năng lực đọc hiểu của học sinh so với yêu cầu của người đọc độc lập

Một số công trình, đề tài nghiên cứu, bài viết khoa học về thực trạng năng lực đọc hiểu của học sinh phổ thông nói chung và tiểu học nói riêng nhìn từ góc độ đáp ứng Chuẩn Kiến thức - Kĩ

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Huyền Trang

NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH SO VỚI

YÊU CẦU CỦA NGƯỜI ĐỌC ĐỘC LẬP

Thành phố Hồ Chí Minh - 2014

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Huyền Trang

NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH SO VỚI

YÊU CẦU CỦA NGƯỜI ĐỌC ĐỘC LẬP

Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng

lặp với các đề tài khác

Người viết

Nguyễn Thị Huyền Trang

kiện cho tôi trong quá trình học tập

Cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến ban giám hiệu, các em học sinh một

số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Đồng Nai đã tạo điều kiện cho tôi thực hiện

khảo sát

Cuối cùng tôi xin gửi lời cám ơn đến gia đình, bạn bè, những người đã luôn bên tôi, động viên và khuyến khích tôi trong quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu

của mình

MỤC LỤC

L ỜI CAM ĐOAN 3

L ỜI CẢM ƠN 4

M ỤC LỤC 5

DANH M ỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC TỪ VIẾT TẮT 8

DANH MỤC CÁC BẢNG 9

DANH M ỤC CÁC HÌNH VẼ 10

M Ở ĐẦU 1

1 Lí do ch ọn đề tài 1

2 L ịch sử vấn đề nghiên cứu 3

3 M ục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 10

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 10

5 Câu h ỏi nghiên cứu 11

6 Ý nghĩa của đề tài 11

7 Đóng góp của đề tài 11

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN 13

1.1 Năng lực đọc hiểu 13

1.1.1 Năng lực đọc hiểu và các yếu tố tạo nên năng lực đọc hiểu 13

1.1.2 Hai cách ti ếp cận năng lực đọc hiểu: tâm lý học nhận thức và văn hóa – xã h ội 15

1.1.3 Quan điểm dạy đọc và Chuẩn đọc ở lớp Năm trong chương trình Tiếng Việt

hi ện hành 17

1.2 Người đọc độc lập 22

1.2.1 Người đọc độc lập và các yêu cầu của người đọc độc lập 22

1.2.2 Các yêu c ầu của người đọc độc lập - mục tiêu của quá trình giáo dục ngôn ng ữ bậc học phổ thông trong bối cảnh toàn cầu hóa 29

1.3 M ối quan hệ giữa năng lực đọc hiểu và các yêu cầu của người đọc độc lập 36

Tiểu kết chương 1 38

CHƯƠNG 2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 40

2.1 Phương pháp nghiên cứu 40

2.1.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận 40

2.1.2 Phương pháp khảo sát điều tra 40

2.1.3 Phương pháp phân tích thống kê số liệu thu được qua các cuộc điều tra 40

2.2 M ẫu nghiên cứu 41

2.2.1 Tiêu chí ch ọn mẫu 41

2.2.2 C ỡ mẫu 41

2.2.3 Phương pháp chọn mẫu 42

2.3 Công c ụ khảo sát 42

2.3.1 N ội dung và mục đích 42

2.3.2 Căn cứ xây dựng công cụ khảo sát 43

2.3.3 Mô t ả công cụ khảo sát 43

2.4 Th ời gian và tiến trình khảo sát 46

Tiểu kết chương 2 48

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 49

3.1 K ết quả nghiên cứu 49

3.1.1 Năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 5 theo chuẩn đọc của chương trình Tiếng Vi ệt lớp 5 49

3.1.2 Năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 5 theo yêu cầu của người đọc độc lập 54

3.2 Bàn lu ận kết quả nghiên cứu 73

Tiểu kết chương 3 76

K ẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 77

DANH M ỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 84

PH Ụ LỤC 93

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC TỪ VIẾT TẮT

OECD: The Organisation for Economic Co-operation and Development

PASEC: The CONFEMEN Programme on the Analysis of Education Systems PIRLS: The Progress in International Reading Literacy Study

PISA: The Programme for International Student Assessment

Bảng 3.2 Mô tả phân bố chất lượng học sinh lớp Năm theo 5 mức ở các câu đọc hiểu dạng tự luận trong bài đọc 3 và 4 69

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 1.1 Mối quan hệ giữa việc đọc hiểu văn bản và quá trình nhận thức 15

Hình 1.2 Vai trò của học sinh tham gia quá trình đọc hiểu 30

Hình 1.3 Nhiệm vụ của học sinh 31

Hình 1.4 Bài học 1 trong sách Collin Primary Literacy – lớp 5 32

Hình 1.5 Bài đọc Autralia’s Giant Toads trong sách Spectrum Reading 33

Hình 1.6 Bài học 2 trong sách môn Tiếng Anh - My pals are here 6A 34

Hình 1.7 Mối quan hệ giữa các yêu cầu của người đọc độc lập và năng lực đọc hiểu 36

Hình 3.1 Nhận biết dàn ý 47

Hình 3.2 Nhận biết ý chính của câu, của đoạn trong văn bản 48

Hình 3.3 Phát hiện các từ ngữ, hình ảnh, chi tiết 49

Hình 3.4 Nhận xét về nhân vật 49

Hình 3.5 Phát biểu ý kiến cá nhân về cái đẹp 50

Hình 3.6 Điểm bài đọc theo chuẩn chương trình 52

Hình 3.7 Tần suất đọc của học sinh 53

Hình 3.8 Lượng thời gian đọc mỗi lần/ ngày 53

Hình 3.9 Số lượng sách học sinh đọc trong tuần gần nhất 54

Hình 3.10 Số lượng các tài liệu học sinh đọc trong thời gian gần nhất 54

Hình 3.11 Niềm yêu thích với việc đọc 55

Hình 3.12 Mục đích của việc đọc sách 57

Hình 3.13 Các nguồn tài liệu đọc 58

Hình 3.14 Tiêu chí chọn tài liệu đọc 59

Hình 3.15 Các thể loại tài liệu đọc mà học sinh biết 59

Hình 3.16 Mối quan hệ giữa những gì rút ra từ việc đọc và thực tế cuộc sống 61

Hình 3.17 Các cách học sinh sử dụng để hiểu nội dung khi đọc 61

Hình 3.18 Các hoạt động củng cố và đào sâu nội dung đã đọc 62

Hình 3.19 Suy luận hàm ý trong văn bản 64

Hình 3.20 Kĩ năng phản hồi 65

Hình 3.21 Liên hệ giữa văn bản đang đọc với các văn bản đã biết, với cuộc sống cá nhân và cuộc sống xung quanh 66

Hình 3.22 Hình dung cụ thể trong tâm trí về những gì đang/ sắp/ đã diễn ra trong bài đọc 67

Hình 3.23 Diễn đạt lại thông tin từ văn bản đọc theo cách của cá nhân 68

Hình 3.24 Điểm bài đọc theo yêu cầu người đọc độc lập 70

Hình 3.25 Điểm trung bình bài đọc theo yêu cầu người đọc độc lập 71

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Ngôn ngữ là một phương tiện giao tiếp hết sức quan trọng trong đời sống của con người Ngôn ngữ được phân chia thành: ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết Nếu ngôn ngữ nói có sản phẩm là lời nói thì ngôn ngữ viết có sản phẩm là văn bản Văn

bản không những là một trong những cách giúp trình bày suy nghĩ, hiểu biết, tư tưởng, tình cảm… mà còn là cách lưu giữ những tri thức của văn minh nhân loại qua nhiều thế hệ

