nghiên cứu và thử nghiệm một số biện pháp nâng cao kết quả dạy học giờ ôn tập, luyện tập môn hóa 11 cơ bản

Nhận thấy điều đó nên tôi quyết định chọn đề tài “ NGHIÊN CỨU VÀ THỬ NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO KẾT QUẢ DẠY HỌC GIỜ ÔN TẬP, LUYỆN TẬP MÔN HÓA 11 CƠ BẢN” như một cố gắng góp phần nâ

Tr ịnh Duy Khanh

MÔN HÓA 11 CƠ BẢN

Tr ịnh Duy Khanh

MÔN HÓA 11 CƠ BẢN

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã s ố: 60 14 01 11

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS Lê Văn Năm

tr ọng đối với bản thân tôi vì trong quá trình thực hiện luận văn này, tôi có điều

Để hoàn thành luận văn, ngoài sự cố gắng và nỗ lực của bản thân còn có

người thân Tôi trân trọng gửi lời cám ơn sâu sắc đến :

luôn quan tâm, động viên tôi trước những khó khăn trong khi thực hiện đề tài

- Quý th ầy, cô công tác tại Phòng Sau đại học đã tạo mọi điều kiện tốt nhất giúp tôi hoàn thành lu ận văn.

Vĩnh Xuân, đã giúp đỡ và tạo điều kiện tốt nhất để tôi được tham gia học sau đại học và hoàn thành luận văn này

quãng đường tôi thực hiện ước mơ của mình

Tr ịnh Duy Khanh

2.5.1 Giáo án bài luyện tập “Axit, bazơ và muối Phản ứng trao đổi ion trong

dung dịch các chất điện li”8 71

Bài tập hóa học : BTHH Công thức cấu tạo : CTCT Công thức phân tử : CTPT

Luyện tập : LT

Nội dung dạy học : NDDH Phiếu học tập : PHT Phương trình phân tử : ptpt

Phương pháp dạy học : PPDH Phương trình hóa học : pthh Sách giáo khoa : SGK Sách giáo khoa hóa học 11 cơ bản : SGKHH 11CB

Sở Giáo dục và Đào tạo : Sở GD&ĐT

Sơ đồ tư duy : SĐTD

Thực hành : TH

Thực nghiệm : TN Trung học phổ thông : THPT

Bảng 1.1 Phân phối các tiết ôn tập, luyện tập môn hóa 11 cơ bản của Sở GD&ĐT

Vĩnh Long 12

Bảng 1.2 Số GV tham gia khảo sát 41

Bảng 1.3 Kết quả khảo sát nội dung 1 42

Bảng 1.4 Kết quả khảo sát nội dung 2 42

Bảng 1.5 Kết quả khảo sát nội dung 3 43

Bảng 1.6 Kết quả khảo sát nội dung 4 43

Bảng 1.7 Kết quả khảo sát nội dung 5 44

Bảng 1.8 Kết quả khảo sát nội dung 6 44

Bảng 1.9 Kết quả khảo sát nội dung 7 45

Bảng 1.10 Kết quả khảo sát nội dung 8 45

Bảng 1.11 Kết quả khảo sát nội dung9 46

Bảng 1.12 Kết quả khảo sát nội dung 10 47

Bảng 1.13 Kết quả khảo sát nội dung 11 47

Bảng 1.14 Các biện pháp GV đã áp dụng để nâng cao kết quả dạy học tiết ôn tập, luyện tập 48

Bảng 3.1 Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng 112

Bảng 3.2 Kết quả bài kiểm tra 1 115

Bảng 3.3 Phân phối tần suất lũy tích kết quả bài kiểm tra 1 115

Bảng 3.4 Phân loại kết quả kiểm tra 1 116

Bảng 3.5 Tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả kiểm tra 1 117

Bảng 3.6 Kết quả kiểm tra 2 117

Bảng 3.7 Phân phối tần suất lũy tích kết quả bài kiểm tra 2 118

Bảng 3.8 Phân loại kết quả kiểm tra 2 118

Bảng 3.9 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 2 119

Bảng 3.10 Kết quả bài kiểm tra 3 119

Bảng 3.11 Phân phối tần suất lũy tích kết quả kiểm tra 3 119

Bảng 3.15 Phân phối tần suất lũy tích kết quả kiểm tra 4 122

Bảng 3.16 Phân loại kết quả kiểm tra 4 122

Bảng 3.17 Tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả kiểm tra 4 123

Bảng 3.18 Phân phối kết quả bài kiểm tra 5 124

Bảng 3.19 Phân phối tần suất lũy tích kết quả kiểm tra 5 124

Bảng 3.20 Phân loại kết quả kiểm tra 5 124

Bảng 3.21 Tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả kiểm tra 5 125

Bảng 3.22 Kết quả bài thi học kì II 126

Bảng 3.23 Phân phối tần suất lũy tích kết quả bài thi học kỳ II 126

Bảng 3.24 Phân loại kết quả thi học kỳ II 126

Bảng 3.25 Tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả bài thi học kỳ II 127

Hình 1.1 Các bước vẽ sơ đồ tư duy 20

Hình 2.1 Sự tương tác giữa mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học 57

Hình 2.2.Grap định hướng luyện tập ankan và xicloankan 60

Hình 2.3 SĐTD khung tính chất của nitơ, photpho và hợp chất của chúng 64

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra 1 116

Hình 3.2 Biểu đồ kết quả bài kiểm tra 1 116

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra 2 118

Hình 3.4 Biểu đồ kết quả bài kiểm tra 2 118

Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra 3 120

Hình 3.6 Biểu đồ kết quả bài kiểm tra 3 120

Hình 3.7 Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra 4 122

Hình 3.8 Biểu đồ kết quả bài kiểm tra 4 122

Hình 3.9 Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra 5 124

Hình 3.10 Biểu đồ kết quả bài kiểm tra 5 125

Hình 3.11 Đồ thị đường lũy tích kết quả bài thi học kỳ II 126

Hình 3.12 Biểu đồ kết quả bài thi học kì II 127

MỞ ĐẦU

đứng trước những thách thức vô cùng to lớn Con đường duy nhất để nhanh chóng đưa đất nước hòa nhập cùng khu vực và thế giới không gì khác hơn tập trung vào lĩnh vực mũi nhọn có tính chất đột phá là giáo dục; Vì “phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa,

là điều kiện để phát huy nguồn lực con người – yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững”

Môn Hóa là một trong những môn khoa học tự nhiên nhằm phát triển trí tuệ của học sinh một cách toàn diện, và cũng là môn học thực nghiệm có nhiều ứng dụng trong thực tế cuộc sống Nhờ đó học sinh nhận thức được các kiến thức xung quanh mình Hoá học giúp các em phát triển tư duy logic, bồi dưỡng phát huy tính tính cực, chủ động và phong cách làm việc khoa học Ngoài ra nó còn góp phần rèn luyện cho học sinh phương pháp suy luận, tổng hợp giải quyết vấn đề, từ đó phát triển trí thông minh, linh hoạt xử lí các vấn đề đặt ra, tạo cho các em tính cần cù, sáng tạo, yêu thích say mê nghiên cứu khoa học

Theo Tony Buzan: “ Trong vòng 24 gi ờ, ít nhất 80%” thông tin chi tiết của một giờ

khâu vô cùng quan trọng Nó không nằm ngoài xu hướng đổi mới dạy và học hiện nay

Nó nhằm hệ thống hóa kiến thức, làm cơ sở cho việc phát triển tư duy, hình thành kỹ năng, kĩ xảo cho HS, tăng cường khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong mọi lĩnh vực khoa học tự nhiên và xã hội

Trong chương trình hóa học phổ thông thì hóa học lớp 11 là phần có nội dung nhiều

và khó Vì vậy vai trò của tiết ôn tập, luyện tập càng trở nên cực kỳ quan trọng Tuy nhiên có được bài dạy tiết ôn tập, luyện tập hay và có chất lượng là việc làm không phải dễ dàng đối với mọi giáo viên, vì dung lượng kiến thức thì quá lớn, những kĩ năng đòi hỏi phải rèn luyện cho HS thì nhiều mà thời gian lại có giới hạn

