập các phản ứng thông qua hệ thống

củng cố tinh vi: khen thưởng và trách phạt

1.2.6.3 Quy lu ật di chuyển liên tưởng

Nếu trong điều kiện hành động đồng thời của các tác nhân kích thích, một trong số đó gây ra tác nhân phản ứng thì những kích thích khác cũng có khả năng gây ra chính những phản ứng đó

1.2.6.4 Quy lu ật hiệu quả

E.L.Thorndike đã phát biểu quy luật hiệu quả như sau: “Bất kỳ hành động nào trong tình huống đã cho gây ra sự thỏa mãn gắn liền với tình huống đó, nếu tình

huống lại xuất hiện, thì sự xuất hiện hành động đó có xác suất lớn hơn so với trước

đây Ngược lại, bất kỳ hành động nào trong trường hợp đã cho gây ra sự khó chịu, khi tình huống đó lại xuất hiện thì hành động có xác suất xuất hiện ít hơn” Từ “quy

luật hiệu quả”suy ra, không phải tự thân những “phép thử và sai”mà là những trạng

thái phân c ực bên trong cơ thể (thỏa mãn – không thỏa mãn) được coi là các yếu tố quy ết định việc học tập

1.3 Những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả dạy học

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kết quả dạy học, sau đây là một số yếu tố chính:

1.3.1 Kiến thức nền

Kiến thức nền là những kiến thức điểm tựa, nhờ những kiến thức này học sinh mới có thể học và tiếp thu được các kiến thức khác của chương trình Mỗi môn học, trong từng giai đoạn nhất định có một hệ thống các kiến thức nền tương ứng Đối với môn hóa học lớp 10 hệ thống các kiến thức nền là:

- Hóa trị các nguyên tố

- Các khái niệm, biểu thức dùng trong tính toán như: nồng độ mol, nồng độ %

- Cấu tạo nguyên tử, các bài toán về hạt mang điện, không mang điện, ion âm, ion dương

- Bảng hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa (giúp học sinh biết xác định vị trí của nguyên tử các nguyên tố, nguyên tử khối, độ âm điện, năng lượng ion hóa vv)

- Phản ứng oxi hóa khử (để giải bài toán có cân bằng phản ứng, học sinh phải biết cân bằng phản ứng hóa học và quan trọng là phản ứng có sự thay đổi số oxi hóa)

- Tính chất vật lý, tính chất hóa học, điều chế của các chất như nhóm halogen, oxi H2SO4 (để HS giải được các bài tập liên quan)

• Miaxisep: “Hứng thú chính là thái độ nhận thức tích cực”

• Sukina: “Hứng thú là xu hướng của ý nghĩa, tư tưởng…muốn hiểu biết sự vật”

Hứng thú nhận thức là xu hướng lựa chọn của cá nhân nhằm vào lĩnh vực

nhận thức, nhằm vào nội dung của nó và quá trình tiếp thu kiến thức Hứng thú có

tính chất lự̣a chọn

- Đặc điểm đặc trưng của hứng thú nhận thức là xu thế con người đi sâu vào bản chất của đối tượng nhận thức mà không dừng lại ở bề ngoài của hiện tượng

- Hứng thú nhận thức là cái tạo ra động cơ quan trọng nhất của hoạt động

- Hứng thú đòi hỏi con người phải hoạt động tích cực, tìm tòi hoặc sáng tạo

• Carroll-E.lzad:

- Hứng thú là hình thức biểu hiện thường xuyên nhất của xúc động Hứng thú

là một trong những cảm xúc nền tảng của con người: hứng thú, vui sướng, ngạc nhiên, đau khổ, căm giận, ghê tởm, khinh bỉ, khiếp sợ, xấu hổ, tội lỗi Hứng thú là cảm xúc tích cực được trải nghiệm thường xuyên nhất

- Hứng thú là một trong những cảm xúc bẩm sinh cơ bản và là cảm xúc chiếm

ưu thế trong tất cả các cảm xúc của con người Hứng thú là nguồn quan trọng của

hệ động cơ Hứng thú là nền tảng của hệ động cơ có tính chất cực kỳ quan trọng đối với các hoạt động nói chung và hoạt động nhận thức nói riêng

1.3.2.2 Tác dụng của hứng thú

- Hứng thú duy trì trạng thái tỉnh táo của cơ thể Hứng thú làm cho con người phấn chấn vui tươi, làm việc lâu mệt mỏi Chỉ khi nào có hứng thú thì sự cố gắng mới được bền bỉ Hứng thú làm cho quá trình dạy học trở nên hấp dẫn

- Hứng thú cho phép con người duy trì sự chú ý thường xuyên

- Hứng thú làm chỗ dựa cho sự ghi nhớ (quy luật hướng đích và quy luật ưu tiên)

- Hứng thú tạo ra và duy trì tính tích cực nhận thức, tích cực hoạt động Theo Alecxêep:”Chỉ có hứng thú đối với một hoạt động nào đó mới đảm bảo cho hoạt động ấy được tích cực

- Hứng thú là động cơ chiếm ưu thế trong hoạt động hàng ngày của con người Hứng thú là hệ động cơ duy nhất có thể duy trì được công việc hàng ngày một cách

bình thường Hứng thú ảnh hưởng đến tính chất, diễn biến và kết quả của hoạt động Hứng thú làm cho hiệu quả của hoạt động được nâng cao

- Cảm xúc hứng thú tham gia điều khiển tri giác và tư duy Hứng thú điều khiển hoạt động định hướng Chính cảm xúc hứng thú cùng với các cấu trúc và định hướng nhận thức quyết định phương hướng của tri giác, nhận thức và hành động

- Hứng thú tạo cơ sở động cơ cho hoạt động nghiên cứu và sáng tạo Hứng thú

có vai trò trung tâm trong các hoạt động sáng tạo

- Hứng thú là hệ động cơ cực kỳ quan trọng trong sự phát triển các kỹ năng,

1.3.2.3 Một số biện pháp gây hứng thú trong dạy học

• Gây hứng thú bằng cái mới lạ:

- Những điều mới lạ, những khác biệt với cái thông thường của nội dung kiến thức

- Cách nhìn mới đối với kiến thức Một kiến thức quen thuộc nhưng có thể phát hiện ra trong đó những nét mới nếu chúng ta quan sát nó dưới một góc độ khác, một cách nhìn khác, hoặc nghiên cứu nó một cách sâu sắc hơn

• Gây hứng thú bằng sự phong phú đa dạng, luôn thay đổi:

- Sự đa dạng về phương pháp dạy học

- Sự đa dạng về hình thức tổ chức dạy học …

• Gây hứng thú bằng sự bất ngờ, ngạc nhiên

• Gây hứng thú bằng tính chất phức tạp, khó khăn, mạo hiểm, có vấn đề của kiến thức Cho học sinh tham gia những hoạt động sáng tạo: nghiên cứu, tìm tòi, khám phá kiến thức

• Gây hứng thú bằng sự bí ẩn, bí mật, kích thích tính tò mò (ví dụ: khi kể lại lịch sử của các tên gọi, phát minh…)

• Gây hứng thú bằng sự lợi ích, thiết thực, những hình ảnh tưởng tượng đến kết quả của công việc Theo Bruner thì: “Chúng ta hứng thú với những công việc nào mà chúng ta thực hiện có kết quả tốt” Học sinh hứng thú sau khi giải xong một bài tập khó

• Gây hứng thú bằng sự thỏa mãn nhu cầu, đem lại cảm giác thú vị, dễ chịu

- “Trí nhớ: khả năng lưu giữ trong óc những điều đã biết, đã trải qua, có thể

nhắc lại, nói lại được” Đại từ điển tiếng Việt [61], Nguyễn Như Ý chủ biên

- “Trí nhớ là quá trình tâm lý phản ánh những kinh nghiệm của cá nhân dưới hình thức biểu tượng bao gồm sự ghi nhớ, giữ gìn và tái tạo sau đó ở trong óc cái

mà con người đã cảm giác, tri giác, rung động, hành động hay suy nghĩ trước

đây.”Tâm lý học Đại cương[22] – Phạm Minh Hạc chủ biên

- “Trí nhớ là năng lực tái hiện kinh nghiệm đã qua, một trong các tính chất cơ bản của hệ thần kinh, biểu hiện ở khả năng lưu giữ lâu dài thông tin về các sự kiện của thế giới bên ngoài và các phản ứng của cơ thể, nhiều lần đưa thông tin đó vào

phạm vi ý thức và hành vi.”Đại Bách khoa toàn thư Xô viết - Phát triển trí nhớ của

học sinh phổ thông - Nia Tsut-co

Như vậy ta có thể nói một cách ngắn gọn “Trí nhớ là khả năng lưu giữ và tái

hiện thông tin”

nghiệm đó ngày càng tốt hơn

- Nếu con người không có trí nhớ thì chắc chắn không có quá khứ, không có tương lai, mà chỉ có hiện tại tức thời Không có trí nhớ sẽ không có ý thức về bản thân mình và do đó sẽ không có nhân cách “Nếu không có trí nhớ thì con người sẽ mãi mãi ở tình trạng một đứa trẻ sơ sinh”- (I.M.Xêtrênôp)

- Đối với nhận thức, trí nhớ là công cụ để lưu trữ lại các kết quả của cảm giác, tri giác Nó là điều kiện để diễn ra quá trình nhận thức cảm tính (tư duy và tưởng tượng) Nhờ có trí nhớ mà những hình ảnh tri giác, những khái niệm tư duy, những biểu tượng, xúc cảm, tình cảm… trong đời sống tâm lí không bị mất đi theo thời gian và khi cần đến thì chúng lại xuất hiện Trí nhớ giúp học sinh học tập đạt được hiệu quả cao

Việc rèn luyện và phát triển trí nhớ cho học sinh là một nhiệm vụ dạy học quan trọng Trí nhớ có thể học tập và rèn luyện được

1.3.3.3 Các quá trình cơ bản của trí nhớ

Trí nhớ của con người là một hoạt động tích cực, phức tạp, bao gồm nhiều quá trình khác nhau và có quan hệ qua lại với nhau: ghi nhớ, giữ gìn, nhận lại, nhớ lại

và quên lãng

 Quá trình ghi nhớ

Đây là giai đoạn đầu tiên của một hoạt động trí nhớ, là quá trình lưu giữ trong não những hình ảnh, sự vật, hiện tượng làm cơ sở cho quá trình giữ gìn về sau đó Quá trình ghi nhớ rất cần thiết để tiếp thu tri thức, tích lũy kinh nghiệm Có nhiều loại ghi nhớ khác nhau:

a Ghi nhớ không chủ định và chủ định

Ghi nhớ không chủ định: là ghi nhớ không cần đặt ra mục đích từ trước, không cần nỗ lực ý chí Độ bền vững phụ thuộc cảm xúc, hứng thú, đặc điểm của đối tượng, phụ thuộc kích thích lặp đi lặp lại Nó mở rộng và làm phong phú thêm kinh nghiệm sống của chúng ta

Ghi nhớ có chủ định: là ghi nhớ có mục đích, có nỗ lực ý chí, có thủ thuật và phương pháp ghi nhớ xác định

b Ghi nhớ máy móc và ý nghĩa

Ghi nhớ máy móc: Là loại ghi nhớ dựa trên sự lặp đi lặp lại tài liệu nhiều lần

một cách giản đơn Sự học vẹt là một biểu hiện điển hình của loại ghi nhớ này Lối học như vẹt không phát triển óc suy luận, óc sáng tạo cho trẻ

Ghi nhớ máy móc thường dẫn đến sự lĩnh hội tri thức một cách hình thức và tốn nhiều thời gian Tuy vậy cũng có ích khi ghi nhớ số điện thoại, ngày tháng năm sinh v.v

Ghi nhớ có ý nghĩa: Là ghi nhớ dựa trên sự thông hiểu nội dung cơ bản của tài liệu, mối liên hệ logic giữa các bộ phận của tài liệu đó Loại ghi nhớ này gắn với quá trình tư duy, bảo đảm sự lĩnh hội tri thức một cách sâu sắc, bền vững và nếu quên thì cũng dễ nhớ lại hơn Nó tốn ít thời gian hơn so với ghi nhớ máy móc nhưng lại tiêu hao năng lượng thần kinh nhiều hơn

 Quá trình tái hiện

Là quá trình trí nhớ làm sống lại những nội dung đã ghi Quá trình này có thể diễn ra dễ dàng (tự động) hoặc khó khăn (phải có nỗ lực nhiều) Hình thức tái hiện thường được phân làm 3 loại:

a- Nhận lại

Là hình thức tái hiện khi sự tri giác đối tượng được lặp lại Khi tri giác lại cái

đã tri giác trước đây, ở ta sẽ xuất hiện một cảm giác "quen thuộc”đặc biệt, chính cảm giác này là cơ sở của sự nhận lại Ví dụ: Khi gặp một người quen trên đường, nhiều khi ta chưa nhận ra ngay, mà sau một thời gian tri giác lại các hình ảnh về người ấy thì ta mới nhận ra được

b- Nhớ lại (tái hiện)