Vì vậy, việc đọc văn bản và hiểu nội dung văn bản có vai trò hết sức quan trong trong đời sống của mỗi cá nhân, của từng quốc gia trong quá trình phát triển chung của loài người Đó là sự tiếp thu và nhân rộng tri thức Đồng thời, cũng là quá trình mỗi cá nhân chuyển biến từ năng lực ngôn ngữ thành năng lực cốt lõi

Trên thế giới cũng như ở Việt Nam, năng lực đọc hiểu được chú trọng trong toàn bộ hệ thống giáo dục phổ thông Nó được quan tâm hình thành không chỉ trong dạy học tiếng mẹ đẻ mà còn trong các môn học và hoạt động giáo dục khác

Năng lực đọc hiểu giúp các em nhận diện mặt chữ, hiểu nghĩa từ, tránh sai chính tả; cung cấp cho các em vốn từ; hình thành những phẩm chất của tư duy;… Đồng

thời, việc đọc hiểu cung cấp cho các em các phong cách viết đa dạng Ngoài ra, các

em rèn luyện nhân cách, tính chân, thiện, mĩ và phát triển trí tuệ cảm xúc Từ đó, năng lực đọc hiểu tạo tiền đề thuận lợi cho các hoạt động học tập ở cấp học cao hơn, cũng như trong cuộc sống của các em

Đề án "Đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông sau năm 2015", đề

án “Phát tri ển Văn hóa Đọc trong cộng đồng giai đoạn 2011 – 2020, tầm nhìn 2030” nhấn mạnh học sinh trong thời gian tới phải trở thành người học với năng

lực đọc hiểu vững vàng; tìm tòi, nghiên cứu để giải quyết các vấn đề trong học tập cũng như đời sống và vận dụng kiến thức tiếp thu được vào trong thực tiễn [51], [53] Điều này có nghĩa học sinh phải trở thành người đọc độc lập ngay từ cấp học đầu tiên để các em có được nền tảng vững chắc trong quá trình học tập suốt đời

Người đọc độc lập là mục đích giáo dục ở các nước tiên tiến như Anh, Nhật,

Mỹ, Singapore, Úc,… nhưng lại khá “mới mẻ” ở Việt Nam Các tài liệu và công

trình nghiên cứu nước ngoài nhấn mạnh quá trình chuyển biến mạnh mẽ từ việc phát triển năng lực đọc hiểu như là một năng lực chuyên biệt của môn học tiếng mẹ

đẻ sang việc phát triển năng lực đọc hiểu như là một năng lực căn bản để người học

trở thành người đọc độc lập Nhờ vậy, mỗi cá nhân có khả năng tự học và học suốt đời

Việt Nam đã hòa nhập với thế giới, cũng đã tham gia các tổ chức đánh giá giáo dục quốc tế có uy tín như PISA, PASEC Điều này có nghĩa là Việt Nam đã và đang tiến tới đạt chuẩn quốc tế trong giáo dục, nhằm phát triển ngang bằng nền giáo dục của các quốc gia tiên tiến trong khu vực và trên thế giới Để được điều này ngoài những yếu tố khách quan, lẫn chủ quan, giáo dục Việt Nam nhất thiết cần có

những người học có khả năng của người đọc độc lập Đặc biệt, giáo dục Việt Nam

cần có sự “chuẩn bị” từ bậc tiểu học nhằm tạo đà phát triển trong tương lai

Hơn thế, thời gian gần đây, không ít vấn đề giáo dục liên quan tới việc đọc

hiểu làm dấy lên hồi chuông báo động Học sinh học ở các cấp học cao hiểu chưa sâu sắc những câu ca dao, tục ngữ; hiểu chưa đúng, hiểu nhầm những tác phẩm văn chương,… tạo ra những câu chuyện cười trào nước mắt Để hạn chế vấn đề trên thì năng lực đọc hiểu của các em cần xem xét lại theo hướng người đọc độc lập một cách thực thụ

Ở Việt Nam, các nghiên cứu về đánh giá năng lực đọc hiểu đã và đang thực

hiện Tuy nhiên, nghiên cứu về đánh giá năng lực đọc hiểu so với yêu cầu của người đọc độc lập ở học sinh lớp Năm ở Việt Nam vẫn chưa thật sự có nhiều nghiên cứu Nhất là trong quá trình toàn cầu hóa mạnh mẽ như hiện nay, việc đánh giá năng lực đọc hiểu so với yêu cầu của người đọc độc lập ngày càng trở nên cấp thiết Người học trở nên tích cực trong việc chiếm lĩnh tri thức và chủ động trong

quá trình “h ọc đi đôi với hành”

Xuất phát từ những điều trên, người viết chọn đề tài “Năng lực đọc hiểu của học sinh so với yêu cầu của người đọc độc lập ” Đề tài nhằm đưa ra những đề xuất

phát triển người học thành người đọc độc lập trong quá trình học suốt đời Trên cơ

sở đó, nghiên cứu đề xuất những giải pháp phát huy văn hóa đọc ở tỉnh nhà nói riêng và nước ta nói chung

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1 Các công trình nghiên c ứu ở Việt Nam

Tại Việt Nam, năng lực đọc hiểu và những yếu tố xây dựng, ảnh hưởng tới năng lực đọc hiểu rất được quan tâm Đã có nhiều đề tài nghiên cứu xoay quanh

vấn đề này

Một số công trình, đề tài nghiên cứu, bài viết khoa học về thực trạng năng

lực đọc hiểu của học sinh phổ thông nói chung và tiểu học nói riêng nhìn từ góc độ đáp ứng Chuẩn Kiến thức - Kĩ năng của Chương trình giáo dục phổ thông kết hợp

với đáp ứng, định hướng chuẩn và năng lực của quốc tế như Đỗ Ngọc Thống (2009) với Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh – Nhìn từ yêu cầu của PISA;

Nguyễn Thị Vân Anh (2012) với Thực trạng dạy học tập đọc lớp 4 và một số đề

xu ất thay đổi nhằm giúp học sinh đạt chuẩn và rèn kĩ năng sống; Hoàng Thị Tuyết

(2013) với So sánh việc hiểu các khái niệm dạy học giữa trong nước và quốc tế và

nh ững hàm ẩn cho việc dạy học ở lớp đầu cấp Tiểu học, Hoàng Thị Tuyết (2011)

với Khảo sát việc dạy và học đọc viết và năng lực đọc viết của học sinh lớp 1 và 2 tỉnh Vĩnh Long và Trà Vinh; Luận án Tiến Sĩ Giáo dục Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho h ọc sinh lớp Bốn và lớp Năm của Nguyễn Thị Hạnh (1999), Khảo sát đánh giá

kĩ năng đọc (EGRA) (2013);…

Các nghiên cứu trên đều tập trung vào việc khảo sát, phân tích và tổng hợp

những mặt được, chưa được; các tương đồng và khác biệt của mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu của chương trình giáo dục Việt Nam so với định hướng, nguyên

tắc và chuẩn mực phát triển năng lực đọc của quốc tế Các nghiên cứu cũng đã ngầm ẩn xu hướng phát triển năng lực đọc hiểu phát huy tính độc lập, kết nối, liên kết cuộc sống và những gì đọc được của các em

Liên quan đến năng lực đọc hiểu, báo cáo của World Bank năm 2004 cho

thấy có tới 81% học sinh lớp Năm tại Việt Nam đạt chuẩn chương trình đọc lớp Năm quốc gia Thế nhưng có chưa tới 30% học sinh lớp Năm ở các tỉnh vùng Đồng bằng sông Cửu Long như Kiên Giang, Trà Vinh, Sóc Trăng, Bạc Liêu đạt mức độ độc lập trong đọc hiểu [71] Báo cáo của World Bank năm 2011 cũng cho thấy chỉ

có 61% học sinh lớp Năm ở Việt Nam đạt năng lực đọc hiểu Báo cáo còn đưa ra con số đáng lưu ý và chi tiết về năng lực đọc hiểu của học sinh lớp Năm tại Việt Nam Đó là một phần ba số học sinh lớp Năm không thể hiểu nghĩa của đoạn văn, dưới 20% học sinh đạt mức độ độc hiểu cao nhất hướng tới sự liên hệ, suy luận và kết nối thông tin trong thực tế [70]

