một số biện pháp rèn luyện năng lực cảm thụ theo hướng coi học sinh là chủ thể tiếp nhận trong dạy học đọc – hiểu truyền thuyết ở lớp 6

Yêu cầu đổi mới nội dung và PPDH văn được thể hiện qua việc xác định hai hoạt động cơ bản là đọc văn và tạo lập văn bản gắn kết nhau dựa trên quan điểm dạy học tích hợp với việc phát huy

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

ĐỌC – HIỂU TRUYỀN THUYẾT Ở LỚP 6

Thành ph ố Hồ Chí Minh – 2014

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

ĐỌC – HIỂU TRUYỀN THUYẾT Ở LỚP 6

Chuyên ngành : Lí lu ận và phương pháp dạy học bộ môn Văn học

L ỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn thạc sĩ với đề tài “Một số biện pháp rèn luyện năng

lực cảm thụ theo hướng coi HS là chủ thể cảm thụ trong dạy học đọc- hiểu truyền thuyết ở lớp 6” là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi, được thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của TS Nguyễn Đức Ân Nội dung luận văn có tham khảo và sử

dụng các tài liệu, thông tin được đăng tải trên các tác phẩm, tạp chí khoa học theo danh

mục tài liệu tham khảo của luận văn Bên cạnh đó, luận văn trình bày những vấn đề

xuất phát từ thực tiễn và kinh nghiệm của bản thân

TP H ồ Chí Minh, ngày 25 tháng 9 năm 2014

Tác giả Bùi Thị Mai Ly

L ỜI CÁM ƠN

Trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn tốt nghiệp, tôi đã

nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ và động viên rất quí báu của thầy cô, gia đình và các bạn đồng nghiệp

Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và tri ân sâu sắc đến TS Nguyễn Đức Ân, người hướng dẫn khoa học đã tận tâm giúp đỡ, dạy bảo và động viên tôi Tôi cũng xin gửi lời cám ơn sâu sắc đến Quý thầy cô đã tận tình dìu dắt, truyền dạy kiến thức cho tôi trong thời gian qua

Xin cám ơn Quý thầy cô Ban Giám hiệu, phòng Sau đại học, khoa Ngữ văn- Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi trong

suốt thời gian tôi học tập tại trường

Dù đã có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện luận văn, song chắc chắn

rằng luận văn sẽ không thể tránh khỏi thiếu sót Tôi rất mong nhận được sự góp ý

của quý thầy cô, anh chị em đồng nghiệp và các bạn

TP Hồ Chí Minh, ngày 25 tháng 9 năm 2014

Tác giả Bùi Thị Mai Ly

M ỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan Lời cám ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng PHẦN MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN KHOA HỌC VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN C ỨU 17

1.1 Cơ sở lí luận 17

1.1.1 Khái niệm cảm thụ 17

1.1.2 Cảm thụ văn học 18

1.1.3 CTVH là hoạt động nhận thức thẩm mỹ có tính đặc thù 20

1.1.4 Đặc điểm của CTVH 22

1.1.5 Rèn luyện năng lực cảm thụ theo hướng coi HS là chủ thể tiếp nhận 25

1.1.6 Mối quan hệ giữa đọc hiểu và CTVH 30

1.1.7 Cơ sở tiền đề của cảm thụ 33

1.2 Cơ sở thực tiễn 40

1.2.1 Tình hình dạy học ngữ văn ở trường phổ thông hiện nay 40

1.2.2 Tình hình rèn luyện năng lực cảm thụ cho HS trong giờ đọc-hiểu văn bản 42

1.2.3 Đặc điểm tâm lý và trình độ nhận thức của học sinh THCS 44

1.2.4 Yêu cầu về trau dồi năng lực CTVH cho học sinh lớp 6 46

Chương 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 6 TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỀN THUYẾT 46

2.1 Vấn đề bồi dưỡng và phát huy năng lực học tập cho HS 47

2.1.1 Khái niệm chung về năng lực 47

2.1.2 Năng lực văn học của chủ thể HS 48

2.1.3 Năng lực CTVH 48

2.2 Những truyền thuyết trong chương trình Ngữ văn 6 50

2.2.1 Truyền thuyết về họ Hồng Bàng và thời kì thành lập nước Văn Lang 50

2.2.2 Truyền thuyết thời phong kiến tự chủ 53

2.3 Một số biện pháp rèn luyện năng lực CTVH cho HS trong dạy học truyền thuyết ở lớp 6 53

2.3.1 Đọc diễn cảm 54

2.3.2 Kể chuyện 58

2.3.3 Tái hiện hình tượng 61

2.3.4 Đặt những câu hỏi tình huống 64

2.3.5 Sử dụng lời bình 67

2.3.6 Viết đoạn văn cảm thụ (bộc lộ cảm thụ văn học qua một đoạn viết ngắn) 70

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 75

3.1 Mục đích thực nghiệm 75

3.2 Đối tượng TN 76

3.3 Kế hoạchTN 77

3.3.1 Thời gian và quy trình TN 77

3.3.2 Công việc TN 77

3.3.3 Thiết kế giáo án TN 77

3.3.4 Thuyết minh giáo án TN 107

3.4 Đánh giá kết quả TN 117

3.4.1 Nhận xét quá trình học tập của lớp TN 117

3.4.2 Xử lí kết quả TN 117

KẾT LUẬN 123

TÀI LIỆU THAM KHẢO 125

PH Ụ LỤC

DANH M ỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CCGD : Cải cách giáo dục

GV : Giáo viên

HS : Học sinh VHDG : Văn học dân gian

CTVH : Cảm thụ văn học

TN : Thực nghiệm

ĐC : Đối chứng THCS : Trung học cơ sở

TĐ : Tác động

DANH M ỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 Giới tính và thành phần dân tộc của 2 lớp 6a8 và lớp 6a9, Trường

Quốc Tế Á Châu 76 Bảng 3.1 Kiểm chứng để xác định các nhóm tương đương 118 Bảng 3.2 So sánh điểm trung bình bài kiểm tra sau tác động 118

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Xu ất phát từ thực tế của tình hình dạy học văn

Trải qua chặng đường hơn một thập niên kể từ thời điểm Bộ GD & ĐT tiến hành

việc thay đổi chương trình SGK theo Nghị quyết của Quốc hội khóa X, tình hình dạy

học văn ở trường PT đã có những chuyển biến bước đầu Yêu cầu đổi mới nội dung và PPDH văn được thể hiện qua việc xác định hai hoạt động cơ bản là đọc văn và tạo lập văn bản gắn kết nhau dựa trên quan điểm dạy học tích hợp với việc phát huy cao độ tính chủ động tích cực học tập của học sinh (HS) đã tạo nền tảng cho sự thay đổi căn

bản quá trình dạy học văn ở nhà trường

Từ căn cứ đổi mới nói trên, giờ học tác phẩm văn chương truyền thống được thay

thế bằng hoạt động đọc - hiểu văn bản Dạy học văn phải dựa vào hoạt động đọc văn

để thúc đẩy quá trình thâm nhập, tìm hiểu và cắt nghĩa, giải mã văn bản - tác phẩm

bằng việc tác động (TĐ), phát huy năng lực hiểu biết, cảm thụ văn học (CTVH) của

chủ thể người đọc - HS Nhờ đó, qua những giờ học văn, trình độ nhận thức, sức CTVH của HS được nâng cao Để thực hiện yêu cầu nhiệm vụ dạy học đề ra, người giáo viên (GV) qua thực tế dạy học, bước đầu đã biết chọn lựa, vận dụng những cách

thức TĐ thích hợp nhằm đảm bảo cho quá trình tiếp nhận, lĩnh hội kiến thức và trau

dồi năng lực cảm thụ của HS diễn ra theo quỹ đạo của quy trình dạy học văn mới Do

đó, nhìn chung, đến nay, đại bộ phận GV đã dần dần làm quen với những việc làm, thao tác qua viêc thiết kế bài học phù hợp với mối quan hệ tương tác sinh động, đa chiều giữa các yếu tố chủ yếu, gắn kết của giờ dạy học văn: GV - HS - NV Người

GV đã nhận thức được yêu cầu đặt ra của việc đổi mới CT, SGK ở PTCS là “phát huy được tính tích cực, tự giác chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS; điều kiện từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự

học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; TĐ đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh.” [6, tr.10] Tuy nhiên, đổi mới dạy học là một quá trình, lại chịu sự chi phối của nhiều yếu tố

từ điều kiện khách quan và chủ quan TĐ tới nhà trường cùng đội ngũ GV Vì thế, tình

hình dạy học văn thông qua hoạt động đọc - hiểu trong chặng đường vừa trải qua, không tránh khỏi những trở ngại, vướng mắc

Trước hết, về chủ quan, dù được bồi dưỡng, lĩnh hội những kiến thức mới về nội dung và PPDH, nhưng trong quá trình vận dụng, GV không tránh khỏi khó khăn lúng túng do trình độ, năng lực chuyên môn còn gặp hạn chế Vì thế, hiệu quả dạy học chưa đạt yêu cầu mong muốn: việc kích thích, hướng dẫn HS tham gia vào quá trình đọc -

hiểu bằng chính sự hiểu biết và năng lực cảm thụ của bản thân còn gặp vướng mắc Bên cạnh đó, do sức ỳ của nếp dạy học cũ níu kéo, nên tình trạng lệ thuộc, rơi rớt lại

của kiểu dạy học truyền thống (đọc - chép, ghi nhớ, học thuộc) vẫn còn lộ dấu vết khá

rõ Cho nên, lối dạy học chú trọng nhồi kiến thức, áp đặt sự cảm thụ lên HS chưa được

khắc phục triệt để Từ đó, vấn đề then chốt của giờ đọc - hiểu học văn là phát huy vai trò chủ động tích cực của HS như mục đích đổi mới dạy học đề ra chưa được vận dụng

thấu đáo, hiệu quả Bên cạnh đó, về mặt khách quan, nhà trường phổ thông trong quá

vận hành theo hướng đổi mới vẫn còn chịu những áp lực của quan niệm điều hành cũ:

bệnh hình thức, chú trọng kiến thức lí thuyết theo lối hàn lâm, thoát li thực tế, nặng về

mục đích thi cử, chuộng thành tích, chạy theo số lượng…còn để lại di chứng nặng nề

Mặt khác, tình hình xây dựng và phát triển của đất nước trong thời kì mới, trước xu thế

hội nhập, giao lưu quốc tế mở rộng đã đặt ra cho ngành giáo dục những thử thách mới

Đó là những trở ngại, khó khăn làm ảnh hưởng tới quá trình tiến hành việc nâng cao

chất lượng dạy học văn ở nhà trường theo mục tiêu của NQ Quốc hội kháo X và chủ trương đổi mới của Bộ GD & ĐT đề ra

Bởi vậy, đánh giá tình hình dạy học Ngữ văn nói chung, cũng như dạy học đọc -

hiểu văn bản - tác phẩm nói riêng, chúng ta cần phải căn cứ vào những điều kiện thực

tế của giáo dục nói đó

1.2 Xu ất phát từ yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo

Sự thay đổi, phát triển của giáo dục luôn gắn bó với tình hình xây dựng và phát triển của đất nước theo xu thế hội nhập với thế giới trước đà tiến của cuộc cách mạng khoa học và công nghệ Do đó, từ những năm đầu của kỉ nguyên mới, khi vạch ra

“Cương lĩnh xây dựng và phát triển đất nước”, Đảng và Nhà nước đã chú trọng nhiệm

vụ cấp bách chấn hưng nền giáo dục nước ta với sách lược “Giáo dục là quốc sách

hàng đầu”, đề ra chủ trương “hình thành xã hội học tập” và “xã hội hóa giáo dục”

Trước yêu cầu thúc bách đó, nền giáo dục đã có những chuyển biến, đổi mới tích cực

và thu nhận được những kết quả quan trọng

“Tuy nhiên, trong quá trình phát triển, giáo dục đã bộc lộ những yếu kém, bất

cập, trong đó có những vấn đề gây bức xúc xã hội kéo dài, chưa đáp ứng được yêu cầu

của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế Những đổi mới giáo

dục trong thời gian qua thiếu đồng bộ, còn chắp vá; nhiều chính sách, cơ chế, giải pháp

về giáo dục đã từng có hiệu quả, nay trở nên không còn phù hợp với giai đoạn phát triển mới của đất nước, cần được điều chỉnh, bổ sung” [64, tr.1] Vì thế, Đại hội Đảng

lần thứ XI đã đề ra Nghị quyết “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế” và “phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao” Nhằm triển khai NQ

