một số biện pháp giúp hs phát huy năng lực sáng tạo trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận văn học ở trường thpt

Từ những luận điểm trên người viết xây dựng đề tài: “Một số biện pháp giúp HS phát huy năng lực sáng tạo trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận văn học ở trường THPT” nhằm đóng góp mộ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Anh Thư

MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÚP HS PHÁT HUY NĂNG LỰC SÁNG TẠO TRONG QUÁ TRÌNH TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC

Ở TRƯỜNG THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Anh Thư

MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÚP HS PHÁT HUY NĂNG LỰC SÁNG TẠO TRONG QUÁ TRÌNH TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC

Ở TRƯỜNG THPT

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn học

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS TRẦN THANH BÌNH

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013

L ỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, trước hết tôi xin chân thành cảm ơn TS Trần Thanh Bình đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình viết luận văn

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến khoa Ngữ văn, Phòng SĐH trường ĐHSP TP HCM

đã có những hướng dẫn cụ thể và tạo điều kiện giúp tôi hoàn thành luận văn

Đồng thời, tôi xin cảm ơn các thầy cô giáo ở một số trường THPT đã có những góp

ý, đánh giá, trả lời phỏng vấn, phiếu khảo sát và nhận xét chân tình về những vấn đề của luận văn

Cảm ơn gia đình, bạn bè và người thân đã luôn ủng hộ, chia sẻ, động viên và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn

M ỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN 1

MỤC LỤC 2

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 4

MỞ ĐẦU 5

1 Lý do chọn đề tài 5

2 Lịch sử vấn đề 6

3 Đối tượng nghiên cứu 7

4 Mục đích nghiên cứu 7

5 Nhiệm vụ của đề tài 8

6 Phạm vi nghiên cứu 8

7 Phương pháp nghiên cứu 8

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận văn 8

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 10

1.1 Năng lực sáng tạo dưới góc độ tâm lý học 10

1.1.1 Năng lực 10

1.1.2 Sáng tạo và năng lực sáng tạo 10

1.2 Năng lực sáng tạo dưới góc độ lí luận dạy học hiện đại 16

1.2.1 Đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động của HS 16

1.2.2 Đổi mới trong kiểm tra, đánh giá dạy học Văn ở THPT 17

1.3 Các nguyên tắc và quy trình tạo lập văn bản NLVH 18

1.3.1 Các nguyên tắc tạo lập văn bản NLVH 18

1.3.2 Các giai đoạn tạo lập văn bản NLVH 22

1.4 Vị trí, vai trò của bài NLVH ở trường THPT 23

1.5 Tình hình dạy học tạo lập văn bản NLVH trong nhà trường THPT 25

1.5.1 Về phía GV 25

1.5.2 Về phía HS 26

1.5.3 Về đề kiểm tra Làm văn 28

CHƯƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÚP HS PHÁT HUY NĂNG LỰC SÁNG TẠO TRONG QUÁ TRÌNH TẠO LẬP VĂN BẢN NLVH Ở TRƯỜNG THPT 31 2.1 Định hình các “mẫu” thao tác tạo lập văn bản NLVH qua giờ Đọc – hiểu 31

2.2 Định hướng hoạt động tự học của HS 39

2.3 Tạo thêm điều kiện cho HS tạo lập văn bản và bộc lộ cảm xúc 49

2.3.1 Tập sáng tác hoặc đánh giá các tác phẩm nghệ thuật được chuyển thể từ TPVC 49

2.3.2 Viết thu hoạch cá nhân sau giờ đọc – hiểu, viết nhật kí hàng ngày 53

2.4 Hướng dẫn HS tích lũy và vận dụng vốn kiến thức văn học trong bài NLVH 57

2.4.1 Kiến thức văn học trong bài NLVH 58

2.4.2 Vận dụng kiến thức văn học trong bài NLVH 62

2.5 Tổ chức quy trình trả bài làm văn theo hướng HS tự đánh giá, chỉnh sửa và đánh giá lẫn nhau 66

2.5.1 Giai đoạn trước giờ trả bài làm văn 67

2.5.2 Tiến trình trả bài viết trên lớp 70

2.5.3 Giai đoạn sau giờ trả bài làm văn 72

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM 75

3.1 Định hướng thực nghiệm 75

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 75

3.1.2 Nội dung thực nghiệm 75

3.1.3 Đối tượng, địa điểm, bài thực nghiệm, thời gian thực nghiệm 75

3.1.4 Quy trình thực nghiệm 76

3.1.5 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm 76

3.2 Thiết kế bài học thực nghiệm 76

3.2.1 Đọc – hiểu văn bản 76

3.2.2 Đánh giá năng lực sáng tạo qua hoạt động tạo lập văn bản NLVH 98

3.3 Kết quả thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm 100

KẾT LUẬN 103

TÀI LIỆU THAM KHẢO 106

PHỤ LỤC 111

M Ở ĐẦU

1 Lý do ch ọn đề tài

Bước sang thế kỉ XXI, xu thế đổi mới giáo dục đã đặt ra những yêu cầu mang tính toàn diện, đồng thời và đồng bộ trên tất cả các yếu tố cấu thành của hoạt động giáo dục: đổi mới về chương trình DH, về nội dung DH, về PPDH, về hình thức dạy học, cơ chế tổ chức quản lý và phương thức đánh giá , trong đó, đổi mới PPDH được xem là đòn bẩy, then chốt Đặc biệt yêu cầu phát huy tính chủ động sáng tạo của người học được đặt ra như một vấn đề quan trọng hàng đầu, bởi đó là năng lực cần phải có của con người trong thế kỷ mới Điều này đã thể hiện ở văn kiện khóa VIII – Hội nghị bạn chấp hành TW Đảng Cộng sản