Các báo cáo trên của World Bank tuy có nêu một số kết quả, thông tin liên quan đến người đọc độc lập và năng lực đọc hiểu nhưng chưa đi sâu vào những yêu cầu của người đọc độc lập mà chỉ dựa vào một số tiêu chí của năng lực đọc hiểu để

đưa ra kết luận học sinh có đáp ứng trở thành người đọc độc lập hay không Đồng thời, các báo cáo cũng thể hiện xu hướng định hướng học sinh phát triển khả năng độc lập trong học tập nói chung và trong đọc hiểu nói riêng

Trong hướng phát triển người đọc độc lập ở Việt Nam, báo cáo về nỗ lực xây

dựng thói quen đọc của Lê Tiên Phong (2011) đã chỉ ra những yếu tố ảnh hưởng tới thói quen đọc như chất lượng thư viện, thói quen tới thư viện, số lượng và chất lượng tài liệu đọc dành cho thiếu nhi,… và nhấn mạnh khi học sinh thường xuyên đọc và đọc hàng ngày thì chất lượng đọc ngày một nâng cao [36]

Trong những báo cáo, nghiên cứu và khảo sát trên, chưa có nghiên cứu cụ thể giữa năng lực đọc hiểu với các yêu cầu người đọc độc lập Chỉ báo cáo vào năm 2006 của tổ chức IEG trên phạm vi các nước như Ấn Độ, Pháp, Ghana,… trong đó có Việt Nam đưa ra thông tin: ở Việt Nam, 51% học sinh lớp Năm có

“bi ểu hiện” người đọc độc lập [31] Tuy nhiên, nghiên cứu dừng lại ở mức độ chỉ

ra biểu hiện trên diện rộng, chưa đi sâu về nguyên nhân, chưa đưa ra hướng đề xuất cho từng tỉnh, vùng cụ thể Đồng thời, nghiên cứu cũng chưa xác định tiêu chí nào của người đọc độc lập được vận dụng trong đánh giá

Tóm lại, các nghiên cứu đã đưa ra một số đề xuất, giải pháp nhằm phát triển giáo dục Việt Nam nói chung, phát triển chương trình giáo dục các cấp, chương trình bộ môn ở phổ thông Các nghiên cứu cũng nhằm cải tiến một số phương diện

cụ thể như dạy học và phát triển ngôn ngữ, năng lực tự học, quá trình đào tạo giáo viên theo cách tiếp cận năng lực nhằm đáp ứng yêu cầu của hội nhập quốc tế

Các nghiên cứu, bài viết và khảo sát trên cũng cho thấy mặc dù đã có nhiều công trình tiếp cận so sánh, vận dụng kinh nghiệm quốc tế và đánh giá theo một số tiêu chuẩn quốc tế nhưng chưa có nhiều nghiên cứu đi cụ thể vào vấn đề so sánh năng lực đọc hiểu của học sinh Tiểu học với các yêu cầu của người đọc độc lập tuy

rằng đâu đó trong những nghiên cứu và bài viết này có thể hiện xu hướng hay có đề cập một số yêu cầu phát triển thành người đọc độc lập Ở Việt Nam, nghiên cứu cụ thể mối quan hệ giữa năng lực đọc hiểu và người đọc độc lập còn chưa thực sự được phổ biến

2.2 Các công trình nghiên c ứu ở nước ngoài

Một số chương trình đánh giá chất lượng giáo dục có uy tín trên thế giới hiện nay dành cho học sinh lứa tuổi Tiểu học như PIRLS; PASEC hay các nghiên cứu thường niên về đọc hiểu ở các quốc gia của ngân hàng thế giới,… chú trọng phân tích năng lực đọc hiểu của học sinh trên những văn bản Toán, Khoa học và Đọc

hiểu khác nhau Các chương trình PIRLS; PASEC chủ yếu mang tính cung cấp thông tin đánh giá giáo dục của mỗi quốc gia Tuy nhiên các chương trình này cũng thể hiện định hướng người học trong quá trình học tập lâu dài, suốt đời Đó là kết hợp phát triển năng lực đọc hiểu theo hướng độc lập mà không cần nhiều sự hỗ trợ

từ phía giáo viên, người lớn,

Tìm hiểu sâu về người đọc độc lập, Pacific Resources for Education and

Learning (2012); John Lynch (2007); LEARNS Literacy Assessment Profile

(LLAP); Stephen Krashen (2004); Anne Freeman, Kim Morgan (2013); Narang, Harbans L., (1990); Johnson (2009); Oxford University Press (2009)… đã cung cấp

hiểu biết mang tính chất tổng quát như định nghĩa, vai trò, một số yêu cầu của người đọc độc lập,… [20], [27], [41], [43], [57], [60], [63], [69] Trong đó, nội dung nổi bật là các yêu cầu của người đọc độc lập như kĩ năng, thái độ, thói quen đọc,… Các yêu cầu này cũng tương đồng với hai yêu cầu trở thành người đọc độc

lập mà tổ chức Room to Read (2013) xác định gồm thói quen đọc và kĩ năng đọc [66]

Trên thế giới, một số chương trình phát triển học sinh thành người đọc độc lập như Developing Independent Readers; Soar to Success, Sustained Silent Reading và Drop Everything And Read Các chương trình này chủ yếu hướng vào phát triển yêu cầu kĩ năng đọc hiểu theo yêu cầu người đọc độc lập Đồng thời, chúng ngầm đề cập tới niềm đam mê đọc, thói quen đọc cũng như hiểu biết về cách thức đọc hiểu quả để người học trở thành người đọc độc lập Nhìn chung, các chương trình được xây dựng dựa trên việc đánh giá năng lực đọc hiểu của các em học sinh ở nhiều lứa tuổi khác nhau theo chuẩn học tập của bang.Việc đánh giá này

nhằm tìm kiếm biện pháp tác động cụ thể và phù hợp giúp học sinh trở thành với người đọc độc lập

Ngoài ra, một số nghiên cứu cũng đưa ra những con số đáng lưu ý về số lượng học sinh là người đọc độc lập Nghiên cứu của Clarissa Kelly (2005) đã đưa

ra một kết quả rất đáng quan tâm Đó là có 51% học sinh lớp Hai đạt mức người đọc độc lập và 84% học sinh lớp Ba là người đọc độc lập [23] Tuy nhiên, nghiên cứu chưa nêu rõ yêu cầu của mức độ người đọc độc lập, cũng như chưa đề cập đến khả năng đọc của học sinh lớp Năm

Đồng thời, bài báo của Nathaniel R Melican trên tờ Philippine Daily Inquirer có đề cập tới chương trình đọc mùa hè ở thành phố Valenzuela Chương trình đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh theo các mức độ đọc trong đó người đọc độc lập là mức độ cao nhất Bài báo nhấn mạnh kết quả sau bài kiểm tra cuối kì

của khóa học hè chỉ có 41% học sinh có biểu hiện là người đọc độc lập [58] Kết

quả này bao quát học sinh ở nhiều cấp lớp, nhiều độ tuổi khác nhau, không đi sâu vào bất kì học sinh ở cấp lớp nào

Báo cáo năm học 2010 – 2011 của của trường tiểu học James ở Ottumwa, bang Iowa, Hoa Kì có cung cấp số liệu về học sinh ở cả năm khối lớp là người đọc