ĐH XI, vừa qua, ngày 4/11/ 2013, Ban CHTW Đảng ra Nghị quyết 29 về “Đổi mới căn bản và toàn diện Giáo dục và Đào tạo VN”

Như vậy, hiện nay, nền GD nước ta đang chuẩn bị bước vào giai đoạn phát triển

mới với những yêu cầu, những thay đổi, chuyển biến lớn lao “Đổi mới căn bản và toàn diện GD & ĐT là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lí của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục, đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học, đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học” [64, tr 2] Có thể thấy phạm vi, quy mô của việc đổi mới căn bản, toàn diện như vậy có tầm bao quát rộng lớn, đồng bộ

Bởi thế từ lĩnh vực hoạt động dạy học cụ thể như việc dạy học môn Ngữ văn ở

PT, chúng ta cần nắm bắt những yêu cầu đặt ra đối với việc thực hiện NQ TW 29 nói trên Từ đó có cơ sở tiến hành việc đổi mới quá trình dạy học theo chủ trương đã vạch Trước hết, việc dạy học phải hướng tới mục tiêu đào tạo mà NQ TW 29 đã xác định rõ: “Đối với giáo dục phổ thông tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm

chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền

thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ tin học năng lực và kĩ năng thực hành, phát triển

khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [65] Như vậy, cách tiếp cận quan niệm về mục tiêu đào tạo toàn diện đã rõ ràng, sát hợp và hệ thống Đặc biệt, với

việc nhấn mạnh tới ý nghĩa của quá trình giáo dục nhằm hình thành, phát triển “năng

lực và phẩm chất của người học” và “phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo

của mỗi cá nhân”, phương hướng đổi mới về nhiệm vụ đào tạo của nhà trường hiện đại được xác định là “Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt,

quản lí tốt, có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lí , gắn với xây dựng xã hội học

tập, đảm bảo các điều kiện nâng cao chất lượng, chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa,

xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thống giáo dục và đào tạo, giữ vững định hướng xã

hội chủ nghĩa và bản sắc dân tộc” [65] Để đảm bảo việc thực thi đổi mới theo phương hướng nêu trên, quy trình của hoạt động giáo dục dạy học bao gồm nhiều khâu, nhiều công đoạn sẽ được thay đổi, điều chỉnh cụ thể qua việc xác định hệ thống các cấp học của giáo dục phổ thông, vấn đề “đổi mới chương trình SGK giáo dục PT”

Vì thế, hiện nay, ngành giáo dục đang khẩn trương tiến hành xây dựng những đề án chuẩn bị cho những nội dung của vấn đề cấp thiết đề ra với yêu cầu chủ yếu là tạo bước chuyển biến căn bản từ việc tập trung kiến thức và kĩ năng sang phát triển năng

lực, phẩm chất của người học trong quá trình tiến hành đổi mới giáo dục lần này Vấn

đề được dư luận quan tâm hiện nay là làm thế nào tạo ra những điều kiện cần thiết

nhằm đảm bảo việc thực hiện có hiệu quả chủ trương đổi mới giáo dục Trong đó, nổi lên những vấn đề có tính cấp thiết, quan trọng như việc xây dựng cơ sở vật chất kĩ thuật cho hoạt động dạy học và đảm bảo trình độ, năng lực của đội ngũ GV khi tiến hành đổi mới giáo dục

Như vậy, trong tương lai gần, những chuyển động của quá trình “đổi mới căn

bản, toàn diện GD & ĐT” sẽ tạo tác động mạnh mẽ tới việc dạy học Ngữ văn Bộ môn văn học với những đặc trưng, tính chất đặc thù vốn có sẽ có cơ hội tiếp nhận những nguồn bổ sung về lí luận và thực hành để làm phong phú hệ thống kiến thức và kinh nghiệm về dạy học từng được xây dựng và phát triển trong thực tiễn giáo dục Từ đó, nhà trường tiếp tục phát huy sức mạnh, nâng cao hiệu quả đào tạo của môn học mang

nội dung xã hội và ý nghĩa nhân văn sâu sắc Theo bước chuyển biến mới, việc dạy

học văn dựa trên nền tảng của hoạt động đọc - hiểu văn bản - là một cách tiếp cận dạy

học văn hiện đại - được khẳng định trong thời gian qua, sẽ có thêm điều kiện thuận lợi

để tăng cường tác dụng đối với việc bồi đắp, nâng cao trí tuệ, tư tưởng và nuôi dưỡng, trau dồi tình cảm, cảm xúc cho HS Bởi vậy, cần nhấn mạnh tới điều cốt lõi từ quan

niệm đổi mới giáo dục hiện nay là vấn đề phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo và

bồi dưỡng, phát triển năng lực, phẩm chất của người học đúng như mục tiêu giáo dục

đã vạch Đó cũng là cách thức tiếp cận, hội nhập với xu thế của giáo dục hiện đại theo phương châm do UNESCO đề xuất: “Học để biết, học để làm, học để chung sống, học

CTVH là một hiện tượng gắn liến với quá trình phát triển của việc dạy học văn Vì

thế, xét về quan niệm cùng cách thức vận dụng thì hiện tượng cảm thụ văn học đã được chú ý từ sớm, kể từ khi ra đời nhà trường phong kiến ở Việt Nam Theo bước chuyển biến, thay đổi của nhà trường qua các thời kì lịch sử, hiện tượng cảm thụ văn

học luôn luôn là một đề tài lôi cuốn sự quan tâm nghiên cứu, giảng dạy của các nhà giáo, nhà sư phạm nước ta Vì thế, có thể thấy việc vận dụng hiện tượng CTVH trong

lịch sử dạy học môn văn ở nhà trường nước ta đã trải qua những chuyển biến nổi bật theo quan điểm dạy học văn qua các thời kì

2.1 Trau d ồi, nâng cao “năng lực cảm thụ văn học cho học sinh” theo quan điểm dạy học “Giảng văn”

Sau Cách mạng tháng Tám, vào thời đầu xây dựng khoa sư phạm còn non trẻ của nhà trường mới, GS Đặng Thai Mai đã đặt vấn đề tìm hiểu đặc điểm, tính chất của việc

dạy học văn qua công trình “Giảng văn Chinh phụ ngâm” Xuất phát từ việc lí giải, trình bày rõ những điểm nổi bật qua hoạt động có tính đặc thù của giờ học văn là

“Giảng văn”, tác giả nêu bật mục đích, tính chất, đặc điểm và “kĩ thuật của giờ giảng văn” và chú ý làm nỗi rõ đặc điểm của giảng văn dựa trên hai yếu tố cơ bản là “hiểu

biết” và “cảm xúc” Có thể nhận ra trong công trình này những kiến giải sâu sắc của ông về hiện tượng cảm thụ văn học Theo đó, giảng văn “không thể có kiểu mẫu nhất định Họa chăng sau khi đã tham bác nhiều lối giảng về những áng văn có tính chất khác nhau, thì một người học sinh, đứng trước một sự kiện văn chương, cũng có thể dễ dàng phân ra mối hơn mà thôi Tất cả vấn đề là tìm cái trọng tâm hứng thú - le centre d’ intérêt - của áng văn Khi đã nhận ra trọng tâm đó, chúng ta sẽ xem xét trong công trình xây dựng của nhà văn, nhà thi sĩ, mọi tiết mục đã quy tụ cùng nhau thế nào, để làm cho cái hứng thú đó như là đã được nâng nổi lên” (tr 19) Như vậy, nhờ sự liên

kết giữa hiểu biết và cảm thụ, giờ học văn sẽ góp phần trau dồi, phát triển trí tuệ, bồi đắp, nuôi dưỡng cảm xúc cho HS

Những kiến giải nói trên của GS Đặng Thai Mai đã thể hiện cho sự đúc kết vốn

hiểu biết và kinh nghiệm dạy học, tạo động lực thúc đẩy cho giai đoạn hình thành, phát triển thời kì dạy học văn hiện đại ở nhà trường nước ta Quá trình hiện đại hóa giáo

dục này có sự góp sức của một số nhà sư phạm, nhà nghiên cứu - vốn có nền tảng kiến

thức Hán học và Tây học uyên thâm - vào giữa thập niên 30 đến 50 của thế kỉ trước

phổ cập Chúng ta có thể kể ra những tên tuổi như: Dương Quảng Hàm, Trần Trọng Kim, Hoàng Ngọc Phách, Bùi Kỉ, Lê Thước Tuy nhiên, trong điều kiện dạy học lúc

đó, vấn đề cảm thụ chỉ mới dừng lại ở những khía cạnh có liên quan tới lí thuyết chung

về văn học, trong khuôn khổ dạy học văn truyền thống, vai trò cảm thụ HS còn chưa được xem xét thấu đáo, toàn diện

Theo đà phát triển nhà trường, ở các giai đoạn tiếp theo, một số nhà sư phạm có tâm huyết và kinh nghiệm đã góp phần làm sáng tỏ những vấn đề từng lôi cuốn sự chú

ý của người quan tâm tới khoa PPDH văn Nhờ đó, vấn đề CTVH thường được chú ý xem xét như là hiện tượng đặc thù trong giờ văn được củng cố và làm sáng tỏ thêm nhiều điều bổ ích về lí thuyết cũng như thực hành Những tài liệu hướng dẫn giảng

dạy, chuyên đề, các giáo trình PPDH, các công trình nghiên cứu về dạy học văn trong giai đoạn này thường nói tới hiện tượng cảm thụ như một khâu không tách rời của quá trình nhận thức, khám phá, sáng tạo từ hoạt động dạy học văn

Trong “Suy nghĩ về giảng văn”, sau khi nêu nhận định khái quát về những vấn đề

nổi bật của giảng văn, GS Lê Trí Viễn đặc biệt quan tâm đi sâu tìm hiểu, lí giải về bản

chất của giảng văn thông qua mối quan hệ giữa hiểu và cảm mà ông xem là khâu then

chốt quan trọng, quyết định tới hiệu quả dạy học giảng văn Ông nhận xét: “Hiểu đúng (bài văn) cũng bắt đầu thấy nó hay nhưng chưa đủ Muốn thấy nó hay, cảm thụ được cái hay ấy và chỉ nó ra: hay ở đâu? Tại sao hay? Có cái hay đối với trí tuệ, có cái hay đối với tình cảm, thường là kết hợp cả hai Tìm hiểu thuộc lĩnh vực nghiên cứu, lí trí nhiều hơn Cảm thụ là qua địa hạt nghệ thuật, thiên về tình cảm” ( tr 77) Từ đó, ông

nhấn mạnh: “Đặc trưng có tính quy luật của cảm thụ là mang màu sắc cá nhân, màu

sắc chủ quan rất đậm” (tr 99) Cho nên, dạy học giảng văn cần chú trọng tới những khâu sau: Trước hết là khâu đọc (bao gồm “đọc ngôn ngữ” và “đọc - văn học”) để