Việt Nam “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một

chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học” Trong Luật Giáo dục cũng đã

nêu rõ nhiệm vụ quan trọng đối với khoa học phương pháp giảng dạy: “Phương pháp giảng

dạy phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”

Việc đổi mới PPDH trong nhà trường THPT, trong đó có đổi mới PPDH Văn theo tinh thần khoa học hiện đại đã, đang diễn ra sôi động và đem đến những hiệu quả không nhỏ trong quá trình dạy – học Cùng với các môn học khác được giảng dạy trong nhà trường, với

yêu cầu đổi mới “dạy học phải phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của HS”,

PPDH Văn đã đánh giá lại vai trò của HS, coi HS là chủ thể sáng tạo trong quá trình tiếp nhận văn bản (Đọc văn) và nhất là tạo lập văn bản (Làm văn)

Tuy nhiên trên thực tế, kết quả dạy học Làm văn vẫn chưa đáp ứng được sự mong đợi, trong đó dễ thấy nhất là sự hạn chế về năng lực cảm thụ, năng lực sáng tạo, sự yếu kém

về kĩ năng thực hành văn NLVH ở HS Thêm vào đó, kì thi tuyển sinh vào đại học, cao đẳng hằng năm là kì thi nhằm chọn những thí sinh có trình độ khá giỏi về Ngữ văn để đào tạo theo chuyên ngành, vì thế yêu cầu kiểm tra, đánh giá cũng đòi hỏi ngày một cao hơn, khó hơn nhằm phân hoá đối tượng, chọn lựa những thí sinh thật sự có năng lực văn học

Những năm gần đây, các đề thi tuyển sinh chủ yếu ra đề theo hướng “mở” – chỉ nêu đề tài

hoặc vấn đề cần bàn luận trong bài làm văn, không giới hạn việc vận dụng các phương thức biểu đạt hoặc các thao tác tư duy để viết bài văn, khuyến khích HS phát huy năng lực sáng tạo, suy nghĩ nhiều chiều trước một vấn đề Việc đổi mới ở khâu ra đề này gây cho HS không ít lúng túng bởi các em chưa có sự hướng dẫn, rèn luyện cụ thể từ phía GV

Từ những luận điểm trên người viết xây dựng đề tài: “Một số biện pháp giúp HS

phát huy năng lực sáng tạo trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận văn học ở trường THPT” nhằm đóng góp một phần vào việc đổi mới phân môn Làm văn, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả quá trình dạy học ở trường THPT

2 Lịch sử vấn đề

Đề tài của chúng tôi liên quan trực tiếp đến các công trình nghiên cứu sau:

a Những công trình chung về PPDH Văn

Trong cuốn Dạy văn, học văn (Đặng Hiển) [24], tác giả đã chỉ ra công đoạn người

học biết cách vận dụng kiến thức sáng tạo trong bài làm văn là rất quan trọng để có thể viết được một bài văn tốt

Trong cuốn giáo trình Phương pháp dạy học văn (Phan Trọng Luận) [42], bên cạnh

việc đánh giá toàn diện, chính xác và sâu sắc về vị trí, PPDH và tình hình dạy học phân môn Làm văn trong nhà trường, các tác giả còn chỉ ra các vấn đề có tính nguyên tắc và phương pháp trong dạy học làm văn, ở những việc cụ thể như dạy lý thuyết, việc ra đề kiểm tra, việc chấm, trả bài cho học sinh Ngoài ra, các tác giả cũng nêu ra những khó khăn, những hạn chế còn tồn tại khiến việc dạy và học làm văn nghị luận chưa đạt được kết quả như mong

muốn Đặc biệt, ở chương VII “Phương pháp dạy học môn làm văn” các tác giả đã nhấn mạnh: “Quá trình chiếm lĩnh một tác phẩm văn chương trong giờ giảng văn hay quá trình

thông hiểu một văn bản văn học sử trong giờ văn học sử chủ yếu vẫn là một quá trình tiếp nhận thông hiểu những kiến thức mới Còn quá trình làm văn lại là quá trình vận dụng những hiểu biết (…) để tạo nên một sản phẩm sáng tạo của cá nhân”

Trong cuốn Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương (Nguyễn

Trọng Hoàn) [26], tác giả nhấn mạnh vai trò quan trọng cũng như phân tích cụ thể các mặt cấu thành của năng lực liên tưởng, tưởng tượng trong giờ đọc – hiểu và coi việc phát huy năng lực liên tưởng, tưởng tượng bằng những thao tác cụ thể là biện pháp phát huy năng lực sáng tạo cho HS trong dạy học TPVC

b Những công trình về PPDH Làm văn

Trong cuốn Một số vấn đề về môn làm văn và sách làm văn 11 phổ thông trung học (Phan Trọng Luận) [43], ở phần “Mấy tồn tại chính của môn làm văn ở phổ thông trung học

(Trước và sau khi thay sách làm văn 10) cần được tiếp tục khắc phục”, tác giả đã chỉ ra một

trong những tồn tại ở nhà trường là: Do lối dạy văn khuôn mẫu, xơ cứng, quan niệm làm văn nặng về thi cử cho nên HS làm bài không có tính sáng tạo; thiếu tính sáng tạo trong bài

làm thể hiện ở cách vận dụng kiến thức ngây ngô, lạc lõng, không ăn nhập, thiếu định hướng, thiếu chọn lọc

Ngoài ra còn nhiều sách, bài báo, tạp chí liên quan trực tiếp đến vấn đề đổi mới

PPDH làm văn như: Một số vấn đề về dạy và học làm văn (Lê A); Rèn luyện kĩ năng làm

văn (Lương Duy Cán); Rèn luyện kỹ năng làm văn cho học sinh phổ thông trung học (Đỗ