Vì vậy việc tìm ra các giải pháp để nâng cao chất lượng giờ ôn tập, luyện tập môn

hóa nói chung và môn hóa học 11 cơ bản nói riêng là hết sức cần thiết Nhận thấy điều

đó nên tôi quyết định chọn đề tài “ NGHIÊN CỨU VÀ THỬ NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO KẾT QUẢ DẠY HỌC GIỜ ÔN TẬP, LUYỆN TẬP MÔN HÓA 11 CƠ BẢN” như một cố gắng góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động dạy học

bộ môn Hóa học ở trường THPT

Nghiên cứu và thử nghiệm một số biện pháp nâng cao kết quả dạy học giờ ôn tập, luyện tập môn hóa lớp 11 cơ bản

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

môn hóa 11 cơ bản

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hóa học ở trường THPT

- Nội dung: Các bài ôn tập, luyện tập môn hóa 11 cơ bản

- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở tỉnh Vĩnh Long

- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 10/2012 đến 10/2013

Nếu các biện pháp được đề xuất trong luận văn hợp lí, khoa học và được áp dụng một

cách phù hợp với điều kiện thực tế thì sẽ góp phần nâng cao kết quả việc dạy học tiết

ôn tập, luyện tập môn hóa 11 cơ bản ở các trường THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài

- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa

- Thăm lớp, dự giờ, trò chuyện, trao đổi ý kiến với giáo viên và học sinh

- Phỏng vấn một số giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm

- Điều tra bằng phiếu hỏi

- Phương pháp thực nghiệm (Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giá trị thực tiễn của các kết quả nghiên cứu và khả năng ứng dụng của những đề xuất)

- Phương pháp phân tích số liệu

- Phương pháp thống kê toán học

8 Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu

- Phân tích, làm rõ các nguyên nhân ảnh hưởng đến chất lượng giờ ôn tập, luyện tập môn hóa 11 cơ bản và đề xuất hướng khắc phục

- Phân tích những khó khăn của giáo viên và học sinh khi dạy và học tiết ôn tập, luyện tập

- Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao kết quả dạy học tiết ôn tập, luyện tập môn Hóa 11 cơ bản có hiệu quả

- Thiết kế một số bài giảng có sử dụng các biện pháp đề xuất

- Rút ra các bài học kinh nghiệm và một số lời khuyên khi dạy học tiết ôn tập, luyện

tập

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

Ở các cấp học thì kết quả dạy học thường được đánh giá bằng điểm số của người

học qua các bài kiểm tra

1.1.2 Các nghiên cứu về nâng cao kết quả dạy học tiết ôn tập, luyện tập

lượng giờ ôn tập tổng kết – hóa học lớp 10 trung học phổ thông, Vũ Thị Thu Hoài

Trong luận văn tác giả đã:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về bài lên lớp hóa học, thực trạng của

việc thực hiện bài lên lớp hóa học ôn tập tổng kết chương, việc sử dụng phương pháp grap dạy học và một số biện pháp phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

- Nghiên cứu sự kết hợp giữa phương pháp grap với các PPDH khác từ đó đề

xuất một số biện pháp nâng cao chất lượng bài ôn tập tổng kết chương hóa học lớp 10 Qua luận văn, tác giả cho ta thấy được mặt mạnh của phương pháp grap và sử dụng phương pháp grap kết hợp với một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn tập tổng

kết chương hóa học lớp 10 THPT Tuy nhiên, ở đây tác giả chưa đề cập đến thế mạnh

của các PPDH khác ứng với mỗi dạng bài ôn, luyện tập và đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng giờ học kiểu bài luyện tập

Đề tài gồm 110 trang, trong đó tác giả đã đề xuất ba biện pháp nhằm nâng cao hiệu

quả giờ ôn tập, luyện tập phần hóa hữu cơ lớp 11 - ban nâng cao là:

- Sử dụng hệ thống bài tập hóa học tổng hợp để tổng kết kiến thức

- Tổ chức thảo luận nhóm kết hợp với sử dụng grap

- Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy bài ôn tập

Trong biện pháp tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin, tác giả đã đề xuất việc

sử dụng phương pháp lược đồ tư duy khi dạy học các bài ôn tập, luyện tập Tuy nhiên, tác giả còn chưa tận dụng được ưu thế của các PPDH phù hợp với kiểu bài ôn, luyện

tập để đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn, luyện tập nhằm thiết kế các bài ôn tập, luyện tập sát với phân phối chương trình HHHC lớp 11 nâng cao

thông (nâng cao) theo hướng hoạt động hóa người học, Đỗ Thanh Mai - ĐHSP

Trong đề tài tác giả đã:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quá trình dạy học, luyện tập ở trường THPT, các PPDH tích cực, sử dụng thí nghiệm theo hướng hoạt động hóa người học, trắc nghiệm khách quan và sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học kiểu bài luyện tập ở trường THPT

- Đề xuất nguyên tắc thiết kế, phương pháp thực hiện, thao tác thực hiện trong

việc thiết kế giáo án điện tử các bài luyện tập có sử dụng trắc nghiệm khách quan với

nội dung liên quan đến thí nghiệm hóa học theo hướng hoạt động hóa người học

- Thiết kế 14 giáo án điện tử cho bài luyện tập thuộc chương trình hóa học lớp 11 nâng cao theo hướng dạy học tích cực, trong đó sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan với nội dung liên quan đến thí nghiệm hóa học

sĩ

Trong đề tài, tác giả đã:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về quá trình dạy học, luyện tập trong dạy

học ở trường THPT, các PPDH tích cực, thiết kế bài học theo hướng tích cực

- Đề xuất một số nguyên tắc và phương pháp dạy học chính khi thiết kế bài luyện tập theo hướng dạy học tích cực cùng với các qui trình thiết kế

- Thiết kế 11 giáo án các bài luyện tập thuộc chương trình Hóa học lớp 10 THPT theo hướng dạy học tích cực

Đề tài cho thấy tác giả cũng đã vận dụng được các PPDH tích cực, thiết kế bài học theo hướng tích cực cho kiểu bài luyện tập Tuy nhiên, tác giả không nghiên cứu đến

việc đưa ra các biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn, luyện tập phần HHHC lớp 11 chương trình nâng cao

cơ lớp 11 nâng cao, Triệu Thị Kim Loan – ĐHSP Tp.HCM, 2011 – Luận văn thạc

sĩ

Trong đề tài, tác giả đã:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về quá trình dạy và học tiết ôn tập, luyện

tập trong dạy học ở trường THPT, các PPDH tích cực, thiết kế bài học theo hướng tích

cực

- Giới thiệu một số phương pháp dạy học có thể áp dụng dạy các tiết ôn tập, luyện tập

- Đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn tập, luyện tập

sinh chu ẩn bị bài trước giờ ôn, luyện tập trên lớp;

HS;

- Thiết kế bộ câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ giúp HS tự ôn, luyện tập

- Đưa ra mục tiêu, qui trình thiết kế và cách sử dụng giáo án bài ôn tập, luyện tập

- Thiết kế 09 giáo án tiết ôn tập, luyện tập phần hóa hữu cơ 11 nâng cao có sử

dụng các phương pháp đề xuất

Đề tài cho thấy tác giả đã đưa ra một số biện pháp để nâng cao chất lượng giờ ôn

tập, luyện tập Tuy nhiên tác giả chỉ tập trung chủ yếu ở phương pháp dạy học và

những phương pháp đó cũng có thể áp dụng cho các tiết học bình thường khác chứ không chỉ áp dụng riêng cho tiết ôn tập, luyện tập