“nghe được những lời tỉ tê tâm sự, những lời tự đáy lòng thốt ra” (tr 77) Tiếp đến

phải nắm “cái thần” của bài văn Đi tìm “cái thần” là một quan niệm mang dấu ấn cảm

thụ độc đáo Có thể hiểu đây là lối cảm thụ văn chương hướng vào chiều sâu, nhằm huy động các giác quan để cảm xúc và phát hiện những điều “đượm nồng sự sống, có

sức lay động lòng người, vượt qua thòi gian mà có giá trị vĩnh viễn” (tr 77) Rồi chú

trọng tới lối giảng bình - một phương tiện đặc thù của việc cảm thụ thơ văn

Qua “Những vấn đề nghiên cứu khoa học về giảng văn”, Trần Thanh Đạm đã phát hiện những khía cạnh nổi bật của CTVH khi nhận xét rằng “giảng văn không chỉ

dừng lại ở chỗ thầy phân tích được bài văn, nắm vững được tri thức mà còn phải làm cho vài văn, tri thức thấm đến học sinh, từ là vốn liếng tinh thần của thầy trở thành của

cải tâm hồn của trò” (tr 12) Từ đó, ông nêu một số biện pháp nhằm nâng cao năng lực

cảm thụ văn học cho người đọc - học sinh đó là thúc đẩy hoạt động tưởng tượng, liên tưởng, của tư duy logic và tư duy hình tượng, đặc biệt chú ý tăng cường việc bồi đáp

vốn sống cho học sinh Vì thế, ông quan tâm tới vai trò của giáo viên “Người thầy giáo có nhiệm vụ phải làm cho HS cảm sâu hiểu kĩ tác phẩm văn học…Sự truyền thụ

của thầy giáo phải có tác dụng tăng cường sự cảm thụ của học sinh” (tr 33) Ông từng

cảnh báo khuynh hướng “do ngộ nhận hàm nghĩa của thuật ngữ giảng văn, cho nên

dạy môn giảng văn trong nhà trường các thầy đã chú trọng giảng nhiều hơn đọc” (tr 34) Do vậy, Trần Thanh Đạm nêu ý nghĩa, tác dụng của việc đọc văn kèm theo đó là

vấn đáp, luyện tập trong dạy học văn

Phan Trọng Luận qua “Phân tích tác phẩm trong nhà trường” đã chỉ ra “cảm

thụ văn học là một quá trình tâm lí phức tạp và đầy sáng tạo của người đọc” (tr 75)

Từ đó, ông chú ý tới việc tìm hiểu, khảo sát “năng lực tưởng tượng tái tạo trong cảm

thụ của học sinh” “ và “hứng thú văn học của học sinh”, đồng thời xác lập “cơ chế thâm nhập tác phẩm văn học” Tiếp đó, Phan Trọng Luận triển khai thêm công trình “

Cảm thụ văn học - giảng dạy văn học” Vận dụng những kiến thức lí thuyết cũng như kinh nghiệm thực tiễn để tìm hiểu, lí giải hiện tượng tâm lí độc đáo của quá trình sáng

tạo tiếp nhận nghệ thuật, tác giả nêu rõ nhận thức sai lẩm từ lâu nay, vốn coi tác phẩm văn học như một hiện tượng tĩnh - “một hiện tượng văn học của một thời điểm lịch sử

nhất định, của một bạn đọc nhất định, với một giá trị phản ánh nhất định theo một chiều tác động đơn phương từ tác giả đến bạn đọc” Bởi vậy, dựa trên nhận thức mới

về mối quan hệ biện chứng giữa sáng tác và cảm thụ, giữa nhà văn với bạn đọc để

nhận ra “vấn đề giá trị tự thân của tác phẩm với nội dung cảm thụ ở người đọc” Từ

đó, tác giả nêu bật “tính đa nghĩa của hình tượng với tính không đơn trị của hiệu quả

cảm thụ”, nhấn mạnh tới ý nghiã của“ vấn đề khách quan phản ánh và chủ quan biểu

hiện Mà phần biểu hiện bao giờ cũng lớn hơn cái phản ành.” Vì thế, cần chú ý “trong tác phẩm có phần “nói ra” và phần “không nói ra”, cái ý ngầm trong sáng tác , cái “ý

tại ngôn ngoại” trong thơ, cái tính nghiều nghĩa của bểu tượng, tính đa nghĩa liên tưởng và tưởng tượng ngoài tác phẩm ở bạn đọc.” (tr 21) Vì thế, Phan trọng Luận nêu

luận điểm “Học sinh là chủ thể cảm thụ sáng tạo trong cơ chế dạy văn và học văn ở nhà trường” Đây là quan niệm mới, là điểm xuất phát làm cơ sở tiền đề cho việc thay đồi quan niệm về dạy học văn ở nhà trường trong thời kì mới

Trong công trình “Dạy văn - dạy cái hay cái đẹp”, dựa vào việc phân tích mối quan hệ biện chứng giữa nội dung và hình thức của tác phẩm văn chương Nguyễn Duy Bình đã nêu bật khái niệm “mạch thẩm mỹ”, “điểm sáng thẩm mỹ” Theo đó “Mỗi điểm sáng là một cái nút là nơi gặp gỡ nhiều mối liên hệ, nhiều mạch thẩm mỹ…Một tác phẩm có thể xem như là một cấu trúc gồm nhiều mối liên hệ chằng chịt giao nhau

tạo thành những điểm sáng, những vùng sáng và cả một khối sáng đầy sức hấp dẫn có

sức “tự phóng xạ”…đem khoan khoái đến cho người đọc” (tr 88) Do vậy , tác giả lưu

ý tới quá trính phân tích tác phẩm văn học là phân tích những điểm sáng, những mạch

liên hệ thẩm mỹ trong tính thông nhất của nội dung và hình thức Quan điểm nổi bật này của tác giả đã góp tiếng nói khắc phục nhược điểm của giảng văn lâu nay là thoát li nghệ thuật, không chú trọng đúng mức tới rung động, cảm xúc của chủ thể người đọc

Có thể thấy, những công nghiên cứu nổi bật vừa nói trên, đã thể hiện sự tìm tòi, nghiên cứu của các nhà sư phạm để nhận ra sức mạnh của bộ môn nghệ thuật dựa vào phương thức bộc lộ tình cảm độc đáo bằng nghệ thuật ngôn từ Đồng thời, các tác giả bước đầu đã tiếp cận, vận dụng một số khuynh hướng lí luận văn học hiện đại (Chủ nghĩa cấu trúc, Lí thuyết phê bình mới, Chủ nghĩa hình thức, Lí thuyết tiếp nhận)

nhằm soi sáng về bản chất, đặc trưng văn học

Ngoài ra, trong việc góp phần vào thành tựu chung của khoa PPDH văn, cần

thấy sự tham gia tích cực của những GV trực tiếp dạy học tại trường Phổ thông Tại nhiều hội nghị chuyên đề về dạy học văn do Bộ GD và các địa phương tổ chức, nhiều báo cáo kinh nghiệm dạy học văn được trình bày, trao đổi, tạo ra một không khí hào

hứng, sôi nổi thể hiện sức cuốn hút của môn học có vai trò, tính chất đặc biệt trong nhà trường

Ở giai đoạn này, cần phải nói tới sự đóng góp vào việc nâng cao nhân thức về quá

dạy học văn qua một số tài liệu dịch của nước ngoài (chủ yếu từ Liên xô cũ ) như: Phương pháp giảng dạy văn học ở nhà trường phổ thông của V.A Nhikhonxki (1978), Phương pháp luận dạy học văn học Do Z Ia Rez chủ biên (1983), Tâm lí học sáng tạo văn học của M Arnaudop (1978) Tâm lí học nghệ thuật của L X Vưgôtxki (1982), Tuy nhiên, khách quan nhận xét, thành tựu đạt được đánh dấu cho những tiến bộ

về nhận thức và hành động qua hoạt động dạy học nói trên vẫn gặp những hạn chế làm ảnh hưởng tới chất lượng và hiệu quả đào tạo Có nhiều nguyên nhân dẫn tới tình hình nói đó, song điều nổi bật là chúng ta chưa khắc phục được những trì trệ xơ cứng của cách thức dạy học truyền thống vốn có ảnh hưởng nặng nề, lâu dài trong giáo dục nói chung Riêng đối với bộ môn văn thì dấu vết còn lại của Giảng văn - theo kiểu truyền

thụ một chiều, nặng tính áp đặt nhồi nhét kiến thức, hiểu thay, cảm thụ thay trò vẫn là

trở ngại lớn tới việc trau dồi hiểu biết, nâng cao năng lực cảm thụ cho HS Bên cạnh

đó, trong giai đoạn vừa qua, nhận thức về môn văn còn hạn chế, chúng ta thường nhấn

mạnh tới đặc trưng văn học là hình thái ý thức xã hội, nên chú trọng tới chức năng

hiện thực, chức năng giáo dục, mà chưa chú ý đúng mức tới giá trị thẩm mĩ, sự thể

hiện của cảm xúc, rung động từ nghệ thuật ngôn từ

2.2 Trau d ồi, nâng cao năng lực CTVH cho HS theo quan điểm “đọc - hiểu văn bản”

Trước yêu cầu cấp thiết của tình hình xây dựng, phát triển đất nước sau ngày

thống nhất, Bộ Chính trị ra nghị quyết về CCGD (1979) Tiếp đó, với nhận thức mới

về việc đổi mới tư duy lí luận từ Đại hội Đảng lần thứ VI (1986), ngảnh giáo dục đang bước vào thời lì chuyển biến mạnh Để chuẩn bị cho việc triển khai CCGD, vấn đề thay đổi cách dạy văn đã được trao đổi thảo luận khá sôi nổi trên diễn đàn giáo dục vả trong dư luận xã hội Trên cơ sở đổi mới tư duy lí luận, nhận thức mới về văn học và

việc dạy học văn trong nhà trường được trao đổi với những ý kiến đa chiều, phong phú Trước hết, về nguồn chính thức, cần nói tới tài liệu “Về dạy học văn và tiếng Việt trong CCGD ở nhà trường cấp II PTCS” do Bộ GD ấn hành (1985) Đây là tài liệu chuyên môn sử dụng trong triển khai CCGD đối với môn văn ở lớp 6 THCS (1986), cùng với tài liệu “Tác phẩm văn chương tồn tại dưới những dạng nào và ở đâu?” do

GS Nguyễn Đức Nam biên soạn Tác giả nhấn mạnh tới đặc trưng của văn học là

“nghệ thuật ngôn từ”, là hoạt động tinh thần nhằm chiếm lĩnh thực tại “theo quy luật

của cái đẹp” và nêu bật “chân lí nghệ thuật bao giờ cũng là một điều kiện khiến ta kinh

ngạc, xúc động, sảng khoái về tâm hồn, trí tuệ Thế giới nghệ thuật bao giờ cũng đầy

ắp những rung động mãnh liệt kết quả của những “hiểu biết, khám phá, sáng tạo” (tr 5) Chú ý tới đặc trưng này, tác giả hướng tới việc khẳng định quan điểm dạy văn theo tinh thần đổi mới: “Ở trung tâm của môn văn phải là cái đẹp mĩ học, trong nghĩa đúng đắn và toàn diện của từ này” Qua nội dung tài liệu, Nguyễn Đức Nam còn lí giải

những hiện tượng nghệ thuật do nhà văn tạo nên (ngôn ngữ - hình tượng bằng lời, quá trình khái quát hóa nghệ thuật, quan hệ biện chứng nội dung - hình thức, sự tồn tại của tác phẩm văn học) để tìm tới ý nghĩa, tác dụng không thể thay thế của nghệ thuật đối

với nhận thức, tình cảm con người Đặc biệt, ông lưu ý tới giá trị thẩm mĩ của nghệ thuật luôn gắn bó với cảm xúc rung động, hướng tới tình cảm của con người - điều mà trong dạy học văn trước đây chúng ta chưa chú ý đúng mức Chính từ đây, GS nêu bật

việc đổi mới chương trình SGK bộ môn văn ở trường PTCS, đánh dấu cho bước

chuyển biến mới của công việc dạy học văn trong giai đoạn mới Vì thế, tất yếu dẫn tới

việc đổi mới PPDH văn Ông nhận xét “Phương pháp truyền thống xưa nay để dạy văn

là giảng văn Phân môn này gần như là hình thức duy nhất để tiếp cận văn bản, nhưng ngay trong trường hợp thành công nhất, nó đã bao hàm một nguy cơ: thày giảng, trò nghe, thầy phân tich, trò tiếp nhận Dầu có phát huy tính tích cực của HS đến mức nào thì khuynh hướng chung của phương pháp này cũng là áp đặt cách hiểu, cách cảm thụ

của thầy (hay của người biên soạn sách) cho học trò Chủ thể HS với tư cách là người đọc không được tôn trọng” (tr 10) Từ đó, ông chỉ ra điểm hạn chế cần khắc phục của

giảng văn là “Tác phẩm không đi vào người đọc mà đôi khi lại bật ra ngoài Những cách hiểu và cách cảm rất khác nhau vẫn tồn tại trong con người HS Có khi khác xa điều mà GV muốn đạt tới”