độc lập như sau: 72% (lớp 1), 64% (lớp 2), 70% (lớp 3), 55% lớp 4 và 69% lớp 5 Tuy nhiên, báo cáo cũng không xác định cụ thể việc đánh giá theo yêu cầu nào của người đọc độc lập [42]

Đáng chú ý báo cáo Pratham's Aser (2006) về giáo dục hằng năm của tổ

chức phi chính phủ Pratham lớn nhất tại Ấn Độ xác nhận có 53% học sinh trong các cuộc khảo sát do tổ chức thực hiện không có năng lực đọc hiểu trên con đường trở thành người đọc độc lập Vì thế, năm 2007, tổ chức này thúc đẩy phát triển yếu

tố thói quen đọc để góp phần thúc đẩy học sinh thành người đọc độc lập [67]

Trong nghiên cứu kiểm tra năng lực đọc hiểu của một số trẻ theo yêu cầu người đọc độc lập, Edward E Green (2011) đưa ra kết luận các em vẫn chưa là người đọc độc lập vì các em còn đọc những quyển sách và câu chuyện có quá ít từ khó và dung lượng còn khá ngắn Các em chưa sẵn sàng đọc những tài liệu đọc khó hay dài.Tuy nhiên, tác giả cũng đưa ra kết luận rằng các em đang trên con đường

trở thành người đọc độc lập và cần có những hỗ trợ cụ thể [55]

Nghiên cứu Laura Hughes, Arnold Wilkins (2000) xác định kích thước của

chữ trong văn bản cũng ảnh hưởng tới chất lượng đọc và năng lực đọc hiểu của người đọc độc lập Trong đó, chất lượng đọc sẽ nâng cao hơn khi kích thước chữ

viết có kích thước là 14 và 16 point [34]

Đáng lưu ý, thang đo F&P Text Level Gradient của Fountas và Pinnell

(2014) nhấn mạnh học sinh lớp Năm để trở thành người đọc độc lập thì năng lực đọc hiểu phải ở mức từ L tới Z Nghĩa là học sinh phải đọc hiểu chính xác từ 98% - 100% [56] Điều này cũng tương đồng trong nghiên cứu của Terrence V Stange (2013) Tuy đây là cái đích hướng tới của bất kì nền giáo dục ngôn ngữ nào nhưng chưa phù hợp là tiêu chuẩn đánh giá được áp dụng ở phạm vi rộng cho học sinh lớp

Năm ở Việt Nam Vì năng lực đọc hiểu của học sinh ở lớp Năm cần có chuẩn bị và định hướng mạnh mẽ cho quá trình phát triển thành người đọc độc lập

Như vậy, việc đánh giá năng lực đọc học theo yêu cầu người đọc độc lập rất

phổ biến, được quan tâm ở nhiều khu vực và quốc gia trên thế giới Nó còn là tiêu chí đánh giá hằng năm, là mục tiêu phát triển cao nhất của các trường học cũng như các tổ chức, cơ quan giáo dục hay các nghiên cứu Trên thế giới, việc đánh giá này

diễn ra không chỉ ở khối lớp Năm mà còn nhiều khối lớp khác Các bài viết và nghiên cứu trên đã đi khá sâu và cụ thể tới việc đánh giá năng lực đọc hiểu theo yêu

cầu người đọc độc lập trên nhiều khía cạnh Tuy các khía cạnh khá rời rạc như ảnh hưởng của thói quen đọc sách, ảnh hưởng của in ấn văn bản, kĩ năng đọc,… nhưng chúng đã cung cấp cái nhìn khá chi tiết về vấn đề

Các nghiên cứu và kết quả trên rút ra từ những học sinh ở những lứa tuổi cũng như lớp khác nhau Nếu thực hiện ở học sinh lớp Năm thì cũng thể hiện trong

một môi trường văn hóa – xã hội và điều kiện cơ sở vật chất tương đối khác Việt Nam Đồng thời, ở các quốc gia nói trên, việc đánh giá năng lực đọc hiểu theo yêu cầu người đọc độc lập có bề dày lịch sử khá lâu nên so với Việt Nam cũng có thể

có những khoảng cách với thực tế nước ta

Tóm lại, phát triển học sinh trở thành người đọc độc lập đã và đang là mục đích phát triển chung của thế giới nhưng vẫn còn mới mẻ tại Việt Nam.Trong bối

cảnh toàn cầu hóa, xu thế hội nhập mạnh mẽ như hiện nay, việc phát triển năng lực đọc hiểu theo những yêu cầu của người đọc độc lập là hướng đi phù hợp trong quá trình học tập suốt đời của mỗi cá nhân Do vậy, việc tìm hiểu năng lực đọc hiểu theo các yêu cầu của người đọc độc lập là một vấn đề rất đáng quan tâm

3 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

 M ục tiêu nghiên cứu:

Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh so với yêu cầu của người đọc độc

lập

 Nhi ệm vụ nghiên cứu:

Khảo sát năng lực đọc hiểu thực tế hiện nay của học sinh lớp Năm ở một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Đồng Nai theo chuẩn chương trình

Xác định nội hàm khái niệm người đọc độc lập, các yêu cầu của người đọc độc lập

Khảo sát và đánh giá năng lực đọc hiểu hiện nay của học sinh lớp Năm ở một

số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Đồng Nai theo yêu cầu của người đọc độc lập

So sánh kết quả hai cuộc khảo sát trên để tìm xem:

(1) Năng lực đọc hiểu trong chương trình dạy đọc môn Tiếng Việt đã bao hàm thế nào trong nội hàm yêu cầu của năng lực người đọc độc lập (dựa trên văn bản)

(2) Những mặt đạt, chưa đạt, còn thiếu và còn yếu ở năng lực đọc hiểu của

học sinh lớp Năm hiện tại so với yêu cầu của người đọc độc lập (dựa trên

khả năng thực tế học sinh)

Đưa ra những đề xuất giúp học sinh có những bước đi đầu tiên trên con đường trở thành người đọc độc lập

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Đối tượng: Năng lực đọc hiểu của học sinh so với yêu cầu của người đọc độc

lập

Khách thể: Lớp Năm ở một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Đồng Nai

Giới hạn của đề tài: đề tài giới hạn trong việc khảo sát năng lực đọc hiểu so với các yêu cầu của người đọc độc lập trừ yêu cầu đọc lưu loát (đọc thông) vào cuối học kì II năm học 2013 – 2014 Vì đối tượng khảo sát là học sinh lớp Năm giai đoạn cuối học kì II nên việc đọc lưu loát là yêu cầu cơ bản cần phải đạt khi các em sắp kết thúc chương trình bậc Tiểu học Mặt khác, xét về khía cạnh phân chia hình thức đọc thì đọc hiểu và đọc thành tiếng là hai hình thức đọc khác nhau

5 Câu hỏi nghiên cứu

Để giải quyết vấn đề cần nghiên cứu, đề tài tập trung tìm lời giải cho các câu

hỏi sau:

• Năng lực đọc hiểu của học sinh lớp Năm một số trường Tiểu học trên địa bàn

tỉnh Đồng Nai đã đạt mức độ như thế nào theo Chuẩn chương trình Tiếng Việt 5

• Yêu cầu về người đọc độc lập là những yêu cầu nào?

• Năng lực đọc hiểu của học sinh lớp Năm một số trường tiểu học trên địa bàn

tỉnh Đồng Nai đã đạt những yêu cầu nào trên con đường trở thành người đọc độc

lập?