Nhìn chung qua nghiên cứu các luận văn trên, chúng tôi thấy các tác giả đã có quan tâm đến việc nâng cao chất lượng tiết ôn tập, luyện tập và đã đề xuất một số biện pháp Tuy nhiên, chúng tôi thấy còn một số biện pháp khác khá quan trọng chưa được đề cập

tới và một số biện pháp được đề cặp nhưng chưa đi sâu tìm hiểu để phát huy hết tác

dụng

1.1.3 Một số công trình nghiên cứu khác

1/ Sử dụng các hình thức tìm hiểu khoa học hóa học trong các tiết ôn tập, luyện tập

bằng hình thức vừa học vừa chơi, Phan Hoài Thanh, THPT Nguyễn Đức Mậu-2007, sáng kiến kinh nghiệm

2/ Dạy tiết luyện tập Hóa học 12 phù hợp đối tượng học sinh, nhóm hóa trường THPT ĐASAR, 2011, chuyên đề

3/ Phương pháp dạy tiết luyện tập môn Toán, trường THPT Nguyễn Khuyến, 2011, sáng kiến kinh nghiệm

4/ Một số giải pháp để dạy tiết luyện tập môn Hóa học THCS, Sở GD&ĐT An Giang, Lương Thị Minh Dung, 2011

5/ Phương pháp dạy tiết luyện tập, Ngô Phương, trường THPT Nậm Tăm - Lai Châu, 2013, sáng kiến kinh nghiệm

Qua tìm hiểu, phân tích các bài nghiên cứu này, chúng tôi thấy các tác giả đều có sự quan tâm sâu sắc đến việc nâng cao kết quả dạy học các tiết ôn tập, luyện tập Tuy nhiên chỉ dừng lại ở ý tưởng và đưa ra các biện pháp chung chung, chưa cụ thể, các

biện pháp tác giả đưa ra chưa thật sự đặc trưng cho tiết ôn tập, luyện tập

1.2.1 Bài lên lớp [4]

Bài lên lớp là hình thức tổ chức mà trong đó GV trong một khoảng thời gian xác

định hướng dẫn hoạt động nhận thức cho một tập thể HS cố định, cùng độ tuổi (một

lớp) có chú ý đến đặc điểm từng HS trong lớp, sử dụng các phương tiện và PPDH để

tạo ra các điều kiện thuận lợi cho tất cả HS nắm được nội dung kiến thức, kĩ năng giáo

Bài lên lớp là hình thức dạy học cơ bản chính yếu ở trường phổ thông Nó là một quá trình dạy học sơ đẳng, trọn vẹn Bài lên lớp có thời lượng xác định, sĩ số giới hạn,

đây, dưới sự điều khiển sư phạm của GV, HS trực tiếp lĩnh hội một đoạn trọn vẹn của

Bài lên lớp còn có những tên gọi khác nhau: bài học, tiết học, giờ học, giờ lên

lớp Hai định nghĩa ở trên đã xác định cả những đặc điểm cơ bản bên ngoài và bản chất bên trong của bài lên lớp Bài lên lớp là một hệ thống toàn vẹn và phức tạp bao gồm cả

sự tiếp thu kiến thức, sự phát triển trí tuệ và thế giới quan, sự giáo dục tình cảm và nhân cách cho HS

Trong giảng dạy hoá học ở trường phổ thông, bài lên lớp hóa học được phân chia

dựa vào mục đích lí luận dạy học chủ yếu Như vậy bài lên lớp hoá học có thể phân chia thành 4 dạng có cấu trúc và nhiệm vụ riêng:

- Bài lên l ớp nghiên cứu tài liệu mới: được thực hiện ở các bài mở đầu của các

chương, nghiên cứu nội dung lí thuyết phức tạp đòi hỏi có sự phân tích giải thích cặn

kẽ trong giờ học (khái niệm nguyên tử, phân tử, hoá trị …), các bài cung cấp thông tin

mạng đặc tính kĩ thuật (sản xuất HR

2 RSOR

4 R …) hoặc thí nghiệm biểu diễn

- Bài lên l ớp hoàn thiện và vận dụng kiến thức kĩ năng: Nhiệm vụ chính của giờ

học này là củng cố, đào sâu và hoàn thiện kiến thức lí thuyết về các định luật, học thuyết, khái niệm hóa học và các kĩ năng thực hành như thí nghiệm, tính toán lí thuyết… sau một số bài đã được nghiên cứu Đây chính là những bài luyện tập trong

một chương

- Bài lên l ớp khái quát và hệ thống hoá kiến thức: Nhiệm vụ chính của giờ học là

ôn tập, khái quát và hệ thống kiến thức theo các chuyên đề, các chương, hoặc nội dung trong một lớp có những giờ học khái quát, hệ thống hoá đã định trước (ví dụ: mối liên quan giữa các hợp chất vô cơ, hữu cơ) hoặc những giờ ôn tập toàn bộ chương trình của

một lớp, một cấp học

- Bài lên l ớp kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng: Nhiệm vụ chính của giờ học là

đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS về các mặt như sự đầy đủ, độ bền, độ sâu, tính linh

hoạt chất lượng các khía cạnh khác nhau của kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo thực hành hóa

học Qua kết quả kiểm tra làm rõ thiếu sót, lỗ hổng trong kiến thức của từng HS mà

GV có kế hoạch bổ sung trong quá trình giải dạy

- Cấu trúc của mục tiêu dạy học gồm bộ ba: trí dục, phát triển, giáo dục

- Cấu trúc logic nội dung bài lên lớp

- Cấu trúc qui trình các bước của bài lên lớp

- Cấu trúc phương pháp dạy học, sự tác động qua lại giữa GV và HS

Cấu trúc bài lên lớp luôn đa dạng, linh hoạt nhưng phải tuân theo qui luật chung về

mối liên hệ mục tiêu – nội dung – phương pháp – GV – HS và tuân theo những qui

luật riêng của môn học, đối tượng HS

Như vậy, không thể có một cấu trúc cứng nhắc, rập khuôn cho mọi kiểu bài lên lớp

1.2.2 Các bước lên lớp [4],[29]

Tiến trình bài lên lớp mô tả cấu trúc của quá trình dạy học theo một trình tự xác định của các bước dạy học, quy định tiến trình thời gian, tiến trình logic hành động Bài lên lớp thực hiện theo tiến trình chung: Nhập đề, nghiên cứu tài liệu mới, vận dụng

kiến thức, củng cố, kiểm tra - đánh giá

bài gi ảng

Để phân chia các bước lên lớp, thông thường người ta dựa vào chức năng chủ yếu

của nó như: Tri giác, thông hiểu, ghi nhớ, vận dụng, khái quát hóa, hệ thống hóa

Không phải cứ mỗi chức năng của quá trình dạy học lại tương ứng với một bước dạy

học, mà mỗi bước dạy học thực hiện đồng thời nhiều chức năng trong đó có một chức năng nổi trội , tùy theo mục đích dạy học và nội dung kiến thức của bài học

Với mỗi kiểu bài giảng khác nhau có một kiểu cấu trúc với các bước tương ứng

Ví dụ: Ứng với kiểu bài 2 Bài giảng hoàn thiện kiến thức và kĩ năng Kiểu này

thường được sử dụng trong các giờ ôn tập, luyện tập tổng kết chương có thể có các bước:

Bước 1: Tổ chức lớp và kiểm tra bài làm ở nhà của HS

bằng phương pháp đàm thoại hoặc bằng grap ôn tập hệ thống hóa kiến thức do GV hướng dẫn, đồng thời GV phát hiện và uốn nắn những sai lệch của HS

thức ở nhiều mức độ: luyện tập tương tự, luyện tập vào tình huống mới vừa để hoàn thiện vừa để phát triển các nội dung lí thuyết, kĩ năng hóa học

những kiến thức cần bổ sung, xác định giới hạn ứng dụng của những kiến thức đó

giá, đánh giá lẫn nhau, GV đánh giá chung và hướng dẫn cho HS công việc và bài tập

nhất định để củng cố khắc sâu kiến thức cho HS

1.2.3.2 Bài luyện tập

Theo Từ Điển Tiếng Việt-Viện ngôn ngữ học: Luyện là tập đi tập lại nhiều lần để nâng cao dần khả năng hoặc kĩ năng Luyện tập là làm đi làm lại nhiều lần theo nội dung đã học để cho thành thạo