Để thể hiện việc đổi mới quan điểm nói trên, lần đầu tiên trong lịch sử dạy học bộ môn văn ở trường phổ thông, người GV được tiếp cận quan điểm “đọc văn” thay thế cho “giảng văn” quen dùng xưa nay Theo đó, đọc văn tức là cách “xử lí văn bản, đem tác phẩm đến người đọc” Bởi “Những bài văn, bài thơ khi còn nằm trong sách giáo khoa là những văn bản chết, những kí hiệu chưa được giải mã Tác phẩm chỉ bắt đầu đời sống thực của nó khi có người đọc Chữ chỉ có nghĩa và trở thành ý khi được tiếp

nhận Dạy văn chính là làm cho chữ có ý nghĩa” (tr10) Tiếp đến, để thực hiện quy

trình “đọc văn bản” nói đó, các nhà chỉ đạo CCGD đã đưa ra mô hình đọc với những hình thức như : đọc (đọc thầm, đọc to, đọc có tưởng tượng, đọc phân vai, đọc iễn

cảm); Học thuộc lòng; ghi chép về tác phẩm, phân tích, suy nghĩ về tác phẩm…

Có thể nói, nhận thức mới về dạy học văn nói trên bắt nguồn từ việc tiếp cận

những quan điểm của lí luận văn học hiện đại như Lý thuyết tiếp nhận văn học, và một

số lí thuyết khác, ít nhiều đã được nhắc tới trong thập niên 70 và 80 thế kỉ trước Quan

niệm dạy học đã thay đổi, vì thế, những hiện tượng thường gặp khi tiếp nhận tác phẩm như hiểu biết (phân tích) cảm thụ (rung động, cảm xúc) đã từng đề cập trong quá trình

dạy học lâu nay cũng chuyển biến theo Điều thay đổi căn bản đó là việc chuyển từ

việc tiếp nhận, lĩnh hội thụ động (thầy giảng, thầy cảm xúc thay - trò nghe và ghi nhớ) sang tiếp nhận, lĩnh hội tích cực (phát huy vai trò chủ thể tích cực của người đọc - học sinh, học sinh lĩnh hội, tiếp nhận văn bản dưới sự hướng dẫn của thầy)

Bởi thế, đến những bước triển khai tiếp theo ở PTCS (lớp 8, 9) dạy học văn đã chuyển động theo quan điểm dạy học “đọc văn” Trong “Tài liệu bồi dưỡng giáo viên

phục vụ triển khai thay sách GK lớp 9 CCGD - môn văn” do Bộ GD ấn hành (1989),

GS Phan Trọng Luận cùng các đồng nghiệp đã trình bày việc “ Đổi mới thiết kế giờ

học tác phẩm văn chương” xem đây là một khâu quan trọng xuất phát “Từ yêu cầu, chiến lược dạy văn nhằm làm sao phát huy cao độ khả năng của bản thân chủ thể học sinh” (tr 4) Nhận xét những hạn chế của cấu trúc giờ dạy cũ theo tiến trình xơ cứng phù hợp với yêu cầu “độc thoại thông báo”, tác giả nêu quan điểm “Giờ học mới phải

là một kết cấu logic chặt chẽ, khoa học mà uyển chuyển linh hoạt hệ thống những đơn

vị, tình huống học tập, được đặt ra từ bản thân tác phẩm văn chương phù hợp với sự

tiếp nhận của học sinh” (tr 5) Việc thay đổi cấu trúc giờ học theo yêu cầu nói đó

nhằm vào mục đích “Giờ dạy văn phải tạo ra được không khí cảm xúc, sự đồng cảm, giao cảm, sự cộng hưởng của cảm xúc giữa nhà văn - GV-HS HS phải trực tiếp trò chuyện với nhà văn GV là người hướng dẫn, tổ chức cho cuộc đối thoại đó thực sự tự nhiên, bình đ1ẳng làm sao lôi cuốn và lay động được từng HS trong lớp học”

Như vậy, qua bước triển khai CCGD ở trường PTCS, những vấn đề đổi mới về

nhận thức về đặc trưng, tính chất và tác dụng của văn học đã soi sáng và làm thay đổi quan điểm cùng cách thực hiện của việc dạy văn trước đây Tuy nhiên, do sự nóng vội

và chủ quan trong quá trình thực hiện, nên việc đổi mới dạy học văn theo quan điểm

“đọc văn” đã bộc lộ sự lúng túng, vướng mắc Vì thế, đến bước triển khai CCGD ở PTTH, chúng ta có những điều chỉnh, uốn nắn một số lệch lạc đã gặp Dù sao, những quan điểm đổi mới về quá trình dạy học văn học dựa trên những căn cứ khoa học, thực

tiễn vừa triển khai đã tạo cơ sở cho bước chuyển biến của tình hình dạy học văn ở nhà trường, nhất là trong bối cảnh của công cuộc xây dựng và phát triển đất nước theo xu

thế hội nhập và giao lưu quốc tế

Bởi vậy, vào đầu thế kỉ XX, giáo dục lại đứng trước yêu cầu thay đổi Vào năm

2003, ngành giáo dục đã thực hiện chủ trương thay đổi CT và SGK theo tinh thần Nghị quyết QH khóa X Với việc đổi mới nội dung và PPDH lần này, những nhược điểm

hạn chế của CCGD trước đây được nhận rõ và khắc phục Sự thay đổi trong lĩnh vực

dạy học văn được thể hiện rõ qua quan niệm về môn văn (cách biểu về văn bản văn

học và thể loại tác phẩm văn học được mở rộng hơn, bao gồm cả văn bản hư cấu và không hư cấu), về tên gọi môn học (Ngữ văn với sự cấu thành từ ba phân môn Văn

học, tiếng Việt, Làm văn) và việc xây dựng xây nội dung chương trình (dựa trên hai

trục đọc văn và làm văn theo quan điểm dạy học tích hợp và phát huy vai trò chủ thể

học tập tích cực của học sinh) Về dạy học tác phẩm văn học, từ quan niệm “đọc - hiểu văn bản”, PPDH chú trọng tới việc phát huy vai trò chủ thể cảm thụ của người đọc –

HS nhằm tạo điều kiện tối đa cho việc HS tham gia tìm hiểu, khám phá qua văn bản để

nhận ra cái hay cái đẹp của văn chương Đọc - hiểu văn bản thực chất là quá trình tiếp

nhận, giải mã văn bản (bao hàm hai yếu tố cơ bản: hiểu biết và cảm thụ)

Để triển khai việc thay đổi dạy học văn nói đó, cơ quan chỉ đạo Bộ GD đã có sự chuẩn bị khá chu đáo qua việc ấn hành các tài liệu bồi dưỡng và tham khảo cho đội ngũ GV với sự cộng tác của những nhà giáo, các chuyên gia, nhà nghiên cứu sư phạm giàu kinh nghiệm Mặt khác, với quá trình hơn một thập niên, kể từ sau chủ trương đường lối đổi mới tư duy, những kiến thức lí thuyết khoa học đa ngành hiện đại của

thế giới được giới thiệu, cập nhật khá nhiều Nhờ đó, người làm công tác sư phạm có điều kiện tiếp cận, học hỏi để trang bị kiến thức ở nhiều lĩnh vực như lí luận văn học, lí

luận dạy học, giáo dục học, tâm lí học Vì thế, cơ sở khoa học và thực tiễn của việc

tiến hành thay đổi giáo dục lần này khá đồng bộ và có đóng góp tích cực vào quá trình nâng cao nhận thức cùng năng lực dạy học cho GV

Có thể nói rằng, kể từ sau khi tiến hành CCGD vào đầu thập niên 80 thế kỉ trước, trong bước tiến của khoa PPDH văn vào thời điểm chuyển sang thế kỉ XXI, do hướng

tiếp cận đối với những vấn đề lí luận và thực tiễn liên quan tới văn học được mở rộng

và nâng cao, nên những hiểu biết về bản chất, đặc trưng, chức năng của văn học đã góp phần tích cực vào việc xác định đúng dắn, hợp lí những vấn đề thuộc quan hệ nội

tại của quá trình dạy học văn Vì thế, trong giờ “đọc hiểu văn bản” hiện nay, mục đích, yêu cầu nhiệm vụ dạy học tác phẩn văn chương được đề ra rõ ràng, sát hợp dựa vào

“Chuẩn kiến thức và kĩ năng” được vạch ra qua Chương trình và SGK Từ đó, những

hoạt động dạy học nhằm cung cấp, trau dồi kiến thức và rèn luyện, nâng cao năng lực CTVH cho HS được xử lí hài hòa, hợp lí hơn trước

Tuy nhiên, như đã nêu ở phần trước (tiểu mục 1.2), do tình hình xây dựng và phát triển của đất nước trong thời kì mới, ngành giáo dục đã bộc lộ những hạn chế, bất

cập Tình hình dạy văn cũng đang chịu áp lực phải thay đổi Bởi vì, việc dạy học văn chua đáp ứng đúng yêu cầu của mục tiêu đào tạo đề ra Trong đó, nổi lên yêu cầu cấp thiết là làm sao chuyển đổi từ việc dạy học nặng về cung cấp kiến thức theo lối hàn lâm, chạy theo thi cử và bệnh thành tích, để hướng vào việc bồi dưỡng, phát huy phẩm

chất và năng lực của người học theo hướng “thực học, thực nghiệp” Vì thế, thời gian gian gần đây, giáo dục đang được bổ sung những những quan điểm dạy học mới (PP giáo dục tích cực, vấn đề chủ thể học sinh, hướng dạy học thân thiện) và NQ TW 29

về “Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo” vừa ban hành Vì thế, khoa học

dạy học văn chắc chắn phải chuẩn bị tích cực cho bước chuyển biến mạnh trước yêu

cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn tới

Tóm lại, xét về lịch sử quan niệm, vấn đề tìm hiểu nghiên cứu về hiện tượng CTVH và việc trau dồi, bồi dưỡng CTVH cho HS trong tiến trình dạy học văn ở nhà trường nước ta vốn được chú ý từ lâu và ngày càng được xây dựng nền móng vững

chắc Bước tiến của lịch sử dạy học văn nói đó luôn gắn liền với thành tựu của khoa nghiên cứu và giảng dạy văn học trong bối cảnh nền giáo dục nước ta đang tiến hành quá trình đổi mới và hội nhập với thế giới Quan điểm dạy học văn ngày càng được soi

rọi, sáng tỏ bởi lí luận giáo dục học, tâm lí học, lí luận dạy học hiện đại mà hệ quy chiếu là nhấn mạnh vai trò chủ thể tích cực sáng tạo của người học trong quan hệ tương tác đa chiều của cộng đồng lớp học dưới sự hướng dẫn của GV Vì thế, người

GV văn học cần tuân thủ và nắm vững quan điểm về PPDH mới đề tố chức hướng dẫn,

mọi hoạt động dạy học trên lớp nhằm vào việc phát huy năng lực học tập của HS Tuy nhiên, thực tế dạy học cho thấy, muốn thực hiện được yêu cầu này, người dạy cần nỗ

lực khắc phục nhiều khó khăn trở ngại bởi dạy học văn là môn học có tính đặc thù -

vừa khoa học lại vừa là môn nghệ thuât Xử lí giải quyết mối quan hệ này là công việc đầy phức tạp Bởi vì, trí tuệ và tình cảm, hiểu biết và rung động luôn đan chéo tác động lẫn nhau

3 M ục đích nghiên cứu

- Tìm hiểu nắm bắt những kiến thức lí thuyết về CTVH và hiện tượng CTVH trong dạy học TPVC Xác định những biện pháp để rèn luyện năng lực cảm thụ theo quan điểm coi HS là chủ thể cảm thụ Từ đó vận dụng vào việc thiết kế các bài dạy TN

4 Đối tượng nghiên cứu

-Nghiên cứu về vấn đề CTVH và tìm những biện pháp rèn luyện CTVH cho HS

nhằm nâng cao hiệu quả việc dạy học đọc hiểu văn bản truyền thuyết ở trường THCS

5 Nhi ệm vụ nghiên cứu

-Từ việc nghiên cứu những tài liệu vềCTVH, luận văn sẽ hệ thống lại những kiến

thức lí thuyết để có được những cơ sở khoa học về CTVH, từ đó đưa ra một số biện pháp rèn luyện năng lực CTVH cho HS Cụ thể là các biện pháp rèn luyện năng lực

cảm thụ khi dạy văn bản truyện truyền thuyết ở trường THCS Đồng thời thiết kế giáo