6 Ý ngh ĩa của đề tài

Kết quả nghiên cứu của đề tài cung cấp một số hiểu biết về năng lực đọc hiểu

của học sinh lớp Năm một số trường tiểu học ở tỉnh Đồng Nai trên con đường trở thành người đọc độc lập Trên cơ sở đó, đề tài đề xuất một số cách thức hình thành năng lực đọc hiểu của học sinh theo yêu cầu của người đọc độc lập

7 Đóng góp của đề tài

Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ góp phần:

- Xác định nội hàm của người đọc độc lập và xây dựng các yêu cầu của người đọc độc lập

- Mô tả về năng lực đọc hiểu của học sinh so với yêu cầu của người đọc độc lập

- Đưa ra một số đề xuất để rèn luyện năng lực đọc hiểu của học sinh theo yêu cầu

của người đọc độc lập

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN 1.1 Năng lực đọc hiểu

1.1.1 Năng lực đọc hiểu và các yếu tố tạo nên năng lực đọc hiểu

Theo Quebec - Ministere de l'Education, năng lực là “khả năng vận dụng

nh ững kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [12, tr 53]

Theo Weinert (2001), năng lực của học sinh là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề [12, tr 53] Năng lực của học sinh

phổ thông là khả năng làm chủ kiến thức, kĩ năng, thái độ,… phù hợp với lứa tuổi

và kết nối để vận dụng trong chính cuộc sống của các em Hơn nữa, Leenpil (2011) nhấn mạnh khi đánh giá năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng, thái độ của người

học trong bối cảnh có ý nghĩa [9]

Theo OECD (2009), năng lực đọc hiểu là khả năng của một cá nhân hiểu, sử

dụng, liên hệ và hóa thân vào văn bản để đạt mục tiêu đã đặt ra, phát triển kiến

thức, tiềm lực và tham gia vào xã hội [6, tr 197] Theo cách định nghĩa này thì năng

lực đọc hiểu không đơn thuần chỉ là nhận diện từ, giải mã kí tự; hiểu những gì văn

bản thể hiện mà nó nhấn mạnh những kinh nghiệm, hiểu biết của người đọc liên quan tới cuộc sống, nhận xét, đánh giá những gì đã đọc và liên hệ, gắn kết với cuộc

sống hiện tại

Trong PISA 2015 Draft reading literacy framework (2013), khái niệm năng

lực đọc hiểu đã được phân tích rất sâu sắc Năng lực đọc hiểu không chỉ là khả năng được hình thành và cần thiết chỉ khi đi học mà nó là tổ hợp của kiến thức, kĩ

năng, chiến lược mà mỗi cá nhân xây dựng trong suốt cuộc đời trong bối cảnh khác nhau, thông qua sự tương tác với mọi người và cộng đồng [65]

Đỗ Ngọc Thống (2009) đã đưa cách hiểu về năng lực đọc hiểu dựa theo

chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA: năng lực đọc hiểu liên quan đến trình

độ đọc của mỗi cá nhân [4] Nói các khác, năng lực đọc hiểu là một quá trình tư duy trong đó người đọc nắm bắt thông tin, thông hiểu được nội dung của văn bản

và có sự phản hồi để phát triển tri thức, khả năng cũng như tham gia hoạt động trong xã hội Đồng thời, đánh giá về năng lực đọc hiểu thông qua việc đánh giá về

kĩ năng đọc hiểu của cá nhân đó Nó cũng phù hợp với định hướng phát triển năng

lực trong chương trình Tiếng Việt Tiểu học năm 2000

Vandervelden & Siegel (1995), Adam (1996), National Institute of Children Health and Human Development (2000), Wren (2001); Ehri (2005), Rasinski (2010) cũng đã phân tích tỉ mỉ hơn về năng lực đọc và cho rằng năng lực đọc được

tạo nên từ 6 yếu tố/ kĩ năng nền tảng:  Ý thức văn bản in; Ý thức âm vị;  Khả năng nhận diện từ - giải mã kí tự;  Vốn từ;  Trôi chảy, lưu loát;  Hiểu [7] Trong đó, năng lực đọc hiểu văn bản được hình thành từ các kĩ năng , , 

Đồng thời, tác giả Hoàng Thị Tuyết (2012) nhấn mạnh các cấp độ của kĩ năng đọc hiểu Đó là kĩ năng đọc hiểu sơ cấp, kĩ năng đọc hiểu trung cấp, kĩ năng đọc hiểu cao cấp Freebody và Luke (1990) đề cập tới tiến trình của hành động đọc

hiểu với bốn vai trò khác nhau của người đọc là người giải mã, người sử dụng văn

bản, người phân tích văn bản, người tham gia văn bản Tiến trình trên tương ứng

với bốn mức độ đọc hiểu của Rouch và Birr (1984) là hiểu chữ nghĩa, đọc giải thích, đọc phê phán, đọc sáng tạo [7]

1.1.2 Hai cách tiếp cận năng lực đọc hiểu: tâm lý học nhận thức và văn hóa – xã hội

Xét năng lực đọc hiểu theo quan điểm tâm lý học nhận thức, Farris (2004), Snow và Sweet (2003) cho rằng cách tốt nhất để rèn năng lực đọc hiểu là kết hợp

việc đọc hiểu văn bản và suy luận nghĩa [25], [45] Dole (1991) và Glazer (1994)

khẳng định khi độc giả dự đoán trước khi đọc, họ kích hoạt nhận thức qua những

kỷ niệm, kinh nghiệm, hiểu biết đã có, … và tự kiểm tra để xem liệu họ có đủ kiến

thức về các chủ đề hiện tại để hiểu văn bản nhằm giúp việc đọc hiểu tiến hành thuận lợi [29], [54]

Thêm vào đó, PISA 2015 Draft reading literacy framework (2013) khẳng

định năng lực đọc hiểu bao gồm một loạt các năng lực nhận thức từ việc giải mã (bao gồm giải mã từ, hình ảnh đặc sắc, tiên đoán thông điệp người viết truyền

tải,…) đến kiến thức về từ, ngữ pháp, ngôn ngữ, cấu trúc văn bản và về thế giới xung quanh Năng lực đọc hiểu cũng bao gồm năng lực siêu nhận thức - khả năng

sử dụng những chiến thuật phù hợp khi đọc hiểu văn bản [65]

Như vậy, khi đọc hiểu, nhận thức tham gia vào quá trình đọc hiểu văn bản

của người đọc Khi đó, người đọc phải xử lí việc hiểu nghĩa từ, suy luận, giải quyết các vướng mắc trong quá trình đọc Nghĩa là, trước khi đọc, người đọc phải đặt ra

mục tiêu và liên tục kiểm tra việc hiểu nghĩa, gắn kết nội dung đọc với những hiểu

biết của cá nhân

Hơn nữa, LINKS Metacognitive Instructional Support System (2004) xác định một trong ba vai trò quan trọng của quá trình nhận thức khi đọc là góp phần hình thành người đọc và người viết đọc lập, xa hơn là người học độc lập Người

Mark Warschauer (1997), Alvermann và cộng sự (1999),… nhấn mạnh văn hóa – xã hội là yếu tố định hình năng lực đọc hiểu [17], [40] Kendeou và Van Den Broek (2005), Lipson (1983) khẳng định niềm tin và giá trị văn hóa của người đọc ảnh hưởng đến chất lượng năng lực đọc hiểu cụ thể quan điểm, suy nghĩ, và hiểu

biết về văn bản của người đọc [33], [37]

Thêm vào đó, trong PISA 2015 Draft reading literacy framework (2013)

khẳng định năng lực đọc hiểu phát triển cùng với sự thay đổi về xã hội và văn hóa

(Nguồn: [61])

Hình 1.1 Mối quan hệ giữa việc đọc hiểu văn bản và quá trình nhận thức

[65] Đồng thời, khi thay đổi về xã hội và văn hóa thì cũng tương tác đến sự hiểu biết và nhận thức tâm lí của con người nói chung