Kim Hồi); Ngữ pháp văn bản và việc dạy làm văn (Nguyễn Quang Ninh); Luyện viết bài

văn hay (Trần Đình Sử); Làm văn từ lí thuyết đến thực hành (Đỗ Ngọc Thống); Giáo trình phương pháp dạy và học làm văn (Mai Thị Kiều Phượng); Về phương pháp hướng dẫn đưa

lý thuyết lập luận trong văn nghị luận vào môn làm văn ở trường THPT (Trần Hữu Phong);

Vẻ đẹp của văn nghị luận (Đỗ Ngọc Thống); Mấy điều cần lưu ý khi dạy và học phần văn nghị luận văn học trong sách giáo khoa Ngữ văn 9 (Lê Quang Hưng); Giúp em làm tốt bài văn nghị luận văn học (Đặng Ngọc Phương)

Các tác giả đã chú ý đến kĩ năng, cách thức làm bài văn nghị luận cũng như đề cập đến yêu cầu vận dụng kiến thức văn học trong bài làm một cách sáng tạo như là một đòi hỏi bắt buộc, có tính nguyên tắc của năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản Nhưng làm thế nào

để HS biết vận dụng kiến thức văn học vào bài làm văn NLVH một cách sáng tạo thì các tác giả lại chưa chỉ ra cụ thể Và chưa có tài liệu nào đặt vấn đề làm rõ những biện pháp giúp

HS phát huy tính sáng tạo trong quá trình tạo lập văn bản NLVH ở trường THPT Chính vì vậy, đề tài mà chúng tôi thực hiện tỏ ra có tính thời sự, đáp ứng được yêu cầu mà thực tiễn Khoa học – Sư phạm đang đặt ra

3 Đối tượng nghiên cứu

Đề tài hướng vào việc tìm hiểu quá trình dạy học NLVH và một số biện pháp rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS trong quá trình tạo lập văn bản NLVH ở trường THPT

5 Nhi ệm vụ của đề tài

Điều tra thực tiễn dạy và học văn NLVH trong việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho

HS ở trường THPT;

Nghiên cứu lí luận về đổi mới PPDH phân môn Làm văn, về khái niệm, đặc điểm,

những biểu hiện của năng lực sáng tạo;

Đề xuất một số biện pháp giúp HS phát huy năng lực sáng tạo trong quá trình tạo lập văn bản NLVH;

Kiểm tra tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất

6 Ph ạm vi nghiên cứu

Văn nghị luận có đối tượng rất rộng và là dạng văn cần nhiều kỹ năng tổng hợp Song do khả năng và điều kiện cho phép nên trong luận văn này, chúng tôi chỉ giới hạn trong việc làm sáng tỏ vai trò quan trọng của năng lực sáng tạo và đưa ra một số biện pháp

nhằm giúp HS phát huy năng lực sáng tạo của mình trong quá trình làm bài văn NLVH ở trường THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

Để đạt được mục đích và thực hiện được những nhiệm vụ mà luận văn đặt ra, chúng tôi sử dụng một số phương pháp nghiên cứu chính sau đây:

Phương pháp khảo sát điều tra: được sử dụng khi tìm hiểu thực trạng về năng lực

sáng tạo của HS trong bài làm văn NLVH thông qua hệ thống các bài làm văn cụ thể của

HS, cách chấm bài, ra đề văn của GV

Phương pháp phân tích tổng hợp: Được dùng sau khi tiến hành khảo sát để đánh giá

kết quả điều tra từ đó tìm ra nguyên nhân của sự yếu kém trong việc phát huy năng lực sáng tạo của HS

Phương pháp lịch sử: Sử dụng khi tiến hành nghiên cứu lịch sử vấn đề

Phương pháp thực nghiệm khoa học: Sử dụng khi tiến hành thiết kế giáo án thực

nghiệm thuyết minh quá trình GV hướng dẫn HS vận dụng các biện pháp đã đề xuất trong quá trình tạo lập văn bản NLVH ở trường THPT

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận văn

* Ý nghĩa khoa học:

Tổng kết một số cơ sở lí luận về những đặc điểm, biểu hiện của năng lực sáng tạo trong dạy và học Văn nói chung, trong văn NLVH nói riêng

* Ý nghĩa thực tiễn:

Luận văn bước đầu đề xuất xây dựng một số biện pháp nhằm giúp HS phát huy năng

lực sáng tạo trong quá trình tạo lập văn bản NLVH ở trường THPT

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Năng lực sáng tạo dưới góc độ tâm lý học

Trong tiếng Việt, từ “năng lực” rất gần nghĩa với một số từ khác như tiềm năng, khả

năng, kĩ năng, tài năng, thậm chí còn có nét nghĩa gần với năng khiếu Theo “Từ điển tiếng

Việt” – Hoàng Phê (chủ biên), năng lực là: 1) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên

s ẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; 2)Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người

kh ả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”[53] Còn từ bình diện

Tâm lý học, “năng lực” là “tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng

vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”[18] Đó là “tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu

c ủa hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt”[18]

Từ những diễn giải trên, có thể thấy “năng lực” bao gồm cả khả năng sẵn có hoặc được đào tạo để thực hiện công việc một cách hiệu quả ở chất lượng cao Khác với “tiềm

năng”, “năng lực” chủ yếu hiện ra trong hiện thực chứ không phải ở dạng tiềm tàng Khác

với “khả năng” nói chung, “năng lực” là “một mức độ nhất định của khả năng con người,

bi ểu thị ở việc hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó” “Năng lực” cũng không giống