án dạy TN ở trường THCS

6 Ph ạm vi nghiên cứu

- Đề tài đưa ra một số biện pháp rèn luyện năng lực cảm thụ cho HS lớp 6 nói riêng (truyền thuyết), đồng thời gắn với mảng VHDG ở trường THCS nói chung

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp tổng hợp lí luận và thực tiễn

- Đọc những công trình nghiên cứu, những chuyên luận về CTVH trong dạy học văn của các tác giả trong và ngoài nước đã xuất bản Những giáo trình đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương, về lí luận văn học, về lí thuyết tiếp nhận, về tâm lí giáo dục…Các sáng kiến kinh nghiệm của GV đăng tải trên các báo…để tổng hợp

những vấn đề cơ bản về các biện pháp rèn luyện năng lực cảm thụ Đó cũng là cơ sở

để vận dụng vào dạy văn bản truyện truyền thuyết ở lớp 6

7.2 Phương pháp thực nghiệm

-Thiết kế giáo án với các biện pháp rèn luyện năng lực cảm thụ và tiến hành dạy

TN Phương pháp này nhằm kiểm nghiệm khả năng ứng dụng các biện pháp rèn luyện năng lực CTVH cho HS trong một giờ đọc-hiểu cụ thể Từ kết quả đó, xác định hiệu

quả, tính khả thi của việc vận dụng các biện pháp này vào dạy học học đọc –hiểu văn

bản cũng như khẳng định tính đúng đắn của luận văn này

7.3 Phương pháp thống kê

-Dùng kết quả thống kê, kết quả khảo sát, kết quả TN

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài nghiên cứu

-Đề tài góp phần khẳng định ưu thế của một số một số biện pháp rèn luyện năng

lực CTVH-Những biện pháp có khả năng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo

của HS trong dạy học đọc hiểu truyền thuyết

-Đề tài cũng giúp GV có những cơ sở khoa học để vận dụng các biện pháp trong

một giờ dạy học đọc hiểu truyền thuyết, tạo sự hứng thú và yêu thích môn văn ở HS, góp phần thực hiện yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học văn

9 C ấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, luận văn bao gồm 3 chương

Chương 1.Cơ sở lí luận khoa học và thực tiễn của đề tài nghiên cứu

Chương 2 Một số biện pháp rèn luyện năng lực CTVH cho HS trong dạy học

đọc- hiểu truyền thuyết cho ở lớp 6

Chương 3.Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN KHOA HỌC VÀ THỰC TIỄN

CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Khái niệm cảm thụ

Cảm thụ là một hoạt động tâm lí gắn liền với quá trình nhận thức của mỗi con người Việc làm rõ khái ni ệm cảm thụ cũng như các yếu tố có liên quan là cơ sở để làm sáng tỏ các vấn đề thường gặp trong dạy học như CTVH là gì? Đặc điểm của CTVH, tính đặc thù của CTVH thể hiện như thế nào?…

Vậy cảm thụ là gì? Có nhiều cách định nghĩa khác nhau Hoàng Phê giải thích “là

tiếp nhận sự tác động, sự kích thích của sự vật bên ngoài” [41] Còn Nguyễn Như Ý thì quan niệm “Cảm thụ là nhận biết một cách tinh tế bằng cảm tính” [51]

Căn cứ vào những ý kiến trên và dựa vào những kiến thức chung có thể hiểu cảm

thụ là hoạt động của tâm lí khi chúng ta tiếp xúc với sự vật Đó là hoạt động con người

sử dụng các giác quan tác động vào sự vật, liên tưởng, tưởng tượng để thâm nhập vào

thế giới bên trong của nó, thể nghiệm giá trị tinh thần, hứng thú và rung cảm với

những gì tinh tế nhất của sự vật Chẳng hạn những ai đã may mắn được chiêm ngưỡng

bức họa nổi tiếng Mona Lisa của danh họa Leonardo da Vinci cũng đều bị mê hoặc và

có những cảm xúc tuyệt vời trước gương mặt lạ thường và nụ cười bí ẩn của người phụ

nữ trong tranh Hoặc ta cũng dễ dàng chìm đắm vào một không gian âm nhạc thăng hoa đầy cảm xúc với những giai điệu ngọt ngào, say đắm, hoặc ta như lạc vào thế giới thơ mộng, thần tiên trong những câu chuyện cổ tích bà kể, ở đó ta được trò chuyện với nàng Bạch Tuyết đáng thương, được gặp chàng hoàng tử út, được cùng với Thạch Sanh vạch mặt tên Lí Thông gian ác…Như nhà triết học Pháp thuộc thế kỷ 17, René Descartes, nói: “Khi đọc những cuốn sách hay, bạn như đối thoại với những nhân vật

có giáo dục đã sống trong quá khứ Chúng ta thậm chí có thể gọi đó là cuộc nói chuyện

có tính chọn lọc, trong đó tác giả nêu lên những ý tưởng cao quý nhất của mình” [66]

Hoạt động tâm lí đó gọi là cảm thụ

Cảm thụ có cấu trúc khá phức tạp, đó là sự đan xen của các yếu tố tri giác, lí giải, tưởng tượng, cảm xúc Mục đích của hoạt động này là cảm nhận, phát hiện, khám phá,

chiếm lĩnh bản chất thẩm mĩ của sự vật nhằm đào tạo, bồi dưỡng mĩ cảm phong phú tinh tế cho người tiếp nhận Cơ sở nguồn gốc của cảm thụ là sự nhân hóa tự nhiên bên trong của con người thông qua quá trình hoạt động

Trong tiếng Việt, bên cạnh khái niệm cảm thụ , chúng ta thường gặp các khái

niệm có liên quan như cảm xúc (xúc động mạnh trong tình cảm), cảm hứng ( xúc động trong lòng sinh ra hứng thú) Như vậy nếu như cảm xúc và cảm hứng chỉ thiên về yếu

tố tình cảm thì cảm thụ lại là sự hòa quyện giữa hai yếu tố cảm và hiểu Điều đó có nghĩa là trong quá trình cảm thụ thì cảm xúc và cảm hứng luôn hiện hữu, hai yếu tố này là nấc thang để đi đến cảm thụ Không thể có cảm thụ nếu như trong quá trình tiếp xúc với sự vật chúng ta không thấy hứng thú và có cảm xúc với nó Riêngtrong lĩnh

vực nghệ thuật là lĩnh vực của tình cảm và cảm xúc, người nghệ sĩ xúc cảm trước các

cảnh đời, các thân phận con người, các hiện tượng của cuộc sống, từ đó mà sáng tạo nên những tác phẩm, những hình tượng nghệ thuật Thậm chí đối tượng tự nhiên vô tri,

vô giác nhưng thông qua cảm xúc và tái tạo của người nghệ sĩ cũng trở nên sinh động,

có tình cảm, tâm hồn Nghệ thuật không phải là lập luận, lý giải, thuyết lý (tư duy logic, khái niệm) mà là giãi bày tình cảm, tâm tư (tư duy trực giác cảm xúc) Các tác

phẩm nghệ thuật là sự đối tượng hoá, là kết tinh tâm tư, tình cảm, nguyện vọng người nghệ sĩ Vì thế cảm thụ nghệ thuật là sự giải mã cảm xúc, đồng thời là sự cộng cảm

giữa công chúng và người sáng tạo Thiếu đi yếu tố tình cảm, cảm xúc không chỉ không có sáng tạo nghệ thuật mà cũng có nghĩa là không có cảm thụ, thưởng thức nghệ thuật

Như vậy cảm thụ là một hiện tượng quen thuộc có sức mạnh mở mang tri thức,

bồi dưỡng tâm hồn, kích thích niềm đam mê, hứng thú người tiếp nhận

1.1.2 Cảm thụ văn học

Văn học là hình thái ý thức xã hội, là tiếng nói của nhà văn phản ánh hiện thực,

là cuộc sống được nhà văn nhào nặn thông qua phương tiện là hình tượng Hình tượng văn học nói lên những suy tư, nguyện vọng của nhà văn Vì vậy khi tiếp nhận tác

phẩm văn học, người đọc cần giải mã các hình tượng để hiểu và cảm được những gì

mà nhà văn muốn biểu đạt

Môn văn trong nhà trường là môn nghệ thuật mà nghệ thuật đòi hỏi rung động, xúc động nên dạy văn có con đường riêng của nó-con đường cảm thụ

Vậy CTVH là gì? “CTVH là sự cảm nhận những giá trị nổi bật, những điều sâu

sắc tế nhị và đẹp đẽ của văn học thể hiện trong tác phẩm hay một bộ phận tác phẩm

Nói cách khác CTVH là khi đọc một tác phẩm văn học ta không những hiểu mà còn xúc cảm, tưởng tượng và thật sự gần gũi, “nhập thân” những gì đã đọc” [27]

Như vậy có thể hiểu CTVH là hoạt động diễn ra trong quá trình tiếp nhận văn

học Là quá trình lao động sáng tạo, vận động nhiều năng lực tâm lí nhận thức để tiếp

nối sự sáng tạo của nghệ sĩ Là hoạt động mà con người dựa vào trực giác để tham gia vào quá trình tìm hiểu, khám phá tác phẩm Nó là sự kết hợp hài hòa giữa việc hiểu và rung động trong quá trình tiếp nhận một văn bản nghệ thuật (cuốn truyện, bài văn, bài thơ ) hay của một bộ phận văn bản (đoạn văn, đoạn thơ thậm chí một từ ngữ, hình ảnh có giá trị trong câu văn, câu thơ) Và khi chúng ta đọc có suy ngẫm và liên tưởng, tưởng tượng, thật sự có cảm xúc và sống cùng những gì đang diễn ra trong tác phẩm thì quá trình ấy gọi là CTVH Giống như nhà văn Bùi Bình Thi đã nói: Tôi luôn luôn hình dung khi đọc một cuốn tiểu thuyết, một truyện ngắn, một bài thơ như thể là tôi đang được đắm mình trong đó, trong cái thế giới ảo huyền mà tác phẩm đó đang bày

ra, đang mở ra và đang lôi cuốn tôi Hoặc nhà văn Anh Đức có lần đã chia sẻ: Khi

đọc tôi không chỉ thấy dòng chữ, mà còn thấy cảnh tượng sau dòng chữ, trí tưởng tượng nhiều khi dẫn tôi đi rất xa, vẽ thêu ra lắm điều thú vị

Quá trình cảm thụ văn học chính là việc đảm bảo hiệu quả nhất mối quan hệ giữa nhà văn-tác phẩm-bạn đọc Khi mối quan hệ nhà văn-tác phẩm –bạn đọc được đảm

bảo thì người đọc sẽ có được sự đồng cảm với tác giả Trên cơ sở của sự đồng cảm,

nếu người đọc tiếp tục suy nghẫm, kết hợp với chân lí tác phẩm, liên hệ với thực tế,

với bản thân, sẽ đến được với những nhận thức mới

Cũng cần phân biệt được CTVH và tiếp nhận văn học Tiếp nhận văn học là toàn

bộ quá trình biến văn bản thành tác phẩm còn CTVH là hoạt động mang tính đặc thù trong tiếp nhận văn học CTVH là sự nhận biết bằng cảm tính trực cảm, nó là tiền đề

để đi vào tác phẩm Tiếp nhận văn học đòi hỏi sự bộc lộ của cá tính, thị hiếu, lập

trường xã hội, sự tán thành hay phản đối … Do đó, khái niệm tiếp nhận văn học bao quát hơn và bao hàm khái niệm CTVH

Giờ dạy TPVH trong nhà trường lấy tác phẩm nghệ thuật ngôn từ làm đối tượng

Vì thế, đối tượng của cảm thụ trong bài học TPVH là hình tượng đời sống kết tinh trong nghệ thuật ngôn từ Đó là một hệ thống cấu trúc hình tượng chặt chẽ thể hiện tính sinh độ ng nghệ thuật, tính cá biệt không lặp lại