Bài luyện tập là dạng bài lên lớp nhằm giúp HS tái hiện lại kiến thức đã học thành hệ thống từ đó tìm ra được những kiến thức cơ bản nhất, mối quan hệ bản chất

giữa kiến thức và rèn luyện kĩ năng vận dụng các kiến thức đó để giải quyết các vấn đề

học tập

Hiện nay, cấu trúc các bài luyện tập trong SGK hóa học đều có hai phần: phần kiến

thức cần nắm vững và bài tập Phần kiến thức cần nắm vững mang tính chất giúp HS

ôn tập các mảng kiến thức ở những bài học trước bao gồm các kiến thức cần hệ thống

củng cố và xác định mối liên hệ tương quan giữa chúng Phần bài tập bao gồm các

dạng bài tập hóa học vận dụng các kiến thức, tạo điều kiện cho HS rèn luyện kĩ năng hóa học như: giải thích các hiện tượng hóa học, sử dụng ngôn ngữ hóa học, giải các

dạng bài tập hóa học

Như vậy, cùng là kiểu bài hoàn thiện kiến thức kĩ năng nhưng ở bài ôn tập thì nội dung kiến thức rộng hơn, bao quát hơn so với bài luyện tập

Bài ôn tập, luyện tập có giá trị nhận thức sâu sắc và có ý nghĩa quan trọng trong

việc hình thành phương pháp nhận thức và phát triển tư duy cho HS

- Bài ôn tập giúp HS nhớ lại, củng cố lại kiến thức đã học một cách hệ thống

- Thông qua bài ôn tập, GV phát hiện được những kiến thức mà HS chưa hiểu đúng hoặc có những khái quát chưa đúng bản chất của sự việc hiện tượng Từ đó, GV điều chỉnh, bổ sung, làm cho khái niệm chính xác để HS hiểu đúng đắn, đầy đủ hơn Đồng thời có thể phát triển và mở rộng kiến thức cho HS

- Trong bài luyện tập, HS tham gia các hoạt động học tập nhằm hệ thống hóa

và vận dụng kiến thức không chỉ ở một chương, một số bài trước đó mà còn cả các

kiến thức đã học ở chương trước, lớp trước và các môn học khác

- Nhờ vào bài luyện tập, HS có điều kiện hình thành, rèn luyện kĩ năng vận

dụng kiến thức, giải quyết vấn đề, xử lí các tình huống của bài toán nhận thức

- Trong bài ôn tập tổng kết cũng như bài luyện tập, HS có cơ hội rèn luyện các

thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức và

vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề học tập mang tính khái quát cao Từ đó,

HS có được phương pháp học tập, phương pháp nhận thức và phát triển được tư duy độc lập, sáng tạo

- Thông qua bài luyện tập, mối liên hệ của các kiến thức liên môn giữa các bộ môn khoa học: Toán học, hóa học, vật lí học, sinh vật, địa lí được thiết lập Nhờ đó,

HS thấy được tầm quan trọng của việc nắm vũng các kiến thức khoa học để vận dụng chúng giải quyết các vấn đề đặt ra trong thực tiễn học tập và cuộc sống hằng ngày

1.3.1 Cấu trúc và nội dung các bài ôn tập, luyện tập hóa học 11 cơ bản

1 8 Bài 5 Luyện tập: Axit, bazơ, muối Phản ứng trao đổi

ion trong dung dịch chất điện li 1

2 19, 20 Bài 13 Luyện tập: Tính chất của nitơ, photpho và

5 40 Bài 27 Luyện tập: Ankan và xicloankan 1

6 45 Bài 31 Luyện tập: Anken và ankađien 1

47 Bài 33 Luyện tập: Ankin 1

7 52 Bài 36 Luyện tập: Hiđrocacbon thơm 1

54 Luyện tập: Hệ thống hóa hiđrocacbon 1

8 59 Bài 42 Luyện tập: Dẫn xuất halogen, ancol, phenol 1

9 66, 67 Bài 46 Luyện tập: Anđêhit, xeton, axit cacboxylic 2

hình thành được các kỹ năng cơ bản nhất trong từng tiết ôn tập, luyện tập

1.3.2 Việc dạy học bài ôn tập, luyện tập môn Hóa học 11 cơ bản

Theo chúng tôi, trong thực tế dạy học, một số giáo viên đã không bảo đảm thời gian dành cho việc luyện tập hoặc làm việc đó một cách hình thức Ví dụ như giáo viên chỉ nhắc lại, thuật lại một cách tóm tắt những điều đã giảng, không biết dùng nhiều phương pháp khác nhau để giúp học sinh tự củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng Cá biệt có một số giáo viên còn nhầm lẫn giữa một tiết luyện tập và một tiết sửa bài tập

1.4.1 Dạy học nêu vấn đề [27], [35]

bó các phương pháp dạy học khác thành một hệ toàn vẹn

Dạy học nêu vấn đề là một kiểu dạy học trong đó, GV đưa HS vào những tình

huống có vấn đề Tình huống có vấn đề là một bài toán chứa đựng mâu thuẫn nhận

thức: giữa kiến thức cũ và kiến thức mới; giữa việc lựa chọn một trong số những biện pháp phù hợp để giải quyết yêu cầu đặt ra; khi HS đụng chạm với những điều kiện mới

của thực tế để ứng dụng kiến thức của mình; khi phải phân tích để tìm ra nguyên nhân

của một kết quả

Tình huống có vấn đề mà GV tạo ra phải có tác dụng kích thích HS tìm tòi cách

giải thích, tư duy một cách sáng tạo hoặc mong muốn tìm được cách để giải quyết vấn

đề Một khi HS đã bị lôi cuốn vào tình huống có vấn đề, bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn khách quan trở thành mâu thuẫn nội tại của chính HS đó và nhu cầu nhận

thức được tri thức mới trở nên mãnh liệt Lúc bấy giờ, nếu bản thân HS chưa tìm ra cách giải quyết vấn đề thì GV hướng dẫn cho HS con đường để giải quyết vấn đề

bằng nhiều hình thức khác nhau Qua đó, nó sẽ làm cho HS tiếp nhận tri thức mới một

nhận thức sáng tạo và tri thức của họ sẽ không ngừng tăng lên

Ví dụ: Thay vì thông báo cho HS: Do dung dịch axit fomic có nhóm chức anđehit trong phân tử giống như anđehit axetic nên nó phản ứng được với dung dịch AgNOR 3 R trong amoniac tạo kết tủa ánh kim bạc GV nên cho HS làm thí nghiệm: Cho dung dịch axit fomic vào dung dịch AgNOR 3 R trong aminiac, rồi yêu cầu HS quan sát

hiện tượng, nhận xét hiện tượng, giải thích vì sao có được hiện tượng đó Một số HS

nhạy bén có thể giải thích được dựa vào cấu tạo phân tử của axit fomic, một số khác không trả lời được nhưng lòng khát khao muốn biết tại sao đã tồn tại trong bản thân và

rất mong được bạn hay thầy, cô giải đáp

Cùng với việc xây dựng tình huống có vấn đề, phương pháp dạy HS giải quyết

vấn đề là vấn đề trung tâm chủ đạo Qui trình dạy học sinh giải quyết một vấn đề gồm

08 bước:

- Bước 1: Đặt vấn đề, làm cho HS hiểu rõ vấn đề

- Bước 2: Phát biểu vấn đề để cụ thể hóa các ý cần giải quyết

- Bước 3: Xác định phương hướng giải quyết, nêu giả thuyết

- Bước 4: Lập kế hoạch giải theo giả thuyết

- Bước 5: Thực hiện kế hoạch giải

- Bước 6: Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải Nếu giả thuyết đúng thì

chuyển sang bước 7 Nếu giả thuyết sai thì quay về bước 3

- Bước 7: Kết luận về lời giải GV chỉnh lý bổ sung và chỉ ra kiến thức cần

lĩnh hội

- Bước 8: Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được

Qui trình đơn giản dạy HS giải quyết vấn đề gồm: Đặt vấn đề; giải quyết vấn đề;

kết luận vấn đề

Dạy học nêu vấn đề ơrixtic có ba mức độ: Thuyết trình nêu vấn đề (cả ba bước

do GV thực hiện); Đàm thoại nêu vấn đề (GV và HS cùng nhau thực hiện ba bước); Nghiên cứu nêu vấn đề (cả ba bước do HS thực hiện) Tùy đối tượng HS và NDDH mà