“tài năng” vì “tài năng” là mức độ năng lực cao hơn, biểu thị sự hoàn thành một cách sáng

tạo một hoạt động nào đó và càng khác với “năng khiếu” – khả năng sẵn có, có tính bẩm

sinh Còn so với “kĩ năng”, “năng lực” lại có phạm vi nghĩa rộng hơn, “năng lực” bao gồm

khả năng đáp ứng các yêu cầu phức tạp dựa trên việc huy động các nguồn lực tâm lý (bao

gồm cả kĩ năng và thái độ) trong một hoàn cảnh cụ thể “Năng lực” là khả năng thực hiện,

làm việc dựa trên hiểu biết chắc chắn, kĩ năng thuần thục và thái độ phù hợp; là những kiến

thức, kĩ năng và các giá trị được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân

“Sáng t ạo” là vấn đề được nhiều ngành khoa học nghiên cứu trên các góc độ khác

nhau Trước đây, các nhà khoa học thường gắn “sáng tạo” với những thiên tài và tài năng trong các lĩnh vực khoa học, nghệ thuật Riêng ở góc độ tâm lý học, quan niệm về “sáng tạo”

khá phong phú tùy theo góc độ tiếp cận: góc độ nhân cách, góc độ quá trình, góc độ sản

phẩm và xem xét “sáng tạo” trong cấu trúc trí tuệ và tài năng

Hiện tại chưa có sự thống nhất về các yếu tố tạo nên “sáng tạo” nhưng có thể khẳng định, “sáng tạo” là một phẩm chất của trí tuệ, vì thế liên quan đến các phẩm chất khác của

trí tuệ như tính linh hoạt, tính mềm dẻo, tính độc lập, tính phê phán Tuy nhiên, để có thể tham gia vào quá trình sáng tạo thì không chỉ có các thuộc tính đó mà phải dựa trên nền tảng

của nhân cách bao gồm các yếu tố kiến thức, động cơ Đồng thời cần phải có sự khuyến khích thuận lợi từ yếu tố môi trường Trong thực tiễn dạy học ở trường THPT, chúng tôi

đặc biệt chú ý đến yếu tố cá nhân và môi trường tạo điều kiện phát triển khả năng sáng tạo

ở mỗi cá nhân, từ đó có một số biện pháp phù hợp kích thích nhằm phát triển sự sáng tạo

c ủa HS

“Năng lực sáng tạo” có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và

tinh thần, tìm ra cái mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới

“Năng lực sáng tạo” gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể Trong bất cứ

lĩnh vực hoạt động nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu rộng thì càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra được nhiều phương án để lựa chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển

Bởi vậy không thể rèn luyện “năng lực sáng tạo” khi tách rời, độc lập với học tập kiến thức

về một lĩnh vực nào đó

“Năng lực sáng tạo” có nhiều, ở đây chúng tôi chỉ trình bày một số năng lực chủ yếu

có th ể phát huy được chúng trong quá trình HS tạo lập văn bản NLVH ở trường THPT:

a Năng lực tư duy sáng tạo

Mục đích của việc dạy học không chỉ dừng lại ở việc cung cấp những tri thức cụ thể cho HS mà còn phải trang bị cho HS cách thức tiếp cận và thu nạp những tri thức như thế Cũng vì vậy, nhà trường và xã hội đòi hỏi việc dạy học phải trang bị được cho HS các thao tác tư duy và bồi dưỡng được các phẩm chất cho năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo

Trong lĩnh vực giáo dục, thang cấp độ tư duy có thể được xem là một công cụ nền tảng

để từ đó xây dựng và sắp xếp các mục tiêu giáo dục, xây dựng các chương trình, qui trình giáo dục và đào tạo, xây dựng, hệ thống hóa các câu hỏi, bài tập dùng để kiểm tra đánh giá quá trình học tập Thang cấp độ tư duy đầu tiên được xây dựng bởi Benjamin S.Bloom (1956) gọi là thang tư duy Bloom (Bloom's taxonomy) bao gồm 6 cấp độ, được nhìn nhận

và miêu tả như hình một kim tự tháp, từ dưới đáy trở lên là: Biết (Knowledge), Hiểu (Comprehension), V ận dụng (Application), Phân tích (Analysis), Tổng hợp (Synthesis) và Đánh giá (Evaluation) Hai cấp độ “Biết” và “Hiểu” được coi là tư duy bậc thấp, bốn cấp độ

còn lại là tư duy bậc cao Nhận thấy thang trên chưa thật sự hoàn chỉnh, vào năm 1999 Lorin Anderson, một học trò của B S Bloom, đã cùng một số cộng sự đề xuất sự điều chỉnh như sau:

Hình 1.1: Thang Bloom tu chính (Bloom’s Revised Taxonomy)

Có ba sự thay đổi đáng lưu ý trong sự điều chỉnh này so với Thang Bloom: cấp độ tư duy thấp nhất là “Nhớ” thay vì “Biết”, cấp “Tổng hợp” được bỏ đi và đưa thêm “Sáng tạo”

vào mức cao nhất Sự điều chỉnh này sau đó đã nhận được sự ủng hộ bởi đa số các cơ sở giáo dục - nơi đề cao các hoạt động giúp phát triển năng lực sáng tạo của người học

Mức độ tư duy “nhớ”: có thể nhắc lại các thông tin đã được tiếp nhận trước đó Trong

tạo lập văn bản NLVH, “nhớ” tức là HS có thể nhắc lại, mô tả, gọi tên, nhận diện các đặc

điểm của nhân vật; liệt kê các chi tiết, biện pháp nghệ thuật trong tác phẩm; đối chiếu những

yếu tố cụ thể ở văn bản này với những yếu tố cụ thể ở văn bản khác…

Mức độ “hiểu” thể hiện ở khả năng diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn của

HS trước một văn bản HS phải sắp xếp được các yếu tố của văn bản theo một trình tự nhất định, dựa trên một tiêu chí nhất quán và lí giải được sự cần thiết phải sắp xếp như thế