Mục đích của cảm thụ trong dạy học TPVH không chỉ giúp HS khám phá, chiếm lĩnh tác phẩm mà trên cơ sở cảm xúc, khả năng liên tưởng và huy động vốn biểu tượng của từng cá nhân người đọc sẽ bổ sung những yếu tố, đường nét thành "tác

phẩm" mang dấu ấn của riêng mình

1.1.3 CTVH là hoạt động nhận thức thẩm mỹ có tính đặc thù

Văn học là một loại hình nghệ thuật lấy ngôn từ làm chất liệu, tái hiện những vấn

đề của đời sống xã hội và con người Khi tiếp xúc với tác phẩm văn học, người đọc không tiếp xúc với những vật thể cụ thể trong tự nhiên mà là nhận ra những hình tượng nghệ thuật Nhưng không giống các hình thái ý thức xã hội khác, hình tượng văn học mang đến cho người đọc là hết sức trừu tượng, vô hình nhưng lại sâu sắc Từ những câu chữ, những hình tượng nghệ thuật văn học đã khơi dậy cho người đọc những cảm xúc thẩm mỹ sâu lắng Khi đứng trước bức tranh con sông quê hương được Tế Hanh

vẽ nên bởi những ngôn từ bình dị mà sâu lắng sau đây chắc hẳn trong mỗi chúng ta đều gợn lên một nỗi nhớ băn khoăn, da diết về quê hương với những kỉ niệm trong

ngần, ngọt ngào thời thơ ấu:

Quê hương tôi có con sông xanh biếc

Nước gương trong soi tóc những hàng tre

Tâm hồn tôi là những buổi trưa hè

Toả nắng xuống dòng sông lấp loáng

(Nhớ con sông quê hương-Tế Hanh)

Hình tượng văn học là bức tranh vừa cụ thể vừa khái quát, phản ánh hiện thực

cuộc sống đồng thời chứa đựng trong đó thái độ sống, quan niêm sống, triết lí nhân sinh và bao nhiêu vấn đề khác cần được giải bày, được bộc lộ của giới nghệ sĩ Nó có

thể là bóng dáng của nhà văn (“Thời thơ ấu” của Nguyên Hồng), cũng có khi là nơi để

tác giả thể hiện quan niệm sáng tác, đối nhân xử thế, quan niệm về cuộc đời… của tác

giả (Truyện Kiều, thơ Hồ Xuân Hương…) Hình tượng văn học là sự kết tinh của hai

yếu tố cảm xúc và tư tưởng Là cái khách quan phản ánh và chủ quan biểu hiện, hai

yếu tố này thâm nhập vào nhau, hòa quyện với nhau nhằm gây được ấn tượng đặc biệt đến tâm hồn, tình cảm bạn đọc.Vì vậy khi tiếp nhận tác phẩm văn học, người đọc cần

giải mã các hình tượng Có như vậy chúng ta mới hiểu và cảm được những gì mà nhà văn muốn biểu đạt

Một bức tranh về con người và cảnh rừng Việt Bắc được Tố Hữu vẽ lại:

Rừng xanh hoa chuối đỏ tươi Đèo cao nắng ánh dao gài thắt lưng Ngày xuân mơ nở trắng rừng

Nhớ người đan nón chuốt từng sợi giang

Nó chỉ thực sự đẹp khi nó được tái hiện lại trong trí tưởng tượng của người đọc,

và được người đọc hiểu, cảm, rung động trước vẻ đẹp đó

Văn học nghệ thuật đáp ứng những nhu cầu tinh thần cao đẹp của con người nên

cảm thụ nghệ thuật không mang tính vụ lợi Nhà triết học duy tâm cổ điển Đức- Kăng

đã có lí khi nói: “ Nghệ thuật có tính chất trò chơi” Bởi nghệ thuật là lĩnh vực của tình

cảm, người thưởng thức đến với nghệ thuật là để tìm được sự đồng điệu trong tâm hồn Chính vì thế thưởng thức nghệ thuật là để tâm hồn mình được rung động, xúc động, được thăng hoa chứ không bởi bất cứ một đòi hỏi nào Đọc truyền thuyết Thánh Gióng nhiều nhà sử học lại tìm thấy ở đây dấu hiệu của sự ra đời đồ sắt nhưng với bạn đọc

HS lại thấy ước ao mình vươn vai một cái trở thành tráng sĩ; xúc động, tự hào về người anh hùng làng Gióng Khi đọc truyện cổ Tấm Cám người đọc như đang dõi theo

những thử thách của Tấm, thương cảm với cô Tấm hiền lành và căm ghét mẹ con mụ

dì ghẻ độc ác

CTVH cần đến những cảm xúc cao đẹp CTVH không chấp nhận cái giả dối, tầm thường Sống theo cái đẹp và thưởng thức cái đẹp bằng chính sự rung động thật sự của con tim Đó là sức mạnh để chống lại mọi sự khiêng cưỡng, gượng ép Chính vì vậy

mà ta có thể khẳng định CTVH là hoạt động nhận thức thẩm mĩ có tính đặc thù

1.1.4 Đặc điểm của CTVH

Lí thuyết CTVH đã chỉ ra 3 cấp độ của CTVH:

Người đọc tri giác, hiểu ngôn từ, tình tiết, cốt truyện, thể loại để có cảm nhận

hiện tượng trong sự toàn vẹn của các chi tiết các liên hệ

Người đọc tiếp xúc với các ý đồ của người nghệ sĩ, thâm nhập vào hệ thống hình tượng như là sự kết tinh sâu sắc tư tưởng tình cảm của tác giả

Người đọc đưa hình tượng vào đời sống kinh nghiệm riêng của mình để thể nghiệm đồng cảm Cuối cùng nâng cấp lí giải tác phẩm lên cấp quan niệm và tính hệ

thống Hiểu được vị trí tác phẩm trong lịch sử văn học, tư tưởng đời sống và truyền

thống nghệ thuật

Dạy cảm thụ là quá trình biến văn bản thành tác phẩm văn học của mỗi người

học Đây là một quá trình phức tạp do tính đa nghĩa, hàm súc tính đối thoại của ngôn

từ, tính không nói hết của hình tượng nghệ thuật cũng như do sự liên tưởng, tưởng tượng khám phá sáng tạo hết sức phong phú của người đọc Khi bắt đầu đọc tác phẩm, ta

sẽ tri giác toàn bộ tác phẩm, từ những yếu tố nhỏ nhất như hình vị, từ câu đến việc tiếp

nhận ý nghĩa của toàn bộ tác phẩm, chuyển nội dung văn bản thành tác phẩm của mình Trong quá trình sáng tạo nghệ thuật, người nghệ sĩ lấy chất liệu từ cuộc sống nhưng kết quả của sự sáng tạo ấy tức các hình tượng nghệ thuật không phải là sự sao chép hiện thực mà là sự sáng tạo, hư cấu Mỗi hình tượng nghệ thuật, mỗi tác phẩm nghệ thuật đều khai mở những cách cảm, cách hiểu, cách nhìn nhận cuộc sống, con người một cách độc đáo, sáng tạo Sáng tạo không chỉ thể hiện trong tư duy của người nghệ sĩ, mà còn thể hiện trong quá trình cảm thụ của công chúng Cảm thụ nghệ thuật không phải là sự tác động một chiều từ tác phẩm đến công chúng mà là quan hệ hai chiều Quá trình và nội dung cảm thụ nghệ thuật một mặt phụ thuộc vào giá trị tác

phẩm nghệ thuật với tư cách là kết tinh những năng lực thẩm mĩ của nghệ sĩ, mặt khác

phụ thuộc vào khả năng khám phá, sự sáng tạo của người tiếp nhận Như vậy có thể nói cảm thụ nghệ thuật mang tính chủ quan và tính khách quan

1.1.4.1 Tính ch ủ quan trong CTVH

CTVH là dạng cảm xúc thẩm mĩ, là trạng thái rung động trực tiếp của con người

trước các hiện tượng thẩm mỹ trong văn học Đó có thể là cảm giác sảng khoái trước

cái đẹp, sửng sốt trước cái cao cả, đau xót trước cái bi, khinh bỉ trước cái hài, ghê tởm trước cái thấp hèn và buồn rầu trước cái xấu Cảm xúc thẩm mĩ là cảm xúc trừu tượng khái quát nảy sinh từ bên trong nhằm thỏa mãn nhu cầu hưởng thụ tinh thần cao cấp không vụ lợi, là loại cảm xúc “thanh lọc” tâm hồn Vì thế CTVH mang đậm màu sắc

chủ quan Từ xưa, Lưu Hiệp - một học giả nổi tiếng của Trung Quốc - đã nhận thấy tính chủ quan trong CTVH: “Người hiểu biết văn học thường có cái thích riêng của mình cho nên không ai thấy được cái toàn diện Chẳng hạn, những người tính tình

khảng khái thấy những âm thanh hùng tráng thì liền vỗ tay Những người hàm súc thấy

những lời tinh tế chặt chẽ thì khoái trá Những người trí tuệ nông cạn, thấy câu văn đẹp thì sướng mê Những người thích cái lạ và mới, đối với những việc quái lạ thì

sửng sốt Cái gì hợp với ý thích của mình thì khen ngợi, không hợp thì vứt bỏ xem thường”[53]

Tính chủ quan biểu lộ qua nhiều khía cạnh khác nhau Có khi biểu hiện ra bằng

sự tản mạn trong cảm thụ hoặc qua hiện tượng liên tưởng phi văn bản, ngoài văn bản,

có khi được biểu hiện ở hiện tượng thị sai (độ sai trong nhìn nhận đánh giá văn học) Trước hết là khoảng cách tiếp nhận giữa nhà văn với bạn đọc Nhà văn và bạn đọc gặp nhau ở tác phẩm nhưng mỗi người lại từ những điểm xuất phát rất khác nhau,

từ những thế giới tinh thần cách xa nhau, từ những vị trí xã hội, thói quen, tâm lí, thị

hiếu rất không giống nhau …nên có độ chênh trong cảm thụ là điều hiển nhiên Mỗi tác phẩm của nhà văn ra đời là kết quả của cả một quá trình sáng tác, từ lúc thai nghén đến khi sinh nó ra, chọn cho nó một hình hài phù hợp nhất là cả một quá trình lao động sáng tạo cực khổ Quá trình ấy có thể chỉ là một khoảnh khắc ngắn ngủi, một phút thoáng qua như trường hợp những bài thơ, truyện ngắn ra đời như một sự xuất thần Bài thơ “Bên kia Sông Đuống” của Hoàng Cầm chỉ ra đời sau một đêm suy nghĩ là

một ví dụ Nhưng cũng có những trường hợp phải trải qua hàng bao ngày ấp ủ như tác

phẩm “Chiến tranh và hòa bình” của Leo Tolstoy mất gần 10 năm, tác phẩm “ Bạn trên cao nguyên” của nhà văn Trương Vĩ –Trung Quốc, mất 22 năm mới hoàn thành Những

ví dụ trên đã cho ta thấy khoảng cách nhất định giữa nhà văn và bạn đọc Khoảng cách

ấy là do điều kiện, kinh nghiêm sống, do động cơ, do tài năng… qui định

Hơn nữa văn học phản ánh cuộc sống thông qua hình tượng mà hình tượng mang tính đa nghĩa nên trước một hình tượng văn học có thể có nhiều cách hiểu khác nhau

Chẳng hạn với hai câu thơ “Em nhỏ ngây thơ đôi mắt biếc Gói tròn thương tiếc chiếc khăn tay.” trong bài thơ “Tống biệt hành” của Thâm Tâm cũng có nhiều ý kiến khác nhau giữa các em HS Có HS cho rằng “em” trong bài thơ là em gái vì “ngây thơ đôi

mắt biếc” nhưng một số HS khác lại cho rằng “em” ở đây là người yêu bởi chiếc khăn tay thường là biểu tượng của tình yêu Những trường hợp hiểu “chênh” như vậy không

phải là hiếm trong các giờ đọc hiểu ở trường phổ thông Điều này cho ta thấy độ thị sai

giữa các bạn đọc với nhau

Mỗi người là một bản lĩnh, một nhân cách, một chủ thể có ý thức, một tính cách riêng biệt thì nhu cầu thị hiếu thẩm mĩ văn học nghệ thuật lại càng mang màu sắc cá nhân một cách phong phú và đậm nét Năng lực cảm thụ mỗi người không giống nhau

bởi nó phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố khác nhau như: trình độ học vấn, tâm lý lứa tuổi,

gu thẩm mỹ, các yếu tố chính trị, văn hóa Chính vì vậy mà có những tác phẩm người này đọc thấy hay thấy xúc động, người khác lại chẳng thấy gì là thích thú, có người khen nức nở nhưng cũng có kẻ chê không tiếc lời (như hiện tượng thơ Hồ Xuân Hương) Ngay cả ở một người, sự cảm thụ văn học về một bài văn, bài thơ ở những

thời điểm khác nhau cũng có nhiều biến đổi (trường hợp nhà văn Nguyễn Khải phê phán kịch liệt tiểu thuyết “Sắp cưới” của nhà văn Vũ Bảo lúc mới ra đời, ông cho rằng qua tiểu thuyết “Sắp cưới”, Vũ Bão đã thể hiện tư tưởng tiểu tư sản, đi ngược lại đường lối chính sách của Đảng Nhưng hơn 40 năm sau nhà văn đã phải bắt tay xin lỗi nhà văn Vũ Bảo về cách nhìn nhận chưa đúng đắn của mình ) Như vậy ta thấy độ thị sai trong CTVH là điều tất nhiên Chính vì thế mà ta có thể khẳng định CTVH mang tính chủ quan