GV lựa chọn một trong ba mức độ này để hướng dẫn HS

Phương pháp thuyết trình nêu vấn đề thường được áp dụng phổ biến cho các bài

ôn tập cuối học kì, cuối năm học hoặc ôn tập kết thúc chương trình theo các chuyên đề

Với yêu cầu trong một khoảng thời gian ngắn cần phải hệ thống hóa kiến thức trong

một học kì, một năm học Bài thuyết trình của GV sẽ là hình mẫu của hoạt động nhận

thức, tư duy và vận dụng linh hoạt kiến thức đối với HS Nó giúp HS ở mức trung bình, khá rèn kĩ năng khái quát, kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học nêu vấn đề có khả năng thâm nhập vào hầu hết các PPDH khác làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn Khi hướng dẫn HS ôn, luyện tập ta có thể

lồng ghép dạy học nêu vấn đề với: tổ chức học tập theo nhóm (thông qua PHT dẫn dắt

HS đi vào tình huống có vấn đề); với phương pháp đàm thoại (thông qua câu hỏi là tình huống có vấn đề)

Phương pháp nghiên cứu nêu vấn đề là mức độ cao nhất của dạy học nêu vấn đề

Nó phát huy cao độ khả năng tư duy của HS, đòi hỏi HS làm việc độc lập tự lực giải quyết vấn đề Tuy nhiên, muốn dạy HS theo phương pháp nghiên cứu nêu vấn đề GV

cần dành thời gian tập dợt, giúp HS rèn luyện phương pháp nghiên cứu vấn đề Với đối tượng HS trung bình, yếu rất khó thực hiện phương pháp này

Tóm lại, dạy học nêu vấn đề không phải là phương pháp mới nhưng là PPDH mang tính tích cực cao Thông qua các tình huống có vấn đề nó kích thích HS tư duy, tìm tòi phát hiện và giải quyết vấn đề Vì vậy, phương pháp này rất thích hợp sử dụng trong giờ ôn tâp, luyện tập giúp HS củng cố, hoàn thiện kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo

1.4.2 Phương pháp đàm thoại (vấn đáp) [23], [29]

Phương pháp đàm thoại (vấn đáp) là quá trình tương tác giữa người dạy với

người học, được thực hiện thông qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời tương ứng về một

người dạy, người học thể hiện được suy nghĩ, ý tưởng của mình; khám phá và lĩnh hội được đối tượng học tập

Theo GS.TS Nguyễn Ngọc Quang: “Đàm thoại thực chất là phương pháp mà

trong đó thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để trò lần lượt trả lời Đồng thời, có thể trao

đổi qua lại dưới sự chỉ đạo của thầy Qua hệ thống hỏi – đáp trò lĩnh hội được nội

dung bài học Như vậy, ở phương pháp này, hệ thống câu hỏi - lời đáp là nguồn kiến

thức chủ yếu”

Vì thế, có thể nói: Phương pháp đàm thoại hay vấn đáp là phương pháp dạy học trong đó GV thông qua hệ thống câu hỏi dẫn dắt HS trả lời hoặc HS chủ động đặt câu

hỏi với GV theo chủ đề bài học và qua đó lĩnh hội kiến thức

- Đàm thoại tìm tòi – phát hiện (đàm thoại ơrixttic): Đây là mức thứ hai của dạy

học nêu vấn đề Câu hỏi GV nêu ra luôn ở trạng thái có vấn đề, buộc HS tập trung trí

trệ để tìm lời giải đáp Hệ thống câu hỏi của GV là kim chỉ nam, định hướng tư duy cho HS đi theo một logic hợp lí, kích thích tính cực tìm tòi, trí tò mò khoa học và cả ham muốn giải đáp

Trong những tiết ôn tập GV có thể đặt ra hệ thống câu hỏi tương ứng với các hình thức đàm thoại tái hiện, giải thích minh họa và tìm tòi – phát hiện từ dễ đến khó

để dẫn dắt HS tự tìm ra câu trả lời

Phương pháp đàm thoại cũng có điểm mạnh và hạn chế của nó Qua đàm thoại,

GV khơi gợi được sự suy nghĩ của HS, khuyến khích lôi cuốn HS tham gia vào quá

trình học tập, tạo không khí sôi nổi, tạo môi trường thân thiện giữa thầy và trò Đàm thoại còn giúp GV nắm được thông tin phản hồi từ phía HS, kịp thời phát hiện và sửa

chữa những sai lầm trong nhận thức của HS Tuy nhiên, việc sử dụng phương pháp đàm thoại không khéo rất dễ dẫn đến tình trạng lan man xa chủ đề, mất thời gian Nếu

hệ thống câu hỏi không được chuẩn bị chu đáo, mạch lạc, chặt chẽ sẽ làm cho kiến

thức thiếu tính hệ thống, rời rạc, tản mạn HS sẽ khó tiếp thu Vì vậy, khi hướng dẫn

HS ôn tập, GV cần phải chuẩn bị tốt hệ thống câu hỏi, dự đoán được tình huống có thể

xảy ra trong lúc đàm thoại và phải có cách làm chủ tình hình tránh tình trạng đi chệch hướng của chủ đề

1.4.3 Phương pháp grap dạy học [10], [24], [35]

c ủa nó

Mỗi một hoạt động bao giờ cũng có hai mặt: mặt tĩnh và mặt động Mặt tĩnh là

cấu trúc bên trong của hoạt động Mặt động là sự triển khai của hoạt động theo thời gian qua các bước hành động, thao tác, quy trình Grap có khả năng diễn đạt rất thành công cả hai mặt tĩnh và động Grap còn cho phép đề xuất nhiều phương án khác nhau cho cùng một hoạt động Grap có ưu thế tuyệt đối trong việc mô hình hóa cấu trúc của các hoạt động từ đơn giản đến phức tạp, từ vi mô đến vĩ mô Đó là do ngôn ngữ của grap vừa có tính trực quan – cụ thể, vừa có tính khái quát – trừu tượng

Sử dụng grap khi ôn tập có thể hệ thống được một lượng lớn kiến thức Grap có các tính năng: khái quát, trực quan, hệ thống, súc tích và thỏa mãn về mặt tâm lí của sự lĩnh hội

- Tính khái quát: Các kiến thức chọn lọc được đưa vào grap là những kiến thức

cơ bản, quan trọng của bài học, của chương hay một phần của chương trình Khi nhìn vào grap ta thấy được tổng thể các kiến thức, logic phát triển vấn đề và các mối liên hệ

giữa chúng

- Tính tr ực quan: Thể hiện ở việc sắp xếp, trình bày cân đối hài hòa, thẩm mỹ,

có thể dùng đường nét đậm nhạt để nhấn mạnh những kiến thức quan trọng

- Tính h ệ thống: Grap thể hiện được trình tự kiến thức của chương và logic phát

triển kiến thức thông qua các trục chính hay nhánh chi tiết

- Tính súc tích: Bằng những kí hiệu, qui ước trong grap có thể nêu lên được

những dấu hiệu bản chất nhất của các kiến thức

- V ề tâm lí của sự lĩnh hội: Nội dung của bài học, của chương được thể hiện lại

dưới dạng grap một cách gọn, nhẹ giúp HS hiểu được các kiến thức chủ yếu Hình ảnh

trực quan giúp cho sự ghi nhớ và tái hiện kiến thức của HS dễ dàng

Với những grap ôn tập một chương hay một phần của chương trình, nó vừa tổng

hợp được khối lượng lớn kiến thức vừa giúp HS hiểu sâu các vấn đề bản chất, chủ yếu, quan trọng nhất và cả logic phát triển của nội dung bài học Hình ảnh trực quan của grap là điểm tựa quan trọng cho sự ghi nhớ, tái hiện kiến thức của HS Nhớ lời văn chi

tiết dài dòng khó nhớ hơn là nhớ những hình ảnh đã được tri giác và thông hiểu bản

chất

Vì grap có nhiều ưu thế như đã trình bày nên việc dùng phương pháp grap dạy

học để hệ thống hóa kiến thức cho HS ôn tập là rất phù hợp Trong luyện tập, để diễn

tả nội dung một bài toán, cơ chế một phản ứng hóa học hay chuỗi biến hóa từ chất này sang chất khác trong sản xuất hóa học v.v thay vì dùng ngôn ngữ thì sự mã hóa các

kiến thức bằng grap sẽ giúp GV tiết kiệm được thời gian, HS dễ nắm bắt được nội dung bài học