“V ận dụng” là mức độ tư duy đòi hỏi năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến

thức từ dạng này sang dạng khác, nói cách khác là sử dụng những kiến thức đã học trong hoàn cảnh mới “Vận dụng” là chỗ bắt đầu của mức tư duy sáng tạo Từ một văn bản, các

em có thể trình bày cảm nhận của mình trong một văn bản khác; các em có thể đem tiêu chí đánh giá biện pháp nghệ thuật ở văn bản này để so sánh với văn bản khác trong mối liên hệ các liên văn bản; đồng thời phải huy động những kiến thức đã học, đã có để so sánh đối chiếu và giải quyết vấn đề ở một đối tượng mới

“Phân tích” là khả năng nhận biết các chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin, chỉ ra và giải thích mối quan hệ giữa các thành phần với tổng thể Đối

với hoạt động tạo lập văn bản NLVH, do mối quan hệ giữa tiếp nhận văn bản với tạo lập

văn bản nên phân môn “Đọc - hiểu” có vai trò quan trọng và thực chất “Đọc - hiểu” là quá

trình đọc phân tích, tư duy phân tích nên càng trở nên cần thiết Mức độ tư duy phân tích trong dạy học Đọc - hiểu không chỉ đòi hỏi HS phải phân đoạn, chia phần, xác định ý chính

mà còn phải tìm ra được mối liên hệ giữa các đoạn, các phần đó, nhìn nhận được chỗ đứng

và giá trị của mỗi yếu tố trong chỉnh thể văn bản Các hoạt động liên quan đến mức độ tư duy phân tích trong tạo lập văn bản có thể là tìm ý, lập dàn ý,

Cao hơn phân tích là “đánh giá” Đánh giá đòi hỏi khả năng phán xét giá trị của đối

tượng hoặc sử dụng thông tin để biện minh, phê bình theo các tiêu chí thích hợp Để đạt đến

mức độ tư duy này, HS phải sử dụng những gì đã học để đánh giá, cho ý kiến, bình luận,

tổng hợp, so sánh và biết sử dụng những lập luận để bảo vệ quan điểm của mình Trong dạy

học học “Đọc - hiểu” cũng như trong tạo lập văn bản NLVH, để đạt đến tư duy đánh giá,

HS phải có năng lực trí tuệ và kiến thức vững vàng trong vấn đề đang tư duy

Mức độ tư duy cao nhất, khó nhất đối với người học là tư duy “sáng tạo” Ở mức độ tư

duy này, HS phải sử dụng những gì đã học để thiết lập, tổng hợp, xây dựng, thiết kế, sáng tác, đề xuất hoặc sáng tạo một cái gì đó hoàn toàn mới Cái mới này tất nhiên phải được xây

dựng từ những cái đã có, từ những yếu tố thành phần và thể hiện rõ nhất ở hoạt động đồng sáng tạo trong tiếp nhận TPVC

b Năng lực tưởng tượng, liên tưởng

Năng lực tưởng tượng: Là khả năng không thể thiếu của tư duy sáng tạo Có thể nói

những người có năng lực sáng tạo cao đều phải là người có khả năng tưởng tượng tốt Người bình thường đều có khả năng tưởng tượng và khả năng này sẽ được phát huy, nâng cao khi tư duy tập luyện Trí tưởng tượng vừa thao tác vừa tạo ra dữ liệu cho tư duy; Khả năng liên tưởng: Là sự liên tưởng đưa đến những dữ liệu, thông tin và ý tưởng

Liên tưởng, tưởng tượng tích cực của HS được phát huy trong từng bước chiếm lĩnh TPVC Nếu như trong thao tác tiếp cận, liên tưởng và tưởng tượng giúp HS xác định những

ấn tượng trực cảm, chủ quan … thì ở những thao tác tiếp theo trong phân tích, liên tưởng và tưởng tượng đã giúp HS chuyển sang sự tiếp nhận lí tính, dần dần có khả năng minh giải cụ

thể và sâu sắc những yếu tố cảm tính, khái quát của thao tác tiếp cận Sau phân tích, trong thao tác cắt nghĩa, liên tưởng và tưởng tượng nghệ thuật sẽ giúp HS đi vào chiều sâu và bề

rộng của nhận thức, tạo cơ sở khách quan trong thao tác đánh giá toàn bộ giá trị tác phẩm

trên cơ sở vốn kinh nghiệm ấn tượng và kiến thức của bản thân “Quá trình dạy tác phẩm

văn học chỉ có thể thực hiện một cách có hiệu lực thật sự khi nào nội dung tác phẩm được tái hi ện trong trí tưởng tượng và trở thành một sự kiện trong tâm hồn các em Bởi vì một khi các em chưa tái hiện được hình tượng trong tâm trí của mình thì tác phẩm vẫn là một hiện tượng xa lạ bên ngoài các em”[7]

Liên tưởng, tưởng tượng không những có vai trò quan trọng trong tiếp nhận mà còn có

ý nghĩa quan trọng trong tạo lập văn bản NLVH Giáo sư Phan Trọng Luận cho rằng: “Liên

tưởng là đầu mối của những rung động thẩm mỹ Liên tưởng không những là cần thiết để lĩnh hội được bề trong của hình tượng mà còn giúp mở rộng và đào sâu sự sống chứa đựng trong đó”, và “tưởng tượng như chiếc cầu nối người đọc với người viết Thiếu năng lực tưởng tượng thì làm sao hiểu được ý tình nằm sâu kín trong giấy trắng mực đen, chữ viết Đằng sau và bên dưới từng trang giấy, từng nét chữ, có tiếng nói, hơi thở, nhịp tim của nhà văn, có sức hoạt động của các nhân vật” [41] Năng lực đó có thể được xem như “sự biểu

hi ện và dấu hiệu đặc trưng của cảm thụ văn học và nếu không có nó, việc tạo lập văn bản ngh ị luận văn học thực sự sẽ gặp phải những khó khăn”[41]

c Năng lực tự học sáng tạo

Theo GS Nguyễn Cảnh Toàn: Tự học là tự mình dùng các giác quan để thu nhận thông tin rồi tự mình động não, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp) và có khi cả cơ bắp cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh được một lĩnh vực hiểu biết nào đó, một số kỹ năng nào đó, một số phẩm chất nào đó của nhân loại hay cộng đồng, biến chúng thành sở hữu của mình