Tóm lại, năng lực đọc hiểu của mỗi cá nhân được nhìn nhận từ các cách tiếp

cận gồm tâm lí học nhận thức và văn hóa – xã hội Các cách tiếp cận này bao quát các yếu tố ảnh hưởng tới năng lực đọc hiểu của cá nhân như bối cảnh kinh tế, xã

hội; số lượng thành viên trong gia đình, trình độ của cha mẹ, tài chính, địa vị xã

hội, môi trường sống xung quanh; mối quan hệ giữa cha mẹ và con cái; việc đọc ở trong và ngoài trường; hỗ trợ việc học tại nhà;… Như vậy, năng lực đọc hiểu của

từng cá nhân được hình thành từ rất sớm và khác nhau ở mỗi người Tuy nhiên, sẽ

có những nét chung khi các cá nhân đó sinh sống và phát triển trong cùng điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội

Vì vậy, việc đánh giá mức độ năng lực đọc hiểu của học sinh theo các tiêu chuẩn, yêu cầu nào vẫn chịu sự chi phối của các điều kiện trong môi trường văn hóa – xã hội và nhận thức của bản thân người đó, cũng như nhận thức chung của

Theo Nguyễn Thị Hạnh (1999), năng lực đọc hiểu ở lớp Bốn và Năm nói chung là sự kế thừa ở các lớp trước và tiếp tục được phát huy ở các lớp ở bậc cao hơn Năng lực đọc hiểu ở lớp Bốn và Năm có hai mục tiêu chính Thứ nhất, dạy

học sinh cách tiếp cận để làm rõ nội dung văn bản, mục đích tác động của người

viết và hồi đáp văn bản đề mở rộng vốn tri thức, kinh nghiệm; phát triển tư duy, cho học sinh làm quen với các kiểu văn bản phổ biến Thứ hai cung cấp cho học sinh một công cụ học tập để học tập ở nhà trường và học tập lâu dài [15] Hai mục tiêu này thể hiện hướng phát triển học sinh tự giác, ý thức trong học tập, không phụ thuộc hoàn toàn vào giáo viên, người lớn

Theo Lê Phương Nga (2002), dạy đọc cho học sinh chính là quá trình làm

việc của giáo viên và học sinh để thực hiện hai hình thức đọc: đọc thành tiếng và đọc thầm với mục đích là đọc hiểu để học sinh tiếp thu bài học [11] Cũng theo Lê Phương Nga (2007) dạy đọc hiểu hiện nay hướng tới đọc có ý thức bài đọc [1] Tuy nhiên, theo Lê Phương Nga (2001), kĩ năng hồi đáp văn bản chưa thể được xem là

một trọng tâm cần hình thành ở chương trình Tiểu học mặc dù kĩ năng này phản ánh rất rõ khả năng độc lập trong đọc hiểu của học sinh [10]

Theo Hoàng Hòa Bình (2012), đọc không chỉ giải mã chữ viết mà hiểu

những gì được đọc, những gì ẩn sau các dòng chữ Dạy đọc cho học sinh tiểu học (đối với văn bản nghệ thuật) là bám sát ba cấp độ đọc hiểu văn bản: đọc vỡ, đọc sâu, đọc sáng tạo Trong đó, đọc sáng tạo là cấp độ cần chú ý hình thành để tạo nền

tảng cho các cấp học và cuộc sống sau này vì đây là cấp độ đưa học sinh gần hơn với quan niệm, suy nghĩ, cảm nhận,… của tác giả về thế giới xung quanh, tích lũy vốn sống, mở rộng hay đổi mới nhân sinh quan, thế giới quan,… [6] Đây cũng là

xu hướng phát triển hiện nay ở nhà trường tiểu học

Trong Chương trình Giáo dục Phổ thông: Cấp Tiểu học (2006), yêu cầu

trong việc đọc hiểu của học sinh lớp Năm thể hiện cụ thể như sau:

- Đọc thầm, đọc lướt để nắm bắt thông tin;

- Nhận biết dàn ý và đại ý của văn bản;

- Nhận biết ý chính của từng đoạn trong văn bản;

- Phát hiện các từ ngữ, hình ảnh, chí tiết có ý nghĩa trong bài văn, bài thơ, trích đoạn kịch được học

- Biết nhận xét về nhân vật trong văn bản tự sự Biết phát biểu ý kiến cá nhân

về cái đẹp của văn bản đã đọc;

- Biết tóm tắt văn bản tự sự đã đọc

- Biết tra từ điển một số sách và một số sách công cụ

- Nhận biết nội dung, ý nghĩa của các kí hiệu, số liệu, biểu đồ trong văn bản [2]

Cùng với Chương trình Giáo dục Phổ thông: Cấp Tiểu học (2006), sách Hỏi

- Đáp về dạy học Tiếng Việt 5 bổ sung yêu cầu về mặt đọc hiểu đối với lớp Năm

như sau:

- Nhận ra các mối quan hệ giữa các nhân vật, sự kiện trong bài

- Bước đầu biết đánh giá nhân vật, chi tiết, ngôn ngữ trong các bài tập đọc có giá trị văn chương

- Kĩ năng phụ trợ:

+ Biết dùng từ điển

+ Biết ghi chép các thông tin đã đọc

+ Thuộc lòng một số bài văn vần và đoạn văn xuôi [14]

Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học (2007) của Bộ Giáo dục và Đào

tạo xác định mục đích của đọc hiểu ở Tiểu học nói chung là nhận diện ngôn ngữ

của văn bản (nhận diện từ mới, từ quan trọng; các đoạn ý văn bản, đề tài văn bản), làm rõ nghĩa văn bản (nghĩa từ, nội dung câu, ý đoạn, ý chính của văn bản) và hồi

đáp văn bản

Đồng thời, Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học (2007) xác định một

trong các nhiệm vụ quan trọng của dạy đọc ở Tiểu học là giáo dục lòng ham đọc sách, hình thành phương pháp và thói quen làm việc với văn bản, làm việc với sách cho học sinh Từ đó, làm cho học sinh thích đọc, thấy được khả năng đọc có vai trò quan trọng với các em trong cả cuộc đời: chiếm lĩnh một ngôn ngữ để dùng trong giao tiếp và học tập, tạo ra hứng thú và động cơ học tập, tạo điều kiện cho học sinh

có khả năng tự học và tinh thần học tập cả đời [1]

Tiêu chí ra đề kiểm tra môn Tiếng Việt lớp 5 về khả năng đọc hiểu thể hiện trong Đề kiểm tra học kì cấp Tiểu học, lớp 5 (tập 1, 2) của Bộ Giáo dục và Đào tạo

thể hiện chuẩn đọc hiểu hiện nay như Bảng 1.1 sau:

Bảng 1.1 Tiêu chí ra đề kiểm tra môn đọc hiểu Tiếng Việt lớp 5

Nh ận biết (50%) Thông hiểu (30%) Vận dung (20%)

Học kì I Nhắc lại từ ngữ,

hình ảnh, chi tiết, nhân vật nổi bật trong đoạn văn, bài thơ, trích đoạn

kịch

- Đọc thầm – hiểu dàn ý, đại ý của văn bản (khoảng

300 chữ), trả lời được câu hỏi về

nội dung, ý nghĩa

của bài đọc

- Nhận xét đúng

về nhân vật trong văn bản tự sự;