Bước 1: Tổ chức các đỉnh

Từ nội dung các bài học trong chương, GV lựa chọn những kiến thức chốt cơ

bản nhất, bản chất nhất Mã hóa các kiến thức này cho thật súc tích, nhưng vẫn dễ hiểu đối với HS và có thể dùng kí hiệu để qui ước Xác định thứ tự của các kiến thức chốt

và đặt chúng trong sơ đồ, sắp xếp thành các đỉnh của grap

Tiêu chu ẩn xếp đỉnh:

- Khi sắp xếp các đỉnh phải chú ý đến tính khoa học tức là grap phản ánh

được logic phát triển của vấn đề hay nội dung bài học

- Nếu cứ mỗi kiến thức chốt xếp vào một đỉnh sẽ làm cho grap cồng kềnh,

mất giá trị khái quát hóa Nên gộp hai hay nhiều kiến thức cùng loại: cùng ý nghĩa, cùng nội dung, cùng tính chất vào một đỉnh

- Grap phải mang tính thẩm mỹ, nên ở các đỉnh có thể dùng các hình: hình

khối, hình tam giác, hình chữ nhật và màu sắc khác nhau để tạo vẻ đẹp sinh động cho grap

Bước 2: Thiết lập các cung

Xác định mối quan hệ giữa các kiến thức chốt, kiến thức cơ bản cần ôn tập, luyện tập Thực chất là nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mối liên hệ

phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm sao phản ánh được logic phát triển của

nội dung

Bước 3: Hoàn thiện grap

Làm cho grap phải vừa trung thành với nội dung được mô hình hóa về cấu trúc logic, đồng thời vừa đảm bảo về mặt thẩm mỹ Nhờ đó, HS lĩnh hội dễ dàng hơn

1.4.4 Phương pháp lập sơ đồ tư duy [25], [47]

Phương pháp này được phát triển vào cuối thập niên 60 (của thế kỉ XX) bởi Tony Buzan như là một cách để giúp học sinh "ghi lại bài giảng" mà chỉ dùng các từ then

chốt và các hình ảnh Cách ghi chép này sẽ nhanh hơn, dễ nhớ và dễ ôn tập hơn

Phương pháp lập sơ đồ tư duy (mind map) là phương pháp được đưa ra để tận

dụng khả năng đặc biệt của não bộ: khả năng liên hệ các dữ kiện với nhau và tưởng tượng, khả năng ghi nhận hình ảnh, màu sắc của bộ não Đây là cách ghi nhớ chi tiết,

tổng hợp, hay phân tích một vấn đề thành một dạng của sơ đồ phân nhánh Nó như một

tấm bản đồ có cấu trúc cơ bản được phát triển rộng ra từ hình ảnh trung tâm, rồi nối các nhánh chính với hình ảnh trung tâm, từ các nhánh chính phân ra thành các nhánh

cấp hai, cấp ba

để trình bày thông tin, mô phỏng cách làm việc của bộ nhớ Màu sắc và hình dáng có

tin m ột cách trực quan

Sơ đồ tư duy là một công cụ tổ chức tư duy, là con đường dễ nhất để chuyển tải thông tin vào não bộ rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não Đồng thời nó cũng là một

phương tiện ghi chép sáng tạo và hiệu quả theo đúng nghĩa của nó: “sắp xếp” ý nghĩ

Qua sơ đồ tư duy có thể kết nối những ý tưởng và thông tin tổng hợp, hiểu được các

mối quan hệ chủ chốt, tập hợp số lượng lớn dữ liệu vào một chỗ Nó cho ta một cái nhìn tổng quan về một vấn đề

Hình 1.1 Các bước vẽ sơ đồ tư duy

1) Bắt đầu từ trung tâm với hình ảnh hoặc ý tưởng của chủ đề Hình ảnh có thể

diễn đạt được rất nhiều từ và giúp ta sử dụng trí tưởng tượng của mình, tập trung được vào chủ đề và gây được sự hưng phấn

2) Luôn sử dụng màu sắc Bởi vì màu sắc cũng có tác dụng kích thích não như hình ảnh

3) Nối các nhánh chính (cấp một) đến hình ảnh trung tâm, nối các nhánh cấp hai đến các nhánh cấp một, nối các nhánh cấp ba đến nhánh cấp hai,… bằng các đường kẻ Các đường kẻ càng ở gần hình ảnh trung tâm thì càng được tô đậm hơn, dày hơn Khi

nối các đường với nhau sẽ giúp ta hiểu và nhớ nhiều do bộ não thường làm việc bằng

sự liên tưởng

4) Mỗi từ, ảnh, ý nên đứng độc lập và được nằm trên một đường kẻ

5) Tự tạo ra một kiểu bản đồ riêng cho mình (kiểu đường kẻ, màu sắc,…)

6) Nên dùng các đường kẻ cong thay vì các đường thẳng vì các đường cong được

tổ chức rõ ràng sẽ thu hút được sự chú ý của mắt hơn rất nhiều

7) Bố trí thông tin đều quanh hình ảnh trung tâm

Sơ đồ tư duy là một công cụ hữu ích trong việc giảng dạy và học tập ở trường

phổ thông, nhất là đối với các tiết ôn tập, luyện tập, vì nó giúp GV và HS:

+ Giải quyết vấn đề nhanh chóng và sáng tạo hơn

+ Tiết kiệm thời gian

+ Ghi nhớ tốt hơn và lâu hơn

đó HS dưới sự hướng dẫn của GV làm việc cùng nhau trong những nhóm nhỏ để hoàn

Học theo nhóm bao giờ cũng sôi nổi Nó tạo cơ hội cho HS sử dụng các phương pháp, nguyên tắc và kiến thức được học Hơn thế nữa, hầu hết các hoạt động nhóm đều mang trong nó cơ chế tự sửa lỗi và HS dạy lẫn nhau HS cùng nhau đạt được những điều mà các em không thể tự làm một mình Mỗi người đóng góp một phần hiểu biết

để rồi tất cả kết hợp lại thành một “bức tranh tổng thể” Hoạt động nhóm giúp HS có

cơ hội thực hành các kĩ năng trí tuệ bậc cao như kĩ năng sáng tạo, đánh giá, tổng hợp phân tích và cả những kĩ năng thông thường như khả năng cùng làm việc và giao tiếp

với nhau Ngoài ra, hoạt động nhóm còn khơi dậy sự gắn bó tập thể, đặc biệt là khi

xuất hiện yếu tố cạnh tranh Đây sẽ là một động cơ mạnh mẽ thúc đẩy các em hăng

hái hơn

Như vậy, dạy học cộng tác theo nhóm là PPDH mang tích tích cực cao Nó đòi

hỏi mỗi cá nhân trong nhóm phải tham gia hoạt động, trao đổi lẫn nhau về kiến thức,

về phương pháp học tập, về kinh nghiệm bản thân Qua đó, các thành viên trong nhóm

có điều kiện học hỏi lẫn nhau về kiến thức và phát triển kĩ năng xã hội

Trong giờ ôn, luyện tập sử dụng dạy học cộng tác theo nhóm có nhiều lợi ích

Hoạt động nhóm tạo điều kiện thuận lợi cho HS cùng nhau giải quyết các vấn đề học

tập mang tính tổng hợp mà mỗi cá nhân HS không thể tự giải quyết một mình Các thành viên trong nhóm cùng trao đổi, ôn lại những kiến thức đã học và tự điều chỉnh

kiến thức thu nhận được chính xác hơn Tổ chức hoạt động học tập theo nhóm đưa HS vào tâm thế chủ động trong việc ôn tập, luyện tập rèn luyện và phát triển kĩ năng tư duy, giải quyết vấn đề Với bầu không khí trao đổi học tập thân thiện, HS dễ bộc lộ

những biểu hiện sai lầm về nhận thức, thái độ, hành vi ứng xử Nhờ đó, GV kịp thời điều chỉnh, uốn nắn giáo dục HS Hoạt động nhóm còn giúp GV tận dụng được những