Còn theo Nguyễn Kỳ: “Nếu cho rằng nội lực nội sinh là nhân tố quyết định sự phát

tri ển bản thân người học thì năng lực tự học sáng tạo có ý nghĩa và vai trò quyết định trong toàn b ộ hoạt động học của HS…Tự học yếu kém thậm chí không hoạt động thì năng lực sáng t ạo cũng mất Cho nên trước hết cần tạo cho HS tinh thần tự giác trong tự học, sau đó

GV c ần giúp HS tự học có hiệu quả” Và ông cho rằng, tự học của HS THPT có bốn đặc

trưng cơ bản: Thứ nhất người HS phải biết tìm ra kiến thức; thứ hai là người học tự thể hiện mình, đặt mình vào tình huống, tự trình bày bảo vệ sản phẩm của mình, tỏ rõ thái độ của mình truớc môi trường xung quanh, tập giao tiếp với mọi người trong quá trình tìm ra tri thức; thứ ba người thầy là người tổ chức hướng dẫn cho HS tự nghiên cứu tìm ra tri thức và

thể hiện mình trước tập thể, trước cộng đồng; thứ tư là người học tự đánh giá, tự kiểm tra lại

kiến thức sau khi đã trao đổi với bạn bè và dựa vào kết luận của thầy cô, tự mình sửa chữa,

tự mình điều chỉnh, tự mình hoàn thiện và tự mình rút ra được kinh nghiệm về cách học, cách xử lý tình huống, cách giải quyết vấn đề của mình

Như vậy, tự học sáng tạo là cách học đòi hỏi người học phải biết tự thân vận động trên

cơ sở trí tuệ, tâm lí, niềm tin để tiếp nhận và phát hiện tri thức mới Cách học sáng tạo đòi

hỏi người học không phụ thuộc hoàn toàn vào tài liệu học tập mà trên cơ sở tài liệu học tập, người học tự tìm cho mình những vấn đề, những nội dung, những khía cạnh mới của tài liệu,

để tự phân tích tài liệu một cách khoa học và tự trả lời các câu hỏi: Văn bản đang học nói về

vấn đề gì? Tác giả nghĩ gì và muốn nói gì với người đọc khi viết văn bản này? Từ đó người

học tìm ra những khuynh hướng tiếp cận đa dạng, sáng tạo với văn bản ấy

Tóm lại, “sáng tạo” là một yếu tố đặc trưng của con người trong hoạt động nhận thức

Con người sống trong xã hội không chỉ tồn tại mà luôn có nhu cầu đổi mới, phát triển và tự

khẳng định sự tồn tại của mình Những nhu cầu ấy trở thành động lực của sự sáng tạo Mà

học tập là một hoạt động – hoạt động nhận thức nhằm phát triển tư duy, trí tuệ, nhân cách

Và học Văn do đó là một hoạt động luôn đòi hỏi sự sáng tạo của người học, từ trong quá trình tiếp nhận tri thức văn học đến hoạt động tạo lập văn bản NLVH Người học không được chấp nhận những mẫu quen thuộc, những bài viết có sẵn, những cách hiểu đã trở thành

lối mòn mà phải tự cắt nghĩa, tự lí giải vấn đề theo hướng mới trên cơ sở sự nhận thức, sự

hiểu biết và kinh nghiệm riêng của cá nhân

Tuy nhiên, cũng cần phân biệt sự sáng tạo của HS với sự sáng tạo của các nhà văn, nhà nghiên cứu Sự sáng tạo của nhà văn là sản sinh ra một tác phẩm, một văn bản văn chương

Sự sáng tạo ở các nhà nghiên cứu là tìm tòi phát hiện ra chân lý mới, những vấn đề khoa học

mới mẻ, độc đáo Còn sự sáng tạo của HS là ở chỗ HS tư duy, biết vận dụng đúng lúc, đúng

chỗ những kiến thức đã học một cách thông minh, sáng tạo để giải quyết những yêu cầu, nhiệm vụ, nội dung học tập khác nhau nhằm đạt hiệu quả cao nhất; là khả năng tưởng tượng, liên tưởng phong phú; là khả năng tự học, tự nghiên cứu, tìm ra cái mới hoặc liên hệ cái đã

có bằng phương thức mới, bằng cách mô tả các con đường mới, để từ đó có các mẫu tư duy

và hành động mới

Năng lực sáng tạo của cá nhân không phải là một hằng số mà nó thay đổi trong

cuộc đời của cá nhân, lúc thăng lúc trầm Làm thế nào để đánh giá được năng lực sáng tạo

của cá nhân? Năng lực sáng tạo được biểu hiện qua trình độ sáng tạo Trình độ sáng tạo của

cá nhân là sự biểu hiện ra bên ngoài của năng lực sáng tạo, bằng những sản phẩm sáng tạo

mà cá nhân đã tạo ra Tuy nhiên, nếu nhìn vào một sản phẩm sáng tạo không thể đánh giá

hết năng lực sáng tạo của cá nhân mà phải thông qua nhiều sản phẩm mới đánh giá được đầy đủ Không thiếu những nhà thơ lớn nhưng lại có những bài thơ tầm thường, không thiếu những họa sĩ tài năng mà có những bức họa xoàng xĩnh