- Hiểu nội dung, ý nghĩa của các kí hiệu, số

liệu, biểu đò trong văn

bản

- Thuộc 4 bài thơ, đoạn văn xuôi (khoảng 120

chữ) đã học ở học kì I

phát biểu ý kiến cá nhân về cái đẹp

- Đọc thầm – hiểu dàn ý, đại ý của văn bản (khoảng

350 chữ), trả lời được câu hỏi về

nội dung, ý nghĩa

của bài đọc

- Nhận xét đúng

về nhân vật trong văn bản tự sự;

phát biểu ý kiến cá nhân về cái đẹp

Nếu so sánh một cách đơn giản thì năng lực đọc hiểu trùng với kĩ năng đọc

hiểu (người viết chọn cách phân chia kĩ năng đọc hiểu theo tác giả Hoàng Thị

Tuyết, 2012) Tóm lại, qua quy định trong văn bản hiện hành thì năng lực đọc hiểu

ở lớp Năm hiện nay bao gồm các yếu tố:

- Đọc thầm, đọc lướt để nắm bắt thông tin;

- Nhận biết dàn ý và đại ý của văn bản;

- Nhận biết ý chính của câu, của từng đoạn trong văn bản;

- Phát hiện các từ ngữ, hình ảnh, chi tiết cụ thể trong bài văn, bài thơ, trích

đoạn kịch được học

- Biết nhận xét về nhân vật trong bài văn, bài thơ, trích đoạn kịch được học

- Biết phát biểu ý kiến cá nhân về cái đẹp (hình ảnh, chi tiết, nhân vật) của văn

bản đã đọc;

- Biết tóm tắt văn bản tự sự đã đọc, ghi chép thông tin đã đọc

- Biết tra từ điển một số sách và một số sách công cụ

- Nhận biết nội dung, ý nghĩa của các kí hiệu, số liệu, biểu đồ trong văn bản

1.2 Người đọc độc lập

1.2.1 Người đọc độc lập và các yêu cầu của người đọc độc lập

Theo American Reading Company (2012 – 2013), người đọc độc lập là người có khả năng kể và nói lại những gì đã đọc với sự hiểu biết vô cùng sâu sắc Người đọc độc lập không cần phải được nhắc nhở về việc đọc của mình vì người đọc độc lập rất tự giác trong việc đọc của mình [22]

Tổ chức Room to Read (2013) đã đưa ra định nghĩa người đọc độc lập Người đọc độc lập là người có thói quen đọc và kĩ năng đọc hiểu tương ứng với độ

tuổi, lớp học Trong đó, định nghĩa nhấn mạnh thói quen đọc phải được diễn ra tự giác và thường xuyên khi ở trường cũng như ở nhà; trong giờ học cũng như trong

giờ giải lao và khi có thời gian rảnh Đồng thời, định nghĩa nhấn mạnh việc trở

thành người đọc độc lập là mục tiêu giúp học sinh có thể học tập suốt đời và không

hoặc rất ít cần đến sự hỗ trợ từ phía giáo viên [66]

Theo Learning first alliance (1998), người đọc độc lập là người giành nhiều

thời gian cho đọc sách vì niềm hứng thú, phát triển việc kiểm soát toàn bộ quá trình đọc và hệ thống gợi ý; sử dụng kinh nghiệm sống và tri thức đã có, đọc trôi chảy,

biết tiên đoán và nhận xét [35]

Như vậy, người đọc độc lập là người có niềm say mê đọc sách, kĩ năng giải

mã những văn bản đọc lạ lẫm, khả năng tự kiểm soát, điều chỉnh việc đọc hiểu Người đọc độc lập có thể phân tích bài đọc và kết nối nó với những sự kiện trong cuộc sống của chính mình để hiểu sâu hơn ý định của tác giả Đồng thời, họ cũng

có khả năng chọn sách phù hợp cho mức độ đọc của mình Đặc biệt, người đọc độc lập có thể thành công trong việc tự xử lí các khó khăn khi đọc mà họ gặp phải trong lúc đọc theo khả năng của mình Xa hơn, người đọc độc lập chính là người học độc lập, người học suốt đời

Anne Freeman và Kim Morgan (2013) chỉ ra những kĩ năng cần có của người đọc độc lập Đó là lựa chọn kĩ thuật và chiến lược đọc phù hợp; hiểu và phản hồi

những ý tưởng, quan điểm, chủ đề và mục đích trong bài đọc [20]

Tài liệu Texas Essential Knowledge and Skills for Grade 5 (2012) nhấn mạnh

ngoài yêu cầu về mặt nhận thức còn có các yêu cầu về kĩ năng của người đọc độc

lập như phân tích, suy luận và rút ra kết luận với những văn bản có văn hóa, lịch sử

và thời đại khác nhau; biết cung cấp những “manh mối”, chứng cứ từ văn bản để

chứng minh cho những hiểu biết của mình,… [69] Điều này tương đồng với các xác định kĩ năng đọc cần có để trở thành người đọc độc lập mà Narang, Harbans L.,

(1990) xác định một cách chi tiết như sau:

- Tự kiểm tra về việc hiểu nghĩa văn bản

- Tạo những kết nối thông tin với kinh nghiệm sống, hiểu biết của người đọc

và với những văn bản khác

- Đặt câu hỏi, suy luận, tạo những tiên đoán để hiểu sâu nội dung đọc

- Tạo ra bức tranh tinh thần về những gì đang diễn ra trong bài đọc

- Tóm tắt những điểm chính của bài đọc trong một phát biểu ngắn gọn [41]

Nancy Fetzer (2006) cũng đã đưa ra một đặc điểm “nhận dạng” người đọc

độc lập Đó là: người đọc không quan tâm đến những gì đang diễn ra xung quanh khi đang đọc văn bản [62]

Đồng thời, Regie Routman (2003) xác định một điều liên quan tới ở người đọc độc lập Đó là việc trao đổi giữa người đọc và giáo viên, bạn cùng lớp; khả năng chọn sách phù hợp với khả năng của bản thân; xác lập mục tiêu đọc;… và nguồn sách mà học sinh thường đọc là tủ sách lớp học và thư viện trường [44]

Johnson (2009) nhấn mạnh các yêu cầu để “xây dựng” một người đọc độc lập có phần bao quát trên nhiều khía cạnh hơn Những yêu cầu này không chỉ về kĩ năng mà còn về nhận thức, thái độ [57] Đó là:

- Người đọc có những mục tiêu cụ thể, rõ ràng trong đầu trước khi đọc

- Người đọc liên tục đánh giá bài đọc và việc đọc của họ có đáp ứng mục tiêu

đề ra hay không

- Nhìn lướt qua bài đọc trước khi đọc, chú ý những điều như cấu trúc bài đọc

và các mục trong bài đọc mà có liên quan tới mục đích đọc

- Người đọc thường xuyên tiên đoán về những gì sẽ diễn ra tiếp theo trong bài đọc

- Người đọc xây dựng những sửa đổi và đặt câu hỏi về ý nghĩa mà họ tạo ra khi đọc

- Người đọc suy nghĩ về tác giả của văn bản, văn phong, quan điểm, dự định, môi trường lịch sử và nhiều điều khác

- Người đọc đọc những thể loại văn bản khác nhau

- Người đọc hiểu trình tự của bài đọc

- Người đọc trải nghiệm việc đọc hàng ngày

Oxford University Press (2009) xác định cụ thể những yếu tố hay đặc điểm

của người đọc độc lập Các đặc điểm này thiên về nhận thức và thái độ mà người đọc độc lập cần có:

- Hứng thú trong việc đọc

- Có khả năng hiểu những gì họ đọc

- Hòa nhập vào sách

- Biết về các thể loại sách

- Biết cách dùng các chiến lược đọc khác nhau cho nhiều loại sách

- Hiểu được những gì họ đang đọc ngay cả khi họ tạm ngừng đọc

- Biết cách lựa chọn những kĩ thuật đọc phù hợp khi họ không hiểu văn bản

- Không từ bỏ nếu chiến lược đọc đầu không phù hợp

- Biết mình chưa hiểu kĩ nhưng vẫn lạc quan với việc đọc

- Hiểu được những gì mà người viết muốn nói [43]