1.1.4.2 Tính khách quan trong CTVH

Tính khách quan trong CTVH được quy định bởi nội dung ý nghĩa khách quan

của TPVH Dù muốn hay không khi sáng tác nhà văn phải có sự liên hệ hữu cơ với trào lưu tư tưởng xã hội nhất định Chính những điều kiện lịch sử, giai cấp, thời đại đã

tạo nên khuynh hướng, chiều hướng khách quan củaCTVH.Thường cảm hứng lịch sử, không khí tâm lí thời đại qui định một cách rất đậm nét trạng thái tâm lí người cảm thụ

và hiệu suất cảm thụ Không hòa nhập vào trong không khí lịch sử thời đại của tác

phẩm thì không thể cảm được vẻ đẹp của tác phẩm Lòng ta không thể không thổn

thức khi bắt gặp những dòng thơ :

Má tôi

Ngồi bên mộ con Đầy bóng tối Chiếc bình hoa ngày cưới Thành bình hương

Tàn lạnh vây quanh trong bài thơ “Màu tím hoa sim” của nhà thơ Hữu Loan

Như vậy CTVH bao giờ cũng mang tính khách quan Nó là hoạt động nhận thức tâm lí xã hội

Xét riêng về mối quan hệ giữa người đọc với tác phẩm, chúng ta thấy chính bản thân tác phẩm sẽ qui định chiều hướng và hiệu suất cảm thụ ở người đọc CTVH còn

lệ thuộc vào sự khác nhau về thể loại, phương thức biểu hiện của tác phẩm Cảm thụ môt bài thơ sẽ khác với cảm thụ một truyện ngắn và khác với cảm thụ một vở kịch

Sức hấp dẫn của bản thân tác phẩm là nguồn khơi động tâm hồn người đọc, đem lại

niềm đam mê hứng thú với đa số đối tượng bạn đọc ở mọi thời đại Một “Tôi yêu em”

của Puskin, một “Sóng” của Xuân Quỳnh, một “Vôi vàng” của Xuân Diệu…cũng đủ làm cho trái tim bao người thổn thức, rạo rực…nhưng cũng có những tác phẩm mới ra đời đã chìm vào quên lãng Cảm thụ chủ quan chịu sự tác động của bản thân tác phẩm Tính chủ quan và tính khách quan trong CTVH là hai phương diện, hai mặt của

một quá trình thống nhất Hai yếu tố này có tác động qua lại, chuyển hóa, thâm nhập

một cách biện chứng và linh hoạt

1.1.5 Rèn luyện năng lực cảm thụ theo hướng coi HS là chủ thể tiếp nhận

1.1.5.1 Lí thuy ết tiếp nhận với vai trò người đọc

Lý thuyết tiếp nhận hiện đại là sự khẳng định vai trò của người đọc như là một sứ

mệnh đồng sáng tạo với nhà văn trong việc tạo ra giá trị mới cho tác phẩm văn học Đó

là sự chuyển dịch trung tâm từ tác giả sang văn bản rồi đến người đọc Với quan niệm này, tác phẩm văn học vừa là sản phẩm sáng tạo của nhà văn vừa là nơi tiếp nhận

những sáng tạo từ phía người đọc để tạo nên những nét nghĩa mới cho tác phẩm văn

học Và như vậy, việc nghiên cứu bản chất của tác phẩm văn học cũng chính là nghiên

cứu mối quan hệ giữa văn bản và người đọc Do đó, hoạt động tiếp nhận văn học, là

một hoạt động mang tính sáng tạo Ngay khi xuất hiện, văn bản văn học là sản phẩm nghệ thuật được tạo ra để được người đọc tiếp nhận Nó là một hệ thống kí hiệu, là cấu trúc mở hướng đến người đọc Nói cách khác văn bản văn học không phải là vật thể

tồn tại một cách ổn định, bất biến, mà đã chứa đựng trong đó tiềm năng đa nghĩa, một tính chất bất ổn Đây là tính chất mở của văn bản, là tiền đề để văn bản văn học trở thành tác phẩm văn học Vì thế, hoạt động tiếp nhận văn học là quá trình biến đổi theo

những biến động xã hội và tầm đón nhận của người đọc Tác phẩm tự nó sẽ thay đổi ý nghĩa với thời đại và người đọc tự họ cũng thay đổi cách nhìn nhận đánh giá với thời gian Theo qui luật đó, tác phẩm văn học không bao giờ là một công trình hoàn tất

Tóm lại hoạt động tiếp nhận của người đọc là một khâu trong quá trình sáng tạo tác

phẩm văn học Văn bản-tác phẩm như là quá trình mà hành trình của nó đi từ hoạt động

viết của nhà văn để tạo nên văn bản văn học và khi được người đọc tiếp nhận, mới trở thành tác phẩm văn học PGS Trương Đăng Dung đã khẳng định: “Một tác phẩm văn học được gọi là tác phẩm văn học với điều kiện nó có giá trị văn học Nhưng giá trị văn học (nếu có) chỉ hình thành trong quá trình đọc và sau khi đọc” [15] Như vậy, người đọc

không chỉ có quan hệ với tác phẩm văn học mà còn có quan hệ đối với nhà văn Người đọc đã trở thành một phần không thể thiếu trong quá trình sáng tạo của nhà văn, là động lực sáng tạo của nhà văn Vì thế, nhà văn sáng tác là hướng tới người đọc, là tìm về với người đọc, là đối thoại với người đọc như người bạn tri âm tiềm ẩn Điều này cần nhưng chưa đủ Bởi người đọc không chỉ là một đối tượng thụ động để nhà văn hướng tới mà còn là người đồng sáng tạo với nhà văn Có thể nói, người đọc

là người sáng tạo nên những ý nghĩa mới cho tác phẩm mà nhiều khi nhà văn, người sáng tạo ra cũng không bao giờ nghĩ đến Sự hiện hữu của tác phẩm văn học sẽ trở thành hư vô, nếu không có sự tham dự của người đọc Bởi lẽ, vai trò của người đọc không chỉ được xác lập khi văn bản ra đời, thoát ly khỏi nhà văn để bước vào hành trình của hoạt động tiếp nhận, mà sự tham dự của người đọc đã có ngay từ khi bắt đầu hành trình sáng tạo của nhà văn Chính nhờ sự tiếp nhận của người đọc, văn bản văn

học mới trở thành tác phẩm Không có sự tiếp nhận của người đọc, những gì nhà văn

viết ra cũng chỉ là những con chữ vô hồn trên những trang giấy mà thôi Một nhà thơ

Xô Viết đã có lý khi nói rằng: Bạn đọc là nhân vật không thể không có được Không

có bạn đọc, không có sách của chúng ta và cả những tác phẩm của Homere, Dante, Shakespeare, Đốt, Puskin, tất cả chỉ là đống giấy chết Như vậy có thể nói, người đọc

có vai trò quyết định đối với tác phẩm

1.1.5.2 Vai trò c ủa HS là chủ thể cảm thụ sáng tạo

Xuất phát từ nhận thức về người đọc của lí thuyết tiếp nhận, trong giờ học văn ngày nay HS được xem là người đọc

Dạy và học văn trong nhà trường chính là quá trình tiếp nhận tác phẩm văn học

của HS dưới sự hướng dẫn, gợi ý của GV Là quá trình biến văn bản thành tác phẩm Trong quá trình ấy, HS là bạn đọc sáng tạo Nói HS là bạn đọc có nghĩa là chỉ người HS tích cực, sáng tạo trong hoạt động tiếp nhận văn học dưới sự hướng dẫn của GV, là chủ

thể của hoạt động đọc, là chủ thể cảm thụ tác phẩm, là đối tượng bạn đọc đặc biệt, là người đối thoại với nhà văn qua tác phẩm, đồng hành với GV và các bạn lĩnh hội tri thức

Với tư cách là bạn đọc- chủ thể tiếp nhận, đứng trước một tác phẩm văn học, mỗi

HS luôn được đặt ở một tầm đón nhận nhất định Tầm đón nhận đó lại được hình thành

từ nhiều yếu tố khác nhau như: vốn sống bản thân, môi trường văn hóa, trình độ học

vấn, giới tính, sở thích… từ đó hình thành nên ở HS từ thế giới quan đến nhân sinh quan, từ khuynh hướng tình cảm đến hứng thú thẩm mỹ Và sẽ có ảnh hưởng tích cực đến hoạt động cảm thụ của HS trong giờ học văn Với lứa tuổi THCS –lứa tuổi ham tìm tòi, thích khám phá và khẳng định bản thân, những vốn sống từ thực tế mặc dù chưa nhiều nhưng sẽ là hành trang quý giá giúp các em đối chiếu, soi rọi vào tác phẩm

để rút ra những ý nghĩ, cảm nhận cho riêng mình Chẳng hạn khi đọc truyện ngụ ngôn

“Ếch ngồi đáy giếng” HS sẽ suy nghĩ về cách hành xử của chú ếch, về bản thân mình,

từ đó có những điều chỉnh phù hợp trong mối quan hệ với gia đình, bạn bè và mọi người trong xã hội

Động cơ tiếp nhận là một trong những yếu tố tác động rất lớn đến hiệu quả học

tập môn văn của HS Sau mỗi giờ học văn, HS phải được hưởng thụ và bồi đắp những tình cảm thẩm mỹ Thông qua mỗi tác phẩm văn học, HS cảm nhận được vẻ đẹp tâm

hồn nhà văn, vẻ đẹp của con người, hướng đến cái đẹp hoàn thiện, biết ngưỡng mộ trước những chân lý thời đại, biết tôn trọng cái đúng, cái tốt, cái thiện, cái mới, mạnh

dạn lên án cái sai, cái xấu, cái ác và cái cũ lạc hậu Đến với tác phẩm văn học là đến

với cái đẹp của cuộc sống, của con người Làm sao các em có thể không xúc động và suy nghĩ khi đọc những dòng thơ của Tô Hùng:

Mỗi mùa xuân thơm lừng hoa bưởi

Rắc trắng vườn nhà những cánh hoa vương

Em lại nhớ ngày anh ra trận Cũng giữa mùa hoa bưởi ngát hương

Ở một khía cạnh khác, văn học sẽ cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản về đời sống, giúp cho HS mở mang kiến thức Thông qua mỗi giờ học văn giúp cho HS

hiểu biết thêm những quy luật của lịch sử, bản chất của xã hội, những trạng thái của đời sống cùng tri thức về nhiều lĩnh vực khác Thông qua tác phẩm văn học HS còn

hiểu thêm về chế độ, tập quán, nền văn hóa của các quốc gia, dân tộc trong các thời kỳ khác nhau Thông qua truyền thuyết “Bánh chưng, bánh giầy” HS sẽ biết được nguồn gốc

sự ra đời hai thứ bánh chưng, bánh giầy đồng thời ca ngợi nghề nông, ca ngợi tình yêu lao động của con người