1.2 Năng lực sáng tạo dưới góc độ lí luận dạy học hiện đại

Những đổi mới PPDH Văn ở THPT hiện nay đang đi theo một hướng thống nhất Quan điểm coi HS là chủ thể trực tiếp tham gia kiến tạo nội dung kiến thức trong quá trình phân tích TPVC cùng với việc đổi mới trong khâu kiểm tra đánh giá là hai tiền đề cho việc

dạy học Văn phát huy tính năng động sáng tạo của chủ thể HS

1.2.1 Đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động của HS

Mục đích của giáo dục là giúp HS biến những tri thức trong sách vở thành tài sản riêng của các em, làm hành trang cho các em trong bước đường học tập, lao động Tài sản tinh thần đó chỉ thực sự là của từng em, sống mãi với các em khi các em tự chiếm lĩnh, khám phá tri thức một cách tích cực Cũng chính vì thế mà Lí luận dạy học hiện đại khẳng định quá trình dạy học phải tập trung vào HS, phát huy tính tích cực nhận thức của HS

Tính tích cực nhận thức của HS được hiểu là HS trong quá trình học tập có hứng thú tìm hiểu, khám phá nội dung dạy học, suy nghĩ một cách chủ động, độc lập, có phương pháp suy nghĩ khoa học, đúng đắn trước các vấn đề đặt ra, biết vận dụng các nội dung lí thuyết vào thực tiễn học tập và trong cuộc sống, luôn luôn biết nghi ngờ các kết luận đã có

Tính tích cực nhận thức có liên quan đến động cơ học tập Động cơ đúng sẽ tạo ra

hứng thú và có hứng thú sẽ tạo ra sự tự giác trong học tập Hứng thú và tự giác sẽ tạo ra nếp

tư duy độc lập Tư duy độc lập là tiền đề của sáng tạo

Tích cực hoá hoạt động của HS là sự cải tiến hình thức tổ chức dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, tự lập trong hoạt động học tập lí thuyết và rèn luyện thực hành của

HS Nếu trong dạy học Văn truyền thống, quá trình dạy học TPVC chỉ tồn tại hai mối quan

hệ: GV – Tác phẩm và GV - HS, HS chỉ thụ động tiếp nhận TPVC thông qua sự tiếp nhận

và truyền mớm của giáo viên thì trong dạy học tích cực, HS được coi là bạn đọc sáng tạo,

phải làm việc độc lập với tác phẩm một cách chủ động rồi sau đó, dưới sự dẫn dắt của GV,

HS sẽ hiểu sâu tác phẩm, nâng cao tầm nhận thức, năng lực tư duy, óc phán đoán, năng lực

liên tưởng, tưởng tượng Nghĩa là HS phải tham gia vào quá trình “đồng sáng tạo” với nhà

văn, phải đưa tác phẩm vào một văn cảnh mới, quan hệ mới, từ đó phát hiện ra, bổ sung thêm ý nghĩa cho tác phẩm và giải quyết được mâu thuẫn giữa việc tiếp nhận TPVC mang đầy tính chủ quan với việc lĩnh hội TPVC có định hướng trong giờ dạy học Từ đó, các em

nắm được phương pháp phân tích tác phẩm, rèn luyện kỹ năng nghe, nói, đọc, viết; kỹ năng

vận dụng ngôn ngữ, kiến thức VHS, LLVH vào tạo lập văn bản; phát triển khả năng thẩm

mỹ và năng lực khái quát hóa của mình

1.2.2 Đổi mới trong kiểm tra, đánh giá dạy học Văn ở THPT

Cùng với những đổi mới về mục tiêu, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học Văn thì khâu kiểm tra đánh giá hoạt động dạy học cũng thay đổi theo Điều này vừa chịu ảnh hưởng lại vừa có tác động không nhỏ tới việc lựa chọn và vận dụng các biện pháp, phương pháp cũng như các phương tiện dạy học

Đổi mới kiểm tra đánh giá dạy học Văn thực chất là một trong những thay đổi về cách đánh giá kết quả học tập của HS trên cả hai phương diện nội dung và cách thức đánh giá Chương trình và SGK Ngữ Văn mới đã đưa ra những định hướng trong đổi mới nội dung

kiểm tra đánh giá môn học Ngữ Văn nói chung cũng như phân môn Làm văn như sau: Thứ

nh ất, kiểm tra đánh giá một cách toàn diện các kiến thức và kỹ năng đã học của ba phân

môn theo tinh thần tích hợp; thứ hai, kiểm tra đánh giá dựa vào kết quả thực hành nghe, nói, đọc, viết các kiểu văn bản cũng như thực hành phân tích, bình giá tác phẩm; thứ ba, khuyến

khích tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh Chú ý tới kiểm tra cách đọc, cách học

bằng yêu cầu HS thực hiện bài tập có nội dung cảm thụ văn bản ngoài SGK; thứ tư, đánh

giá trình độ HS chủ yếu qua kỹ năng nhận diện và vận dụng các đơn vị tri thức đã học hơn

là trình bày lại kiến thức một cách thuần tuý

Cùng với những đổi mới về nội dung thì cách thức kiểm tra đánh giá cũng có những đổi mới đáng kể Đó là việc tăng cường tính khách quan, hạn chế tính chủ quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS Tính chủ quan trong đánh giá kết quả học tập ở phân môn Làm văn là khó có thể tránh khỏi nếu còn độc tôn một lối ra đề tự luận chỉ nhằm vào phân tích, bình giảng một nhân vật hay một đoạn thơ trong TPVC thuộc chương trình bắt

buộc cùng với đáp án là hệ thống chi tiết các ý (của người ra đề) buộc HS phải viết sát và đủ trong bài làm theo kiểu “đo ni đóng giày” Do đó, để tăng cường tính khách quan trong kiểm

tra đánh giá, giải pháp đã được thực hiện chính là đổi mới cách ra đề văn – ra đề theo hướng

mở

Như vậy, đổi mới theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS và những đổi mới trong

kiểm tra đánh giá nêu trên, đòi hỏi quá trình dạy học TPVC và quá trình dạy học tạo lập văn

bản nghị luận không thể không tìm ra những biện pháp hữu hiệu nhằm nâng cao hiệu quả

của giờ dạy học, bồi dưỡng và phát triển năng lực cảm thụ văn học, năng lực sáng tạo cho