ý kiến sáng tạo và phát hiện mới của HS Nếu GV khéo léo tổ chức thi đua giữa các nhóm như: chọn nhóm làm nhanh nhất, chọn nhóm có phương pháp giải ngắn gọn nhất thì sẽ tạo được bầu không khí học tập sôi nổi, hào hứng, làm cho tinh thần học tập của

HS tăng lên

Chúng ta cũng không loại trừ những hạn chế của hoạt động nhóm như: Có một

số thành viên trong nhóm ỷ lại không làm việc; có thể đi chệch hướng thảo luận do tác động tiêu cực của một vài HS; một số HS khá, giỏi quyết định toàn bộ quá trình, kết

quả thảo luận nhóm nên chưa phát huy sự tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của

từng thành viên trong nhóm Nếu lấy kết quả thảo luận chung của nhóm làm kết quả

học tập cho từng cá nhân thì chưa công bằng và chưa đánh giá được sự nỗ lực của từng

cá nhân Nếu GV áp dụng thường xuyên, cứng nhắc sẽ gây tâm lý nhàm chán

Nhóm nghiên cứu của trường phái cấu trúc (Elliot Aronson, Robert Slavin, Spencer Kagan) đã nghiên cứu cấu trúc đa dạng của học hợp tác Nhóm này đã đề xuất

công thức: Cấu trúc + Nội dung = Hoạt động nhóm Trong công thức: Phần cấu trúc là

yếu tố đã định sẵn; phần nội dung: linh hoạt tùy thuộc vào bài học, môn học và điều

kiện học tập Cấu trúc hoạt động nhóm là một tổ hợp hoạt động được sắp xếp, quản lí

và ứng dụng tùy thuộc vào điều kiện và môn học cụ thể Đối với giờ ôn, luyện tập cấu trúc hoạt động nhóm tương đối phù hợp, dễ áp dụng là cấu trúc Jigsaw

- Mỗi thành viên của nhóm được giao một phần của bài học

- Trong một khoảng thời gian xác định, các thành viên được nhận cùng một

chủ đề thảo luận sẽ trở thành các chuyên gia về chủ đề đó

- Các thành viên của nhóm chuyên gia về nhóm hợp tác, giảng lại cho cả nhóm

về phần bài của mình, giúp mọi thành viên trong nhóm nắm vững nội dung toàn bài

học

- Các thành viên làm bài kiểm tra cá nhân, nội dung kiểm tra gồm tất cả các

phần của bài học

- Kết quả kiểm tra là kết quả cá nhân và tính điểm nhóm

Các nhà nghiên cứu đã đánh giá cấu trúc Jigsaw: Là một trong những cấu trúc ưu

việt nhất, có hiệu quả nhất; đề cao tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm; loại bỏ gần như triệt để hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm

- Chia lớp thành các nhóm nhỏ và phân công nhiệm vụ hợp lí cho từng nhóm

- Hướng dẫn nhóm trưởng, thư kí nhóm làm việc có hiệu quả

- Sử dụng phiếu học tập để xác định kết quả HS cần đạt được và hướng dẫn rõ ràng các công việc mỗi nhóm sẽ thực hiện

- Quản lí HS hoạt động nhóm có hiệu quả: nhắc HS bám sát yêu cầu nội dung

thảo luận, thời gian thảo luận và kết thúc; theo dõi và trợ giúp các nhóm khi cần thiết

- Hướng dẫn HS tự đánh giá sự hợp tác trong nhóm, mức độ thành công của nhóm mình và nhóm khác

- Tạo môi trường lớp học an toàn tích cực; động viên khuyến khích, khen ngợi,

giúp HS tự tin, phấn khởi học tập

1.4.6 Phương pháp trực quan [27], [35]

Trong việc dạy học môn hóa học ở trường trung học, để nghiên cứu các hiện tượng hóa học và rèn luyện kĩ năng giải quyết các bài tập thực hành ta phải dùng đến các phương tiện trực quan Phương pháp này được gọi đầy đủ là PPDH sử dụng phương

tiện trực quan hay thường gọi tắt là phương pháp trực quan

Phương tiện trực quan bao gồm mọi dụng cụ, đồ dùng, thiết bị kỹ thuật từ đơn

tượng đó, làm cơ sở và tạo thuận lợi cho sự lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo về hiện

th ực đó của HS

Mục tiêu của giờ ôn tập, luyện tập là giúp HS tái hiện kiến thức một cách có hệ

thống, làm nền tảng và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, giải quyết các vấn đề học tập Vì vậy, phương tiện trực quan được dùng trong giờ ôn, luyện tập là những dụng cụ, đồ dùng, thiết bị kĩ thuật phục vụ cho giờ học mà GV và HS sử dụng nhằm nâng cao hiệu quả

giờ học Đó là:

- Một số thí nghiệm có thể dùng trong giờ ôn tập, luyện tập

- Dùng phần mềm PowerPoint để soạn giảng hoặc trình chiếu bảng kế hoạch làm việc trong giờ học, các bảng tổng hợp, so sánh, các grap nội dung ôn tập

- Các phần mềm hỗ trợ vẽ cấu trúc phân tử như ChemOffice, Molsoft Chemist

- Các loại sơ đồ, bảng biểu, các grap là dụng cụ trực quan mà các giờ ôn tập, luyện tập thường phải dùng đến để vừa không tốn thời gian diễn giải dài dòng, vừa giúp HS tái hiện kiến thức, hệ thống hóa kiến thức dễ dàng

Tuy nhiên, khi sử dụng các loại phương tiện trực quan, GV cần khéo léo tổ chức

sắp xếp sao cho các loại phương tiện có trật tự, ngăn nắp Các phương tiện trực quan khi sử dụng phải được phối hợp tốt với nội dung bài ôn tập, luyện tập đúng thời điểm,

tương thích để phát huy tác dụng tốt nhất của chúng nhằm nâng cao chất lượng giờ học

1.4.7 Phương pháp trò chơi [31]

Dạy học bằng trò chơi là hình thức tổ chức dạy học trong đó quá trình nhận thức được tiến hành thông qua các câu hỏi hoặc bài tập được thiết kế dưới dạng các trò chơi

Dạy học bằng trò chơi có thể tiến hành trong bài lên lớp hoặc ngoài bài lên lớp

- Đối với giáo viên: Giáo viên đã hoạt động hóa người học

- Đối với người học:

+ Trong quá trình tham gia các hoạt động, người học chủ động tiếp thu kiến

thức, kỹ năng Có thể trao đổi, hỗ trợ nhau trong quá trình khám phá kiến thức mới Có

thể tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau về kiến thức đúng hay sai Trò chơi có tác dụng hòa đồng sâu rộng và thu hút mức độ tập trung của học sinh mà không một phương pháp nào sánh được Hơn thế nữa, mối quan tâm và hoạt động của học sinh thể hiện qua tiết học có trò chơi làm tăng cảm tình của các em đối với môn học và thầy cô + Rèn cho HS các thao tác tư duy, phân tích, tổng hợp một cách nhẹ nhàng thoải mái, “học mà chơi – chơi mà học” Giờ ôn tập, luyện tập không còn nhàm chán

mà sẽ trở nên hấp dẫn hơn, tăng thêm hứng thú học tập môn hóa học của HS

Dạy học bằng trò chơi trong bài lên lớp thường phù hợp với bài lên lớp có kiến

thức cần học ngắn, bài luyện tập, bài thực hành hóa học mà nội dung gồm một số thí nghiệm nhỏ, kết quả thí nghiệm nhanh