Một động cơ nữa giúp cho HS đến với văn học và có hứng thú trong giờ học văn

đó là muốn được bồi dưỡng thêm về tư tưởng, đạo đức, lý tưởng…Có những lúc, gia đình

và bạn bè xung quanh không thể giải tỏa được những mối ưu tư trong lòng thì tác phẩm văn học trở thành người bạn thân thiết Ở đó các em sẽ tìm được sự đồng cảm, sẻ chia Ngoài tầm đón nhận và động cơ tiếp nhận, để tác phẩm văn học thực sự đến với

HS, giờ học văn có hiệu quả còn là yếu tố tâm thế nữa Hàng ngày, hàng giờ con người luôn ở trong những tâm trạng khác nhau, lúc vui, lúc buồn, khi hào hứng, khi lo âu…

Do đó tâm thế tiếp nhận rất phức tạp

Đối với dạy và học văn thì trạng thái hân hoan là quan trọng nhất Một giờ học

mà HS tiếp nhận một cách chủ động thì chắc chắn sẽ mang lại hiệu quả cao Tất nhiên

phải có sự chuẩn bị từ nhiều phía Về phía GV phải chuẩn bị nội dung bài giảng, phương pháp lên lớp, những tình huống có vấn đề; về phía HS phải có bước chuẩn bị bài trước khi đến lớp, phải đọc trước và hiểu được nội dung cơ bản của tác phẩm

Nói HS là bạn đọc sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương bởi vì khi tiếp xúc với tác phẩm văn chương, HS (cũng như những người đọc khác) sẽ có những phát

hiện mới về giá trị tư tưởng và nghệ thuật của tác phẩm mà trước đó chưa ai nghĩ ra, song cũng có thể là những kiến giải mới, theo một góc nhìn khác về những vấn đề mà nhiều người bàn luận Khi tái hiện lại những gì đã tiếp nhận, thì sự tái hiện ấy mang tính sáng tạo chứ không phải nguyên xi, thô cứng Trong quá trình đọc, HS đã “điền thêm” những “khoảng trống”, những “điểm trắng” mà nhà văn đã cố tình hoặc vô tình

tạo ra và bổ sung các phạm vi ý nghĩa mới, giá trị mới cho tác phẩm “Người đọc phải tìm được cái nghĩa mà người đọc trước chưa thấy, thậm chí hiểu cái nghĩa ngoài tầm

kiểm soát của tác giả.” [61]

Như vậy, trong giờ dạy học văn, HS- bạn đọc sáng tạo là người không chỉ chuyển hóa văn bản nghệ thuật thành tác phẩm văn chương mà còn giúp nhà văn bổ sung cho tác phẩm những ý nghĩa và giá trị mới

Nói tóm lại, với quan điểm gọi HS là bạn đọc sáng tạo- chủ thể trong giờ dạy

học TPVC là một quan niệm mới về vị thế của người HS, dẫn đến những điều chỉnh

của cả hệ hình dạy học, đồng thời đặt ra yêu cầu mới về dạy học TPVC hiện nay Xem

HS là bạn đọc không cho phép chúng ta dạy học văn như cũ mà đòi hỏi chúng ta phải thay đổi quan niệm dạy và phương pháp dạy ngữ văn…để phù hợp với bản chất của

dạy học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông trên tinh thần phát huy tính tích

cực chủ động của người học

1.1.5.3 HS là ch ủ thể học tập tích cực

Trong quan điểm giáo dục hiện đại, vấn đề HS- đối tượng của hoạt động dạy học

- được quan tâm nghiên cứu và có những thành tựu mới quan trọng từ các lĩnh vực triết học, tâm lí học, giáo dục học

Theo quan niệm vốn có từ lâu nay, khi nói đối tượng của việc dạy học, chúng ta thường nghĩ tới đó là con người, là HS Quan niệm như vậy về đối tượng có phần hạn hẹp, dẫn đến sự nhìn nhận chưa đúng mức về vai trò của người hoc trong quá trình giáo dục

Đó cũng là nguyên nhận làm GV bị phân tán trong nhiệm vụ dạy học của mình

L.X Vưgôtxki - nhà tâm lí học nổi tiếng thế giới - đã chỉ rõ đối tượng trong hoạt động dạy học không phải là HS hay tâm lí HS nói chung mà chính là việc phải hướng

vào cái đang phát triển hay vùng phát triển gần nhất trong tâm lí HS Theo đó, GV không tác động vào cái HS đã có hoặc chưa thể có mà phải hướng vào cái có thể có của HS Quan điểm tiếp cận về đối tượng như vậy, đòi hỏi người GV phải xem đối tượng dạy là cái thường xuyên vận động, thay đổi và làm sao để hoạt động dạy phù hợp với những lứa tuổi khác nhau và với sự phát triển của từng cá thể HS

Bên cạnh đó, sự phát triển của đối tượng dạy không chỉ phụ thuộc vào tác động của người GV mà còn chịu sự tác động của nhiều yếu tố khác như: gia đình, bạn bè, môi trường xã hội Bởi thế, để giúp HS phát triển đúng hướng, GV cần biết cách làm cho hoạt động dạy của mình thực sự đóng vai chủ đạo, hướng dẫn, điều chỉnh các hoạt động đó

Mặt khác, đối tượng của hoạt động dạy học có quy luật phát triển tự nhiên củ nó,

vì vậy, hoạt động dạy phải hướng theo những quy luật này Trong hoạt động dạy, GV

là chủ thể, HS là khách thể bao hàm đối tượng, đồng thời chính bản thân HS là chủ thể

tự sinh thành ra mình bằng hoạt động học Do đó, vấn đề cơ bản của hoạt động dạy là

GV phải biết cách TĐ để tích cực hóa hoạt động học của HS

Vận dụng quan điểm tâm lí - giáo dục học quan trọng nói trên vào công việc dạy học của người GV Ngữ văn là điều cần thiết và hợp lí Bởi hiện nay, quan niệm mới về dạy học bộ môn văn chú ý tới “người đọc -HS” với vai trò chủ thể cảm thụ của quá trình tiếp nhận văn bản - tác phẩm Trong hoạt động này, cần đảm bảo cho mối quan

hệ tương tác nhiều chiều giữa GV-HS, giữa GV- HS với nhà văn (qua văn bản) và giữa HS- HS diễn ra một cách đồng bộ Muốn thế, phải tìm những cách thức tác động linh hoạt, thích hợp để tổ chức, hướng dẫn HS nỗ lực phát huy năng lực học tập chủ động, sáng tạo của mình Đặc biệt, trong giờ đọc - hiểu văn bản - tác phẩm, lại càng cần thiết nêu tác dụng từ đặc thù của văn học, tạo điều kiện giúp HS biết cách tự bộc lộ suy nghĩ, tình cảm của bản thân để lĩnh hội, tiếp nhận thông điệp của nhà văn gởi tới nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục - đào tạo của môn học

1 1.6 Mối quan hệ giữa đọc hiểu và CTVH

Đọc hiểu là hoạt động đọc diễn ra đồng thời với quá trình nắm bắt thông tin, đọc

để có khả năng thông hiểu những gì đọc được Kết quả của đọc hiểu là người đọc phải lĩnh hội được thông tin, hiểu được toàn bộ những gì được đọc Chẳng hạn đọc một bài

báo, một toa thuốc, một đơn hàng… thì cần biết được các văn bản ấy có những nội dung gì Vì vậy người ta thường sử dụng các dạng câu hỏi yêu cầu người đọc cung cấp thông tin phản hồi để kiểm tra xem người đọc có nắm bắt được các nội dung văn bản

vừa đọc hay không Chẳng hạn một người chưa đọc báo ngày hôm nay hỏi người đọc

rồi “Báo hôm nay có những gì? Có tin gì đáng chú ý không? Hoặc khi dạy bài “Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân (SGK Ngữ văn 11,tập 1), GV có thể đưa ra hệ thống câu hỏi để kiểm tra việc nắm bắt nội dung ở HS sau khi đọc văn bản như:

1 Truyện ngắn “Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân được rút từ tập truyện

đã nghe được về Huấn cao, thầy thơ lại đã nói gì với viên quản ngục?

4 Huấn Cao nói với quản ngục “Ngươi hỏi ta muốn gì Ta chỉ muốn có một điều Là nhà ngươi đừng đặt chân vào đây” Câu trả lời của Huấn Cao thể

hiện điều gì? …

Như vậy với hệ thống câu hỏi đưa ra chúng ta sẽ biết được đối tượng đã đọc văn

bản chưa, nắm nội dung đến mức nào và hiểu nó ra sao…

Đọc hiểu là yêu cầu đặt ra cho mọi đối tượng đọc, với tất cả các kiểu loại văn bản đọc, trong đó có cả văn bản nghệ thuật Còn CTVH là yêu cầu đặt ra cho những ai đọc các văn bản nghệ thuật Chẳng hạn người ta nói cảm thụ bài thơ “ Mùa xuân chín” của Hàn Mặc Tử, cảm thụ bài hát “ Màu hoa đỏ” của nhạc sĩ Thuận Yến, cảm thụ bức họa

“ Thiếu nữ bên hoa huệ” của họa sĩ Tô Ngọc Vân…chứ không ai nói cảm thụ một biển báo, cảm thụ một đơn xin phép

CTVH là đọc hiểu các tác phẩm văn chương ở mức độ cao nhất, không chỉ nắm

bắt thông tin mà còn phải thẩm thấu được thông tin, phân tích, đánh giá được khả năng

sử dụng ngôn từ của tác giả, tạo được mối giao cảm đặc biệt giữa tác giả và bạn đọc và

có thể truyền thụ cách hiểu đó cho người khác

Đọc hiểu và cảm thụ có sự tác động qua lại lẫn nhau, thống nhất nhưng không đồng nhất với nhau Có thể coi đọc hiểu là bước khởi đầu, còn CTVH là bước cuối của quá trình đọc một văn bản nghệ thuật Đầu tiên là đọc để nắm bắt được văn bản, làm

cơ sở cho việc tìm hiểu văn bản Hiểu nội dung tức là người đọc đã phát hiện ra các thông tin mà tác giả gửi gắm trong văn bản tác phẩm, kể cả việc nhận diện các yếu tố nghệ thuật đã được sử dụng nhằm chuyển tải thông tin tới người đọc một cách ấn tượng Chẳng hạn với đoạn thơ :

Nòi tre đâu chịu mọc cong Chưa lên đã nhọn như trông là thường Lưng trần phơi nắng phơi sương

Có manh áo cộc tre nhường cho con (Tre Việt Nam- Nguyễn Duy)

Đầu tiên người đọc nắm được nội dung bề mặt của ngôn từ nghệ thuật đó là tả về

cây tre Sau đó người đọc suy nghĩ để hiểu sâu sắc những gì mà ngôn từ gợi ra và biện pháp nghệ thuật nhân hóa được sử dụng nhằm chuyển tải thông tin đến người đọc đó là

phẩm chất của cây tre Việt Nam Thông qua đó tác giả muốn bộc lộ phẩm chất cao quý

của con người Việt Nam

Cảm thụ là quá trình người đọc nhập thân đầy cảm xúc vào tác phẩm, suy tư về

một số các câu chữ hình ảnh, lập luận và sống cùng tâm trạng, cảm xúc của nhân vật, nhân vật trữ tình hoặc tác giả Hình ảnh cây tre Việt Nam trong bài thơ của Nguyễn Duy gợi cho ta thấy sự kiêu hãnh, hiên ngang, kiên cường, bất khuất…của dân tộc Việt Nam Ta cảm thấy tự hào và yêu quý hơn con người Việt Nam, đất nước Việt Nam Người cảm thụ đồng thời vừa là người tiếp nhận vừa là người phản hồi về tác phẩm

Hiểu và cảm thụ văn bản nghệ thuật thuộc hai mức độ nông sâu khác nhau Hiểu

là việc chạm tới nội dung bề mặt của ngôn từ nghệ thuật (còn gọi là hiển ngôn), còn

cảm thụ là việc hiểu sâu sắc với những xúc động, trước những gì mà ngôn từ gợi ra để

nhận thức được chiều sâu ý nghĩa của văn bản (hàm ngôn)

CTVH là bước cuối cùng của chặng đường đọc hiểu, là đọc hiểu ở mức độ cao

nhất Vì vậy sau khi đã hiểu thấu đáo nội dung một tác phẩm văn học, người đọc cần phát hiện tiếp các tín hiệu thẩm mĩ của văn bản nhằm tiếp cận tác phẩm ở một mức độ