Khác với nhận lại ở chỗ: Các hình ảnh đã củng cố trong trí nhớ được làm sống

lại mà không cần sự tri giác lại những đối tượng đã gây nên các hình ảnh đó Nhớ lại không diễn ra tự nó, mà bao giờ cũng có nguyên nhân theo quy luật liên tưởng, mang tính chất logic chặt chẽ, có hệ thống

c- Hồi tưởng

Là hình thức tái hiện diễn ra sau khi ghi nhớ một thời gian dài, phải có sự cố gắng rất nhiều của trí tuệ Đây là một hành động trí tuệ phức tạp mà kết quả của nó phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhau Trong hồi tưởng những ấn tượng trước đây không được tái hiện chính xác mà thường sắp xếp khác đi, gắn với những sự kiện mới

1.3.3.4 Sự quên lãng

Trí nhớ bền vững, có dung lượng lớn, đó là cơ sở cho sự lĩnh hội các hoạt động lao động và trí tuệ Sự tích lũy và bảo tồn các tri thức phong phú là nền tảng cho sự uyên bác Tuy nhiên, không phải tất cả dấu vết, ấn tượng nào trong não chúng ta cũng được gìn giữ và làm sống lại như nhau, nghĩa là trong trí nhớ của chúng ta có hiện tượng quên Quên là biểu hiện sự không nhận lại, nhớ lại được hoặc nhận lại, nhớ lại sai lầm Sự quên diễn ra theo quy luật nhất định:

- Con người thường hay quên những cái gì ít liên quan đến cuộc sống học tập, nghiên cứu và công tác của mình; những cái không phù hợp với nhu cầu của bản thân

- Những cái gì không được sử dụng thường xuyên trong hoạt động hàng ngày của cá nhân thì cũng dễ bị quên

- Người ta cũng hay quên khi gặp những kích thích mới lạ hay những kích thích mạnh

- Sự quên diễn ra theo một trình tự xác định: Quên cái tiểu tiết, vụn vặt trước, quên cái đại thể, chính yếu sau

- Sự quên diễn ra với tốc độ không đồng đều: Ở giai đoạn đầu tốc độ quên khá lớn, về sau tốc độ quên càng giảm dần

- Về nguyên tắc, quên là một hiện tượng hợp lý, hữu ích Ngày nay khoa học

đã chứng minh rằng: quên hoàn toàn không phải là dấu hiệu của một trí nhớ kém

mà ngược lại, nó là một trong những yếu tố quan trọng nhất của một trí nhớ hoạt động tốt, là một cơ chế tất yếu trong hoạt động đúng đắn của trí nhớ

1.3.3.5 Phân loại trí nhớ

Trí nhớ của mỗi người lại có nét riêng và phụ thuộc nhiều yếu tố - thể chất và

tâm lý Theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn (Tâm lí học đại cương), trí nhớ được phân loại theo 3 dấu hiệu cơ bản sau:

 Phân loại trí nhớ theo hình thái tâm lý

a- Trí nhớ vận động

Là sự ghi nhớ, lưu trữ và tái hiện các động tác Nó được biểu hiện trong sự hình thành các thói quen và là cơ sở của những hành động thực tiễn và sản xuất Sự luyện tập thường xuyên sẽ củng cố và hoàn thiện trí nhớ vận động

b- Trí nhớ xúc cảm

Là trí nhớ về những xúc cảm, tình cảm đã diễn ra trong một hoạt động trước đây Sự cảm thông với người khác là những hình thức bề ngoài của trí nhớ này Sự tái mặt đi hay đỏ mặt lên khi nhớ đến một kỷ niệm cũ do ảnh hưởng của trí nhớ này

Thực nghiệm chứng tỏ rằng trong tổng số những thông tin được đưa ra để ghi nhớ thì con người chỉ nhớ 16% các thông tin không liên quan đến họ, 4% thông tin

mà con người không thể nhận rõ đặc điểm và 80% thông tin gây xúc động

c- Trí nhớ cảm giác

Là trí nhớ đối với một ấn tượng mạnh thuộc về cơ quan cảm giác Thí dụ: nhớ đến một phong cảnh đẹp (thị giác) một giai điệu hay (thính giác) Trí nhớ cảm giác được chia thành 5 loại: thính giác, thị giác, xúc giác, khứu giác và vị giác

Vai trò của từng loại trí nhớ cảm giác đối với mọi người khác nhau Những người bình thường rất phát triển trí nhớ nghe, trí nhớ nhìn Trí nhớ về mùi vị thường được đặc trưng cho những người có nghề nghiệp, đặc biệt là được phát triển mạnh

mẽ ở những người mù điếc Trí nhớ cảm giác rất cần cho người nghệ sĩ

d- Trí nhớ từ ngữ - logic

Trí nhớ vận động, xúc cảm, cảm giác không phải chỉ có ở con người mà còn

có ở loài vật dưới các dạng chuyên biệt Nhưng trí nhớ từ ngữ - lôgic thì chỉ có ở con người mà nội dung của nó chính là tư tưởng và lời nói của chúng ta

Cơ sở của trí nhớ từ ngữ - logic bao giờ cũng là một quá trình phức tạp mã hóa tài liệu thông báo, gắn với sự loại bỏ các chi tiết không chủ yếu và sự khái quát hóa các điểm trung tâm của thông tin Chính vì thế, khi ghi nhớ một tư liệu có nội dung rộng (thu nhận được do nghe thông báo miệng hoặc do đọc sách) con người không thể nhớ được cách diễn đạt đúng từng câu, từng chữ của nó

Trí nhớ từ ngữ - lôgic có cơ sở sinh lý là hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ hai (ngôn ngữ) Hoạt động về ngôn ngữ của giáo viên và học sinh có những đặc điểm sau:

– Học sinh có những biểu tượng nhờ sự tưởng tượng, xuất phát từ sự trình bày bằng lời của giáo viên hoặc trình bày trong sách Những biểu tượng và khái niệm

chính xác chỉ có thể được xây dựng trong điều kiện là sau những thành ngữ và định

nghĩa phải có những hình ảnh cụ thể đã được tạo nên trong quá trình quan sát trực

tiếp thực tiễn khách quan, trong điều kiện học sinh đã được dạy, xây dựng một cách sáng tạo các hình ảnh đó từ các tài liệu khai thác được trong khi quan sát trước đó – Nếu sự trình bày bằng lời không dựa trên trực quan sinh động thì sẽ nảy sinh sự học vẹt, nắm kiến thức một cách mơ hồ Sự trình bày tốt sẽ đảm bảo việc

tiếp thu có hiệu quả tài liệu giáo khoa, ở đây ứng với mỗi thành ngữ trong ý thức học sinh đều xuất hiện những hình ảnh và khái niệm cụ thể