Dạy học bằng trò chơi đòi hỏi giáo viên phải có sự chuẩn bị công phu, tốn nhiều

thời gian, công sức Ngoài ra sự hứng thú của học sinh khi tham gia các trò chơi gây

ồn ào, khó quản lí bao quát lớp học

Nếu grap cho phép mô tả cấu trúc hoạt động thì algorit cung cấp phương tiện

điều khiển hoạt động đó, và tự điều khiển bản thân trong quá trình hoạt động

tác sơ đẳng, đơn trị theo một trình tự nhất định để giải quyết bất kỳ vấn đề nào thuộc cùng m ột loại hay kiểu

Algorit có ý nghĩa rất lớn đối với việc hình thành phương pháp chung cơ bản và

phổ biến của tư duy khoa học và của hoạt động có mục đích có kế hoạch Nó vừa là công cụ điều khiển hoạt động, lại vừa là công cụ điều khiển cho người dùng algorit để triển khai hoạt động Algorit giúp HS tư duy khái quát hợp lí, có kế hoạch Từ đó, HS làm quen với các phương pháp có tính chất algorit như phương pháp suy nghĩ, làm

việc được qui định rõ các việc cần tiến hành theo một trình tự chặt chẽ để hoàn thành nhiệm vụ được giao

Muốn dạy HS phương pháp algorit ta phải thực hiện ba bước:

- Bước 1: Mô hình hóa cấu trúc logic của hoạt động bằng phương pháp grap

- Bước 2: Chốt lại qui trình các thao tác của hoạt động bằng cách lập bảng ghi

algorit dưới dạng hành văn hay sơ đồ

- Bước 3: Giúp HS triển khai quá trình hoạt động dựa theo algorit

Một khi HS đã có kĩ năng sử dụng algorit để giải quyết những bài toán cụ thể, các em sẽ có thói quen tư duy và hành động theo kiểu algorit

Bài tập hóa học (BTHH) vừa là một PPDH vừa là một phương tiện dạy học quan

trọng của người GV khi ôn tập, luyện tập BTHH không những giúp HS hệ thống các

kiến thức cơ bản mà còn rèn luyện cho các em năng lực tư duy sáng tạo, kỹ năng vận

dụng kiến thức, giải quyết vấn đề

Việc dạy giải các BTHH là một trong những trọng tâm của bài lên lớp tiết ôn tập, luyện tập Quá trình giải BTHH liên quan đến sự vận động linh hoạt của bộ não vào

việc ứng dụng các kiến thức đã tích luỹ, nó chứng tỏ HS đã hoàn toàn làm chủ được

kiến thức, nghĩa là đã thực hiện đầy đủ 3 chức năng: hiểu – nhớ – vận dụng được kiến

thức

- Phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS

- Giúp HS hiểu rõ và khắc sâu kiến thức

- Rèn cho HS tính kiên trì, chịu khó, cẩn thận, chính xác khoa học…, làm cho các

em yêu thích bộ môn, say mê khoa học

- Cách phân chia thứ nhất: BTHH được chia làm 3 loại:

1 Bài tập định tính: gồm bài tập lí thuyết và bài tập thực nghiệm

2 Bài tập định lượng: gồm bài toán hóa học và bài tập thực nghiệm định lượng

3 Bài tập tổng hợp (có nội dung chứa các loại bài tập trên)

- Cách phân chia thứ hai: BTHH được chia làm 2 loại:

1 Bài tập trắc nghiệm tự luận (thường quen gọi là bài tập tự luận): HS phải tự

viết câu trả lời, tự trình bày, lí giải, chứng minh bằng ngôn ngữ của mình

2 Bài tập trắc nghiệm khách quan (thường quen gọi là bài tập trắc nghiệm): HS

chỉ phải chọn câu trả lời trong số các câu trả lời đã được cung cấp Do không phải viết câu trả lời nên thời gian dành cho việc đọc, suy nghĩ và chọn câu trả lời chỉ từ 1 – 2 phút

Để BTHH trở thành phương tiện dạy học hiệu quả thì hệ thống bài tập phải:

- Xây dựng từ sơ đẳng đến phức tạp, tổng hợp

- Bao quát những tri thức hóa học cơ bản, buộc HS khi giải quyết phải huy động

tổng hợp những kiến thức cơ bản của chương trình và những kiến thức toán học, vật lý

học

- Đảm bảo tính kế thừa liên tục tạo thành một chuỗi những bài toán

- Gắn chặt lý luận với thực tiễn, giữa việc nắm tri thức với việc hình thành kỹ năng giải quyết những vấn đề nhận thức

- Có tính phân hóa để đảm bảo vừa sức với từng HS

Theo chúng tôi, kết quả của dạy học một tiết ôn tập, luyện tập phụ thuộc vào các yếu

tố sau đây Các yếu tố này không ảnh hưởng một cách rời rạc mà chúng có mối quan

hệ chặt chẽ, cùng góp phần quyết định sự thành công hay thất bại của tiết dạy bài ôn

tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình

- Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm

của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ

và trình bày tri thức

Chất lượng của giờ ôn tập, luyện tập phụ thuộc rất nhiều vào năng lực của người giáo viên Một người giáo viên có kiến thức chuyên môn sâu rộng, giàu kinh nghiệm

sư phạm sẽ dễ dàng giúp HS hệ thống hóa, khắc sâu kiến thức cũng như việc tìm ra

mối liên hệ giữa các đơn vị kiến thức Thông qua đó các em có thể vận dụng kiến thức

một cách linh hoạt để giải quyết các vấn đề gặp phải

- Xác định mục tiêu cần ôn, luyện và giúp HS xác định mục tiêu bài ôn tập, luyện

tập sẽ được học trong giờ tới

- Định hướng nội dung kiến thức và kĩ năng cần ôn, luyện: đặt ra những câu hỏi

gợi ý ôn tập, ra những bài tập yêu cầu HS giải trước khi đến giờ học

- Chọn nội dung kiến thức cần ôn, luyện thật cô đọng, rõ ràng, xoáy trọng tâm

- Chuẩn bị các hoạt động dành cho HS thực hiện trong giờ học

Dạy học là quá trình lãnh đạo, tổ chức quản lí Trong dạy học hiện đại, người

GV có chức năng định hướng, ủy thác, kích thích, động viên, làm nảy sinh nhu cầu,

tạo động cơ, phát triển hứng thú của người học Mặt khác, GV còn có vai trò tham vấn,

trợ giúp và tổ chức hoạt động học của HS; kiểm soát, đánh giá và điều chỉnh hành vi

của họ Việc tổ chức các hoạt động dạy học trong giờ ôn, luyện tập của GV là yếu tố

quyết định sự thành công hay không thành công của giờ học Các hoạt động dạy học

phải được tổ chức sao cho:

- Phát huy được vai trò chỉ đạo của thầy và vai trò chủ động của trò

- HS phải được hoạt động nhiều trong giờ học

- Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình học tập

- Tạo điều kiện cho HS trao đổi, thảo luận tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn

đề

- Tạo điều kiện cho HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau

Đối với giờ ôn, luyện tập việc sử dụng BTHH để tổ chức hoạt động học tập là điều tất yếu Nếu GV lựa chọn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập hợp lí, khéo léo trong việc tổ chức giờ học sẽ làm cho HS hăng hái, tích cực tham gia vào hoạt động

học tập

Việc ghi chép bài của HS cũng ảnh hưởng không ít đến chất lượng giờ ôn, luyện tập Nếu ở giờ học bài mới, HS đã quen kiểu ghi theo những gì thầy ghi lên bảng,