Theo Lori Jamison Rog (2012), người đọc độc lập thông thường:

- Không nản chí khi không hiểu bài đọc

- Có vốn từ vựng và có vốn hiểu biết phong phú [38]

Cũng trong nghiên cứu của mình, Regie Routman (2003) xác định yêu cầu liên quan tới người đọc độc lập Đó chính là thời gian đọc hàng ngày ít nhất là 30 phút Đồng thời, theo Irene Dewey (2002), thời gian đọc độc lập hàng ngày dành cho học sinh tuổi mẫu giáo là 10 – 15 phút, lớp 1 đến lớp 3 và lớp 4 đến lớp 6 là 15 phút [59] Hơn nữa, nghiên cứu của Anderson cùng cộng sự (1988) có đưa ra bảng

thời gian đọc (đọc độc lập) trong ngày như Bảng 1.2 sau:

Bảng 1.2 Phân bố về lượng thời gian đọc độc lập của học sinh (Đơn vị: %)

Đặc biệt, S Jay Samuels và Yi-Chen Wu trong nghiên cứu của mình đã đưa

ra kết quả khảo sát giữa nhóm đọc độc lập 15 phút và nhóm đọc độc lập 40 phút Tuy kết quả học tập có sự khác biệt trong một số môn nhất định nhưng các tác giả

vẫn nhấn mạnh thời gian đọc độc lập của học sinh mặt bằng chung là từ 15 phút trở lên là phù hợp [47]

Thêm vào đó, theo Dole và Osborn (1989), tài liệu đọc dành cho người đọc nói chung phải đa dạng và phong phú Khi học sinh được đọc các tài liệu đa dạng

về thể loại thì học sinh biết vận dụng thực tế vào trong viêc đọc, sẽ tạo sự kết nối

giữa lí luận và thực tiễn hơn [26] Điều này cũng tương đồng với nghiên cứu của Anderson và cộng sự (1984) [18] Nghiên cứu cho rằng học sinh thường tách rời

những thứ học được trong sách giáo khoa với những gì các em biết trong cuộc

(N guồn: [19])

sống Điều này cần tránh bằng cách đa dạng tài liệu đọc hàng ngày Theo Allison McDonald (2013), các tài liệu đọc bao gồm sách, báo, tạp chí; truyện tranh, thơ; từ điển, át – lát, biển báo giao thông, tờ rơi, sách hướng dẫn sử dụng đồ dùng, vật dụng; tài liệu tự làm của giáo viên và học sinh, tin nhắn, e – mail, lời thơ, lời nhạc,… [50]

Bên cạnh sách giáo khoa, theo Eleanor Summers (2007), tài liệu đọc dành cho trẻ em hiện nay là sách phổ biến kiến thức phổ thông (khoa học, địa lí, danh nhân, xã hội, sức khỏe,…), sách văn học (thơ, đồng dao, tác phẩm nhiều chương, tác phẩm nhiều tập); truyện tranh, truyện dân gian truyện cười, câu đố; báo, tạp chí,… [24] Ngoài ra, còn có sách tham khảo, sách về triết lí sống, đạo đức, dạy làm người Hiện nay, dạng tài liệu đọc là thông tin tài liệu trên mạng internet, dạng

đa phương tiện cũng trở nên khá phổ biến với các em tiểu học

Từ những tìm hiểu về người đọc độc lập, nghiên cứu tổng hợp các đặc điểm của người đọc độc lập trên bốn lĩnh vực thái độ, thói quen đọc, nhận thức và kĩ năng Các đặc điểm này sẽ là cơ sở cho tôi khảo sát và phân tích năng lực đọc hiểu của học sinh theo yêu cầu người đọc độc lập ở chương Ba

 Về thái độ

- Yêu thích, tự giác với việc đọc

- Hào hứng, mong mỏi hiểu những gì mình đang đọc

- Nhập tâm vào sách

- Lạc quan, không thất vọng khi chưa hiểu nội dung sách

- Hứng thú với việc vận dụng những điều đã đọc vào cuộc sống hàng ngày

 Thói quen đọc

- Hàng ngày dành thời gian đọc ít nhất là 15 phút

- Đọc các thể loại sách khác nhau

 Về nhận thức

- Xác định mục đích của việc đọc sách

- Biết định hướng nguồn tài liệu cần thiết

- Biết lựa chọn tài liệu phù hợp với bản thân

- Biết các thể loại sách khác nhau

- Biết sử dụng kinh nghiệm sống, vốn hiểu biết để hiểu nội dung bài đọc

- Biết cách dùng những kĩ thuật đọc cho những tài liệu đọc khác nhau

- Biết một số cách để hiểu nội dung khi đọc

- Biết củng cố và đào sâu những nội dung đã đọc như trao đổi với bạn bè, thầy

cô, người lớn,

- Biết được mối quan hệ giữa những rút ra từ việc đọc và thực tế cuộc sống

- Biết vai trò của việc đọc sách với bản thân

- Biết vận dụng vào thực tiễn những nội dung đã đọc

 Về kĩ năng

- Nhận biết kết cấu của văn bản để nắm ý chính;

- Suy luận hàm ý từ sự kiện hành động/lời nói cụ thể của nhân vật; từ các từ

ngữ, hình ảnh, chí tiết có ý nghĩa trong văn bản;

- Cho phản hồi lại những ý tưởng, quan điểm, chủ đề và mục đích trong văn

- Diễn đạt lại thông tin từ văn bản đọc theo cách của cá nhân: tóm tắt, sơ đồ hóa, viết cảm nhận,…

1.2.2 Các yêu cầu của người đọc độc lập - mục tiêu của quá trình giáo dục ngôn ngữ bậc học phổ thông trong bối cảnh toàn cầu hóa

Phát triển học sinh thành những thế hệ người đọc độc lập là con đường để giáo dục và kinh tế Việt Nam nhanh chóng hội nhập quốc tế Trong bài viết của mình, tác giả Hoàng Thị Tuyết (2013) đã đưa ra ý kiến về việc rèn thành thạo kĩ năng đọc lưu loát thông qua việc đọc thành tiếng ở hai lớp đầu cấp Tiểu học giúp

trẻ ngay từ lớp đầu cấp tiểu học có thể vững tiến đến trên con đường trở thành người đọc độc lập Việc này tạo tiền đề để người học hiểu và vận dụng tri thức vào trong cuộc sống, đạt những thành công nhất định trong quá trình học tập suốt đời, tránh tình trạng việc đọc không lưu loát ảnh hưởng tới việc đọc hiểu văn bản [8]

Cùng quan điểm này, tác giả Trần Đình Sử (2004) đã đưa ra quan điểm của

giáo sư Hoàng Tuệ về vai trò hình thành người đọc có khả năng độc lập (đọc đích

thực, đọc chủ động, sáng tạo) ngay từ những lớp đầu tiên Tác giả nhấn mạnh việc

đọc một cách khoa học quan trọng với một cá nhân và sự hưng thịnh của một quốc gia [16]

Trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay, việc làm cho học sinh trở thành người đọc độc lập là mục tiêu đào tạo của chương trình giáo dục phổ thông của nhiều nước Mục tiêu này thể hiện quan điểm phát triển học sinh thành người học trở thành một công dân quốc gia, công dân toàn cầu Chẳng hạn, chiến lược cho các

trường học ở bang Victoria, Úc - Education for Global and Multicultural Citizenship đã đề ra một số nội dung nội dung đào tạo người học thành công dân

toàn cầu và đa văn hóa Trong đó, việc phát triển văn hóa đọc viết (the intercultural literacies) ở người học ngay từ các cấp học đầu tiên là một trong những mục tiêu