 Phân loại trí nhớ theo phương thức ghi nhớ

a- Trí nhớ không chủ định

Là trí nhớ không có mục đích chuyên biệt ghi nhớ, giữ gìn và tái hiện tài liệu Trí nhớ này có trước trong đời sống cá thể Nó rất quan trọng, nhiều kinh nghiệm sống có giá trị được thu nhập bằng trí nhớ này

b- Trí nhớ có chủ định

Là trí nhớ có mục đích khi ghi nhớ, giữ gìn và tái hiện cái gì đó Ở đây con người thường dùng các biện pháp kỹ thuật để ghi nhớ Trí nhớ này có sau trí nhớ không chủ định ở trong đời sống cá thể, nhưng ngày càng tham gia nhiều hơn vào quá trình tiếp thu tri thức

 Phân loại trí nhớ theo thời hạn lưu trữ của thông tin

a- Trí nhớ ngắn hạn (còn gọi là trí nhớ tức thời)

Trí nhớ ngắn hạn là giai đoạn "khi các dấu vết được tạo thành nhưng chưa được củng cố" Quá trình này còn chưa ổn định nhưng có ý nghĩa lớn trong tiếp thu kinh nghiệm Đây là một sự đặc biệt của ghi nhớ, của tích lũy và tái hiện thông tin

và là cơ sở của trí nhớ dài hạn

b- Trí nhớ dài hạn

Là giai đoạn "khi mà các dấu vết không chỉ được tạo thành mà còn được củng

cố đến mức có thể tồn tại lâu và chống lại được ảnh hưởng của các tác động phụ"

Để trí nhớ dài hạn có chất lượng tốt, ở giai đoạn đầu cá nhân cần có sự luyện tập để củng cố, tái hiện nhiều lần và sử dụng nhiều biện pháp củng cố, tái hiện khác nhau

1.3.3.6 Các quy luật của trí nhớ

PGS.TS Trịnh Văn Biều trong tài liệu “Các phương pháp dạy học hiệu quả”

[8] đã tổng kết 5 quy luật của trí nhớ Các quy luật này có rất nhiều ứng dụng trong

dạy học, giáo viên có thể vận dụng để nâng cao hiệu quả bài lên lớp

 Quy luật hướng đích

Muốn ghi nhớ tốt cần tập trung sự chú ý vào một mục tiêu rõ ràng, cụ thể Chú

ý là tập trung tinh thần vào một đối tượng rõ ràng nhất định Đỉnh điểm của chú ý là

sự tập trung tinh thần Tập trung tinh thần là để cho óc ngừng lâu trên một hình ảnh độc nhất Tập trung tinh thần không làm mệt mỏi toàn bộ trí óc mà chỉ một phần trí

óc bị ảnh hưởng bởi sự tập trung ấy

Ví dụ: Người ta đã làm thí nghiệm cho học sinh A đọc một bài văn dài nửa trang cho 10 học sinh khác 10 học sinh này có nhiệm vụ phải thuộc để đọc lại cho

cả lớp nghe A đọc từ 15 đến 20 lần và 10 học sinh kia đã thuộc bài Nhưng A thì lại không thuộc (vì A có tích cực đọc nhưng không có chủ định nhớ)

 Quy luật ưu tiên

Sự ghi nhớ có chọn lọc theo mức độ ưu tiên khác nhau tùy đặc điểm từng tài liệu a) Bao giờ thì hình ảnh cụ thể cũng dễ nhớ hơn ngôn từ trừu tượng

b) Sự việc, hiện tượng càng hấp dẫn, sinh động, gây hứng thú, để lại ấn tượng sâu sắc trong tâm trí thì càng dễ hình dung và hoài niệm lại

Ví dụ: Các bài giảng khi có thêm phương tiện trực quan (hình vẽ, thí nghiệm)

hỗ trợ thì học sinh sẽ nhớ bài đó sâu sắc hơn các bài khác

c) Tài liệu cũng sẽ dễ nhớ khi:

- Có ý nghĩa quan trọng, cần thiết, bổ ích

- Gây sự tranh cãi

- Có vấn đề giải quyết chưa trọn vẹn

 Quy luật liên tưởng

Liên tưởng xảy ra khi điều bạn nói hay nghĩ có mối liên hệ với ý tưởng đã có trước, chúng là nền tảng cho một ký ức có rèn luyện

Ưu điểm chính của liên tưởng là ghi nhận nhanh kể cả thông tin có và không

có trật tự Xét về bản chất, liên tưởng dựa trên khả năng quan sát tinh vi, kết hợp các suy diễn để ghi nhận thông tin vận dụng trong dạy học

a Muốn nhớ điều gì phải tìm cách liên kết nó với những cái khác

Muốn nhớ nhanh, nhớ lâu phải thấu hiểu vấn đề, phải tìm ra các mối liên hệ:

- Giữa kiến thức mới và vốn kiến thức sẵn có

- Giữa các ý tưởng, các bộ phận của kiến thức

- Giữa vốn kiến thức đã có và thực tế cuộc sống

b Phải tìm ra mối liên hệ logic, theo trật tự giữa

- Các vật có tính chất tương tự hay tương phản nhau

- Các vật gần nhau về thời gian và không gian

- Các vật có mối quan hệ phụ thuộc, ngang hàng hay giao nhau

c Phân loại

Chúng ta sẽ rất khó nhọc khi phải ghi nhớ điều gì phi lý và hỗn độn Phân loại

là sắp các vật, các vấn đề ra từng hạng cho có trật tự, tuỳ theo những điểm tương cận của chúng Trí nhớ dễ ghi nhận những vấn đề được sắp xếp theo trật tự hợp lý, bởi vì trật tự hợp lý khiến ảnh tượng này phải khêu gợi ảnh tượng kia, ý này nhắc nhở ý khác

Ví dụ: Học thuộc một bài học có dàn bài chi tiết rõ ràng, trật tự thì nhanh hơn một bài có dàn bài không rõ ràng, chi tiết

 Quy luật lặp lại

Muốn nhớ điều gì phải lặp đi lặp lại thật nhiều lần Ôn tập là mẹ của trí nhớ Cách tốt nhất để ghi nhớ là lặp đi lặp lại

Sự lặp lại là một phương pháp rất hiệu quả trong việc bảo tồn trí nhớ, nó là một điều kiện thiết yếu nếu muốn tạo được một ký ức máy móc

Ví dụ: Đối với trẻ nhỏ, để giúp các em nhớ được chữ cái, đọc được vần, thầy

cô thường xuyên lặp đi lặp lại các chữ đó và cho các em ê a đọc theo, tác dụng rất

có hiệu quả

 Quy luật kìm hãm

Sự ghi nhớ sau bao giờ cũng làm suy giảm sự ghi nhớ trước:

- Cần quên đi những gì không cần thiết bằng cách không nhắc lại, gợi lại

- Cần xác định rõ mức độ cần ghi nhớ với mỗi tài liệu (dài hạn, ngắn hạn hoặc tức thời)

- Lựa chọn thật kỹ những gì sẽ học thuộc lòng

1.3.3.7 Để sự ghi nhớ bài học có hiệu quả

 Tập trung chú ý

- Học sinh phải ở trạng thái hoạt động tích cực

- Giáo viên cần làm rõ tầm quan trọng và ích lợi của vấn đề

- Xác định trọng tâm, bỏ qua những cái không cần thiết

- Định hướng rõ ràng vào mục tiêu cụ thể

- Tạo những điều kiện thuận lợi cho sự chú Gắn tài liệu cần ghi nhớ vào mục đích học tập của học sinh, làm cho nội dung đó trở thành mục đích của hành động, hình thành được nhu cầu, hứng thú của học sinh với tài liệu đó

 Sử dụng tối đa các giác quan

- Thị giác là quan trọng nhất vì dễ tạo biểu tượng bằng hình ảnh

- Sử dụng sơ đồ, mô hình, hình vẽ, thí nghiệm… để chuyển những vấn đề trừu tượng thành hình ảnh cụ thể

 Đọc to, đọc thầm hoặc viết ra giấy khi học thuộc lòng

Học thuộc lòng: Nên kết hợp ghi nhớ có ý nghĩa với ghi nhớ máy móc, nghĩa

là ghi nhớ trên cơ sở thông hiểu tài liệu Các lợi ích của học thuộc lòng:

- Nhanh chóng nhớ lại được kiến thức lúc cần sử dụng

- Giúp ta nhớ được những gì khó ghi nhất

- Là cách tập dượt khả năng ghi nhớ, khiến cho trí nhớ nhạy bén hơn

 Tạo thật nhiều mối liên hệ

- Gán cho các chữ, con số vô nghĩa một ý nghĩa, đặt thành thơ, văn vần

Ví dụ: Để nhớ 10 ankan đầu tiên

Metan Etan Propan Butan Pentan Hexan Heptan Octan Nonan Decan

Mẹ Em Phải Bón Phân Hóa Học Ở Ngoài Đồng

 Lặp đi lặp lại thật nhiều lần

- Nhắc lại ngay trong bài giảng,sau mỗi bài, mỗi chương

- Phân chia hợp lý các lần ôn tập Khoảng cách ngắn quá hiệu quả kém, lâu quá cũng ít tác dụng (khoảng cách hợp lý tùy theo từng người)

- Nên học lúc đầu óc minh mẫn, tỉnh táo (tốt nhất lúc sáng sớm)

- Sau khi học tối nên đi ngủ ngay

- Cần phải có thời gian học tập và ôn tập hợp lý, không để xảy ra kiểu học

"nước tới chân mới nhảy", thì kiến thức mới luôn khắc sâu và vững chắc

1.3.4 Phương pháp dạy học [6]

1.3.4.1 Khái niệm phương pháp dạy học

- Phương pháp dạy học là cách thức thực hiện phối hợp, thống nhất giữa người dạy và người học nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học Đó là sự kết hợp hữu cơ và thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học

- Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học Phương pháp dạy và phương pháp học có ảnh hưởng rất lớn đến kết quả học tập

- Phương pháp dạy học theo nghiã rộng bao gồm: Phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học theo nghĩa hẹp

1.3.4.2 Tính chất chung của phương pháp dạy học

- Phương pháp dạy học gồm hai mặt: mặt khách quan gắn liền với đối tượng của phương pháp và điều kiện dạy học; mặt chủ quan gắn liền với chủ thể sử dụng phương pháp

- Phương pháp dạy học có điểm đặc biệt so với các phương pháp khác ở chỗ

nó là một phương pháp kép, là sự tổ hợp của hai phương pháp: phương pháp dạy và phương pháp học Hai phương pháp này có tương tác chặt chẽ và thường xuyên với nhau trong đó học sinh vừa là đối tượng của hoạt động dạy vừa là chủ thể của hoạt động học

- Phương pháp dạy học chịu sự chi phối của mục đích dạy học và nội dung dạy học

- Hoạt động sáng tạo của người thầy về mặt nội dung là có giới hạn, vì không được đi quá xa chương trình Nhưng sự sáng tạo về phương pháp là vô hạn Phương pháp dạy học thể hiện trình độ nghiệp vụ sư phạm của giáo viên Phương pháp dạy học là một nghệ thuật

- Phương pháp dạy học có tính đa cấp

1.3.4.3 Phân loại phương pháp dạy học

Có nhiều cách phân loại phương pháp dạy học khác nhau tuỳ theo cơ sở dùng

để phân loại

• Dựa vào mục đích dạy học:

- PPDH khi nghiên cứu tài liệu mới

- PPDH khi hoàn thiện kiến thức

- PPDH khi kiểm tra kiến thức kỹ năng kỹ xảo

• Dựa vào tính chất của hoạt động nhận thức:

- Phương pháp minh họa

- Phương pháp nghiên cứu

• Dựa vào nguồn cung cấp kiến thức:

Đây là cách phân loại đang được sử dụng phổ biến Theo cách phân loại này người ta chia các phương pháp dạy học làm 3 nhóm:

- Các phương pháp sử dụng ngôn ngữ: phương pháp thuyết trình, phương pháp đàm thoại

- Phương pháp dùng sách giáo khoa và các nguồn tài liệu học tập khác

- Các phương pháp trực quan (phương pháp có sử dụng phương tiện trực quan): phương pháp quan sát, tham quan; phương pháp trình bày trực quan; phương pháp biểu diễn thí nghiệm

- Các phương pháp thực hành: phương pháp luyện tập, phương pháp thí nghiệm, phương pháp trò chơi

Bảng 1.1: Các phương pháp dạy học hóa học cơ bản

- Hiệu quả kinh tế cao

- Học sinh tương đối thụ động, chóng quên

- Khó áp dụng với kiến thức trừu tượng

ĐÀM THOẠI

(Hỏi – đáp)

- Học sinh làm việc tích cực, độc lập, tiếp thu tốt

- Thông tin hai chiều

- Học sinh tiếp thu kiến thức

- Rèn được kỹ năng quan sát, thực hành

- Phụ thuộc điều kiện vật chất, trang thiết bị

- Tốn thời gian chuẩn bị

- Một số thí nghiệm độc hại, nguy hiểm

SỬ DỤNG BÀI

TẬP

- Học sinh tích cực, tự lực, sáng tạo, nhớ lâu

- Rèn kỹ năng vận dụng kiến thức, giải quyết vấn đề

- Ít sử dụng được khi dạỵ kiến thức mới

- Tốn thời gian

1.3.4.4 Các phương pháp dạy học tích cực

Theo PGS.TS Trịnh Văn Biều [13], các phương pháp dạy học tích cực có những đặc trưng cơ bản sau:

• Đặt trọng tâm vào hoạt động của người học

Trong dạy học tích cực, người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong qúa

trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ

động

Người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học”- được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, người học chủ động quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt

ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức mới

• Coi trọng hoạt động tổ chức, điều khiển của giáo viên

Trong dạy học tích cực, giáo viên chủ yếu giữ vai trò cố vấn, khích lệ, điều chỉnh, giáo viên không làm hộ, chỉ rõ ngay cách học, cách làm Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động

để học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức Giáo viên phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi, sáng tạo, tranh luận sôi nổi của học sinh Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh (nhiều khi diễn biến ngoài dự kiến của giáo viên)

• Các mối quan hệ tương tác thầy-trò, trò-trò phong phú và đa dạng

Trong dạy học tích cực, cấu trúc nội dung dạy học và các nhiệm vụ học tập rất linh hoạt, đa dạng Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh kiến thức Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới

• Tính vấn đề cao của nội dung dạy học

Vấn đề nhận thức hay vấn đề học tập, tồn tại khách quan trong dạy học Tính vấn đề bắt nguồn từ những nội dung học tập, được phát biểu thành những nhiệm vụ nhận thức chưa được giải quyết nhưng có thể giải quyết được Tính vấn đề cao của nội dung dạy học đòi hỏi người học có tư duy phê phán, năng động và sáng tạo

• Mang lại kết quả học tập cao

Tính tích cực có ảnh hưởng lớn đến kết quả của công việc Vì vậy nếu người học tích cực hoạt động thì chắc chắn sẽ có kết quả học tập cao

1.3.5 Phương tiện dạy học [6]

Cùng với phương pháp dạy học, phương tiện dạy học cũng có ảnh hưởng rất

lớn đến kết quả dạy học

1.3.5.1 Khái niệm và phân loại phương tiện dạy học

Phương tiện dạy học là những đối tượng vật chất (sách vở, đồ dùng, máy móc, thiết bị …) dùng để dạy học Các phương tiện dạy học bao gồm:

- Sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo

- Các đồ dùng dạy học, phương tiện kỹ thuật dạy học

- Các thí nghiệm

1.3.5.2 Sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo

Đây là loại phương tiện dạy học có từ rất lâu Chúng có tầm quan trọng đặc biệt, luôn được các nhà giáo dục và giáo viên quan tâm nghiên cứu, cải tiến để ngày một hoàn thiện Hiện nay với sự phát triển mạnh mẽ của tin học thì tài liệu tham khảo của giáo viên và học sinh không chỉ bao hàm các ấn phẩm mà còn rất nhiều nguồn cung cấp thông tin khác Có thể kể ra một số dạng sau:

- Sách giáo khoa (dùng cho học sinh và giáo viên)

- Sách giáo viên (có tác dụng hướng dẫn, cung cấp thêm tư liệu dạy học …)

- Sách tham khảo

- Tạp chí chuyên đề, sách báo các loại

- Thư viện điện tử

- Các thông tin trên mạng internet …

1.3.5.4 Các phương tiện kĩ thuật dạy học

Gồm có các máy dạy học và các thiết bị nghe nhìn:

- Máy chiếu hình và bản trong

- Máy ghi âm ,ti vi

- Video cassete

- Máy vi tính, máy ảnh

- Camera …

1.3.5.5 Tác dụng của phương tiện dạy học

- Giúp giáo viên dễ dàng tăng cường lượng thông tin một cách có hiệu quả

- Giúp giáo viên tiết kiệm thời gian

- Giúp giáo viên đỡ vất vả (giảm cường độ làm việc)

- Bài giảng hấp dẫn, học sinh chú ý, hứng thú học tập

- Lớp học sinh động (góp phần tạo không khí lớp học)

- Nâng cao hiệu quả dạy học, học sinh dễ hiểu bài, nhớ lâu

1.3.6 Bài tập và việc sử dụng bài tập hóa học

1.3.6.1 Khái niệm về bài tập hóa học

Theo Đại Từ điển Tiếng Việt [62] “Bài tập là những bài ra cho học sinh để tập vận dụng những điều đã học”

Bài tập hóa học chính là những bài tập có nội dung liên quan đến hóa học Nội dung của bài tập hóa học thông thường bao gồm những kiến thức chính yếu trong bài giảng Bài tập hóa học có thể là những bài tập lý thuyết đơn giản chỉ yêu cầu học sinh nhớ và nhắc lại những kiến thức vừa học hoặc đã học xong nhưng cũng có thể là những bài tập tính toán liên quan đến cả kiến thức hóa học lẫn toán học, đôi khi bài tập còn là những bài toán tổng hợp yêu cầu học sinh phải vận dụng những kiến thức đã học từ trước kết hợp với những kiến thức vừa học để giải Tùy theo mục đích của từng bài học mà bài tập được xây dựng dưới nhiều hình thức và nội dung khác nhau

1.3.6.2 Tác dụng của bài tập hóa học

Giải bài tập hóa học chính là một trong những phương pháp tích cực nhất để kiểm tra khả năng tiếp thu, vận dụng kiến thức của học sinh Thông qua bài tập, giáo viên có thể phát hiện những thiếu sót, những hạn chế, khiếm khuyết trong kiến thức cũng như kĩ năng của học sinh, từ đó có biện pháp để khắc phục, rèn luyện kịp thời Do đó, bài tập hóa học có những tác dụng lớn sau:

a Làm rõ và khắc sâu kiến thức đã học:

Thông qua việc giải các bài tập hóa học, học sinh sẽ nhớ lại các tính chất của chất, các phương trình phản ứng xảy ra, các khái niệm, nguyên lý và định luật hóa học Những kiến thức chưa được vững, chưa được nắm kĩ thông qua việc giải bài tập sẽ giúp học sinh hiểu sâu hơn và nhớ lâu hơn

b Hệ thống hóa kiến thức đã học:

Phần lớn bài tập đòi hỏi học sinh phải vận dụng tổng hợp các kiến thức đã học của bài trước Tự mình làm các bài tập sẽ giúp học sinh củng cố kiến thức cũ một cách thường xuyên Đối với dạng bài tập tổng hợp này buộc học sinh phải huy động vốn hiểu biết của nhiều chương, nhiều bộ môn

c Cung cấp thêm kiến thức mới và mở rộng sự hiểu biết mà không làm nặng nề thêm kiến thức của học sinh:

Ngoài tác dụng củng cố các kiến thức đã học, bài tập hóa học còn cung cấp các kiến thức mới và mở rộng sự hiểu biết của học sinh một cách sinh động, phong phú về các vấn đề thực tiễn đời sống và sản xuất

d Bài tập hóa học có tác dụng rèn luyện một số kĩ năng, kĩ xảo như:

- Lập công thức, cân bằng phương trình

- Tính theo công thức và phương trình

- Các tính toán đại số, giải phương trình bậc 1,2, giải hệ phương trình…

- Kĩ năng giải từng dạng bài tập khác nhau

Trong quá trình giải các bài tập, học sinh tự rèn luyện việc lập công thức, cân bằng phương trình, các thủ thuật tính toán Nhờ việc thường xuyên giải các bài tập, lâu dần học sinh sẽ nhớ, khắc sâu và các kĩ năng đó lâu dần sẽ phát triển thành các

kĩ xảo giúp học sinh có thể ứng xử nhanh trước các tình huống xảy ra

e Phát triển tư duy của học sinh:

Khi giải một bài tập hóa học, học sinh thường vận dụng các thao tác tư duy cơ bản như: suy luận, quy nạp, diễn dịch hoặc ngoại suy hoặc như phân tích, tổng hợp, khái quát, trừu tượng… và học sinh buộc phải nhớ lại các kiến thức đã học mà có liên quan đến đề bài, xác định mối liên hệ giữa những điều kiện đã cho và yêu cầu của bài để tìm ra cách giải tối ưu nhất Qua đó tư duy của học sinh được phát triển, tính tích cực độc lập của học sinh được nâng cao và những kiến thức do chính học

sinh tự tìm hiểu, phát hiện ra thì học sinh sẽ khắc sâu, nhớ lâu hơn dẫn đến chất lượng học tập của học sinh cũng được nâng cao

f Giáo dục đạo đức tư tưởng:

Khi giải bài tập học sinh đã được rèn luyện về tính kiên nhẫn, tính sáng tạo khi

xử trí các vấn đề xảy ra Mặt khác, việc tự mình giải các bài tập hóa học thường xuyên cũng góp phần rèn luyện cho học sinh tinh thần kỉ luật, tính tự kiềm chế, cách suy nghĩ và trình bày chính xác, khoa học, qua đó nâng cao lòng yêu thích bộ môn

g Giáo dục kĩ thuật tổng hợp:

Riêng đối với bộ môn hóa học thì đã có nhiệm vụ giáo dục kĩ thuật tổng hợp, còn bài tập hóa học thì tạo điều kiện tốt cho nhiệm vụ giáo dục này phát triển vì những vấn đề kĩ thuật của nền sản xuất được biến thành nội dung của các bài tập hóa học

Bài tập hóa học còn cung cấp những số liệu mới về phát minh, về năng suất lao động, về sản lượng mà ngành sản xuất hóa học đạt được giúp học sinh hòa nhịp với sự phát triển khoa học kĩ thuật của thời đại mình đang sống

1.3.6.3 Phân loại bài tập hóa học

Theo PGS.TS Trịnh Văn Biều [6], có thể phân loại bài tập hóa học như sau:

a Dựa vào nội dung tổng quát của bài tập và hình thức hoạt động của học sinh khi giải bài tập có các cách phân loại sau:

- Bài tập lí thuyết: bao gồm hai loại

+ Bài tập định tính

+ Bài tập định lượng

- Bài tập thực nghiệm

- Bài tập tổng hợp

b Dựa vào nội dung hóa học của bài tập:

- Bài tập vô cơ

- Bài tập hữu cơ

c Dựa vào đặc điểm về phương pháp giải của bài tập:

- Cân bằng phương trình phản ứng

- Nhận biết

- Tách các chất ra khỏi hỗn hợp

- Viết chuỗi phản ứng - điều chế

- Tính theo công thức và phương trình

- Lập công thức

- Xác định thành phần hỗn hợp

- Tổng hợp

d Dựa vào khối lượng kiến thức hay mức độ phức tạp, đơn giản của bài tập

- Bài tập cơ bản: Là những bài tập ra cho học sinh để tập vận dụng những kiến thức mới, đơn giản mà giáo viên vừa truyền đạt Đây là cơ sở, là nền tảng để học sinh tiếp thu những kiến thức cao hơn, sâu hơn, là tiền đề cho việc giải các bài tập phức hợp

- Bài tập phức hợp: Là loại bài tập bao gồm nhiều loại bài tập cơ bản khác nhau Để giải được bài tập phức hợp, buộc học sinh phải huy động tất cả vốn kiến thức thu được từ bài tập cơ bản, đôi khi phải thông qua thực nghiệm mới giải được Bài tập dạng này còn có tên gọi là bài tập nâng cao

Sử dụng bài tập theo hướng này sẽ tạo cho học sinh một nền tảng kiến thức vững chắc để học cao hơn

e Dựa vào cách thức tiến hành kiểm tra:

- Bài tập trắc nghiệm

- Bài tập tự luận

Mỗi cách phân loại có những ưu điểm riêng của nó, tùy từng trường hợp cụ thể mà giáo viên sử dụng hệ thống phân loại này hay hệ thống phân loại khác Thông thường, giáo viên hay sử dụng bài tập theo hướng phân loại: bài tập cơ bản

và bài tập phức hợp

1.3.7 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập [11]

• Theo Đại từ điển Tiếng Việt

“Kiểm tra” nghĩa là:” xem xét thực chất, thực tế”

• Theo từ điển Giáo dục

Kiểm tra là một bộ phân của quá trình họat động dạy - học nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết qủa học tập của học sinh, về những nguyên nhân cơ

bản của thực trạng đó để tìm ra các bịên pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời

để củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của họat động dạy – học

• Trong lý luận dạy học, kiểm tra là giai đọan kết thúc của một quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản chủ yếu không thể thiếu

được của quá trình này

Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập có ảnh hưởng rất lớn đến kết quả học tập của học sinh, đặc biệt là HSTBY

1.3.7.1 Chức năng của kiểm tra

Kiểm tra - đánh giá gồm nhiều chức năng bộ phận liên kết thống nhất với nhau, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau

 Chức năng phát hiện, điều chỉnh

Thông qua việc tiến hành kiểm tra đánh giá giáo viên phát hiện được thực trạng kết quả học tập của học sinh cũng như những nguyên nhân cơ bản dẫn tới thực trạng này Cụ thể là:

- Xác định được mức độ lĩnh hội và hoàn thiện hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh (cả về khối lượng và chất lượng) khi kết thúc môn học

- Nắm được cụ thể, chính xác trình độ, năng lực của mỗi học sinh trong lớp để

có biện pháp giúp đỡ riêng thích hợp

- Theo dõi được sự tiến bộ hoặc sa sút của học sinh trong quá trình học tập để

có sự nhắc nhở, động viên giúp đỡ kịp thời

- Thông qua kiểm tra biết được tính hiệu quả của một phương pháp giảng dạy hoặc một chương trình đào tạo nào đó và từ đó có thể khắc phục những hạn chế Đây là những cơ sở thực tế để giáo viên điều chỉnh và hoàn thiện hoạt động dạy của mình cũng như hoạt động học tập của học sinh

 Cung cấp thông tin phản hồi cho người học

Kết quả kiểm tra- đánh giá giúp người học thấy được năng lực của bản thân trong quá trình học tập Muốn vậy, thông tin về kiểm tra - đánh giá cần đa dạng (cho điểm kết hợp với nhận xét …) và hoạt động kiểm tra - đánh giá cần diễn ra tương đối thường xuyên Hiện nay giáo viên thường phải dạy các lớp đông, nên không thể kiểm tra- đánh giá thường xuyên, vì ít có thời gian chấm bài nên đa số cũng chỉ cho điểm chứ hiếm khi nhận xét về ưu, nhược điểm của học sinh

 Củng cố kiến thức, phát triển trí tuệ của học sinh

Thông qua kiểm tra – đánh giá, học sinh có điều kiện học tập tích cực, phát huy cao độ năng lực tư duy độc lập, sáng tạo của bản thân nhằm ghi nhớ, tái hiện, khái quát hoá, hệ thống hoá những tri thức thu lượm được, rèn luyện và hoàn thiện những kỹ năng, kỹ xảo …

Qua kiểm tra – đánh giá học sinh được tập dượt trình bày tri thức của mình (bằng ngôn ngữ nói hay viết) một cách nhất quán, hệ thống Khi đó tri thức được diễn đạt bằng ngôn ngữ của bản thân, đảm bảo cho chúng được lĩnh hội một cách vững chắc Như vậy, kiểm tra – đánh giá kết quả học tập giúp học sinh có cơ hội củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng và phát triển trí tuệ

 Chức năng giáo dục - động viên học tập

Đây là chức năng quan trọng của kiểm tra – đánh giá Kiểm tra không chỉ với mục đích thu thập điểm số mà còn có tác dụng giáo dục thái độ học tập, khuyến khích học sinh chăm chỉ, cẩn thận, có tinh thần trách nhiệm Điều này đòi hỏi giáo viên phải hết sức thận trọng trong đối xử với học sinh nhất là khi gặp tình huống không bình thường trong kiểm tra – đánh giá

Việc kiểm tra – đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, còn giúp học sinh hiểu biết năng lực của mình rõ hơn, tránh thái độ lạc quan, tự tin quá đáng Kiểm tra - đánh giá là một phương tiện củng cố niềm tin của học sinh vào sức mạnh và khả năng của mình, kích thích học sinh vươn lên hơn nữa

Ngoài ra, việc kiểm tra – đánh giá còn giáo dục học sinh năng lực tự kiểm tra,

tự đánh giá và tự hoàn thiện học vấn của mình, giáo dục ý thức tổ chức kỷ luật, tinh thần tập thể, tạo điều kiện cho học sinh giúp đỡ nhau trong học tập

Thực tiễn cho thấy một khi hoạt động kiểm tra - đánh giá được tổ chức đều đặn và thích hợp thì chất lượng học tập không ngừng được nâng cao Kiểm tra - đánh giá giúp cho việc học tập diễn ra thuận lợi, hiệu quả hơn

Theo tâm lí học, cho điểm hay xếp loại được xếp vào loại hoạt động khích lệ tạo nên động cơ bên ngoài Nếu nó được kết hợp với hứng thú học tập (động cơ bên trong), sẽ tạo ra động lực mạnh mẽ cho các hoạt động học tập của học sinh Tuy nhiên, nếu quá đề cao hoặc áp dụng thái quá các biện pháp khích lệ thì có thể dẫn đến việc khuyến khích học sinh điều chỉnh mục đích học tập của họ Không ít học

sinh hiện nay coi điểm số hay xếp hạng là mục tiêu quan trọng nhất đã tìm đủ mọi cách để có thành tích học tập cao, gây nên tác dụng ngược rất có hại

1.3.7.2 Kiểm tra viết

a) Kiểm tra tự luận

Học sinh làm những bài kiểm tra viết trong những khoảng thời gian khác nhau tùy theo yêu cầu của đề thi (15 phút đến 180 phút) Học sinh phải tự trả lời và diễn đạt nó bằng ngôn ngữ của chính mình Một bài kiểm tra tự luận gồm một số câu hỏi tương đối ít và có tính tổng quát, đòi hỏi học sinh phải trả lời theo cách hiểu của mình Chính vì vậy, kiểm tra tự luận đòi hỏi có nhiều thời gian để suy nghĩ và viết

• Ưu điểm:

- Dễ ra đề ở mọi nhu cầu nhận thức

- Soạn đề nhanh, ít tốn công sức

- Kiểm tra sâu về một vấn đề (hiểu và vận dụng kiến thức)

- Rèn luyện cho học sinh khả năng trình bày bằng ngôn ngữ viết

- Kiểm tra quá trình suy nghĩ của học sinh đối với nội dung kiểm tra

- Đánh giá được khả năng tư duy lý luận, giải quyết vấn đề, tính sáng tạo, cảm xúc

- Không thể đóan mò nội dung trả lời Nội dung trả lời do người học lựa chọn, cho nên có thể biết được những đặc điểm, hạn chế của người học

- Dễ phát hiện hiện tượng trao đổi bài

• Nhược điểm:

- Không kiểm tra được bề rộng của kiến thức Dễ dẫn đến hiện tượng học tủ

- Không rèn luyện được khả năng trình bày bằng ngôn ngữ nói cho học sinh

- Kết quả bài kiểm tra phụ thuộc rất nhiều vào cách chấm của giáo viên Khó chấm chính xác, độ tin cậy thường thấp

- Mất nhiều thời gian chấm bài

- Khó ra nhiều đề có độ khó tương đương

b) Kiểm tra trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) là những bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có sẵn các phương án trả lời, yêu cầu học sinh suy nghĩ và chọn phương án trả lời đúng nhất bằng một ký hiệu nhất định Bài kiểm tra TNKQ thường gồm nhiều câu hỏi có tính chuyên biệt chỉ đòi hỏi những câu trả lời ngắn gọn Khi làm một bài trắc