HS, giúp các em tìm ra con đường tiếp nhận và tạo lập không chỉ những tác phẩm có trong chương trình mà còn cả những tác phẩm ngoài chương trình

1.3 Các nguyên t ắc và quy trình tạo lập văn bản NLVH

Làm văn là phân môn thực hành tổng hợp sáng tạo ở mức độ cao và khó Vì vậy, khi xây dựng văn bản Làm văn, người viết phải biết đảm bảo, kết hợp chặt chẽ và nhuần nhuyễn

giữa tính nghệ thuật, tính hình tượng, tính thẩm mĩ, tính sáng tạo của Đọc - hiểu; tính khoa

học chuẩn, tính chính xác của tiếng Việt; tính quy phạm của phương pháp giáo dục; tính phong cách cá nhân trong việc tạo lập tất cả các loại văn bản, đặc biệt là văn bản NLVH

Cụ thể người viết không thể không chú ý đến các nguyên tắc sau:

1.3.1.1 Nguyên t ắc tích hợp giữa hai phân môn gần: Đọc hiểu – Tiếng Việt

Làm văn là phân môn mang tính chất thực hành tổng hợp nhất; là kết quả để đánh giá,

nhận diện, kiểm chứng cuối cùng của cả quá trình dạy và học văn; là sự thể hiện của hệ quả khái quát nhất, tích hợp nhất trên cơ sở cả hai phân môn tiếng Việt và Đọc - hiểu Vì vậy, người tạo lập văn bản NLVH bắt buộc phải sử dụng nguyên tắc tích hợp gắn bó giữa phân môn Làm văn với các phân môn Đọc - hiểu và tiếng Việt Mối quan hệ giữa ba phân môn này là sự thể hiện mối quan hệ biện chứng về kiến thức và kĩ năng của người viết trong một bài làm văn Nói cách khác, những kiến thức về ngôn ngữ tiếng Việt và Đọc hiểu là những

cơ sở quan trọng góp phần hình thành kĩ năng cũng như kiến thức cho người viết được thể

hiện trong bài Làm văn

Nhưng cũng cần hiểu rằng tích hợp trong Làm văn không phải một phép cộng đơn

giản giữa các phân môn nói trên Tích hợp phải được hiểu là biểu hiện vận dụng, phối hợp,

gắn bó hữu cơ hoặc hỗ trợ với nhau đắc lực của các kiến thức và kĩ năng riêng ở các cấp độ khác nhau, trên các bình diện khác nhau thuộc từng phân môn Đọc - hiểu và tiếng Việt

Chẳng hạn, sử dụng tiếng Việt để viết đúng các đơn vị ngôn ngữ trong một bài làm văn như: chính tả, dùng từ, giải thích ý nghĩa của từ, đặt câu, dựng đoạn; các vấn đề nội dung như: bố cục văn bản, tóm tắt văn bản, các phương tiện và biện pháp tu từ, các dạng

thức nói và viết, các kiểu văn bản, lập luận và phản bác, các kiểu phong cách Nói rõ hơn,

tiếng Việt là công cụ Người viết văn sử dụng tiếng Việt thành thạo, đạt được đến một mức

độ nghệ thuật nào đó thì trở thành hành văn trong tạo lập văn bản Làm văn

Còn Đọc hiểu và văn bản Làm văn là nội dung cũng như mục đích diễn đạt Người

viết phải biết sử dụng kiến thức và kĩ năng thuộc về phân môn Đọc hiểu để làm ngữ liệu viết bài làm văn Bởi hệ thống tác phẩm văn học chính là một trong những hệ thống kiến thức quan trọng nhất góp phần giúp cho người làm văn có thể dựa vào đó để tạo thành các văn

bản làm văn riêng của mình Ngoài ra tác phẩm văn học là một văn bản nghệ thuật ngôn từ

Mỗi một tác phẩm mang chủ đề tư tưởng là một hệ thống hình tượng nghệ thuật và một hệ

thống ngôn ngữ nghệ thuật đặc thù nhất Vì vậy, phân môn Làm văn có thể sử dụng các tác

phẩm văn học này làm cứ liệu để diễn đạt, để hành văn Hoặc người viết có thể vận dụng thể

loại, các bài văn mẫu trong Đọc - hiểu để sử dụng chúng như những khuôn mẫu điển hình ở phân môn Làm văn Đồng thời, trước khi bước vào tạo lập các văn bản Làm văn thì người

viết phải được trang bị các năng lực phân tích, bình giá, cảm thụ thông qua các giờ học Đọc

- hiểu Đó cũng chính là những kĩ năng vô cùng cần thiết phục vụ cho quá trình Làm văn Chưa hết, muốn tạo lập tốt các văn bản Làm văn thì bắt buộc người học phải nắm vững hệ

thống kiến thức, hình thành các thái độ, năng lực, cũng như kĩ năng của phân môn Đọc -

hiểu Nói cách khác, việc rèn luyện hệ thống kiến thức, thái độ, năng lực, kĩ năng của

phân môn Đọc - hiểu đồng thời cũng là rèn luyện cho HS hệ thống kiến thức, thái độ, năng lực, kĩ năng của môn học Làm văn Tóm lại cả đọc văn và làm văn đều có chung

m ột cơ sở Ngữ văn Những tri thức giúp cho việc đọc văn cũng đồng thời giúp cho việc làm văn

Chẳng hạn khi nắm vững các đơn vị hình thức tạo nên TPVH thì người đọc văn hiểu sâu hơn, có cơ sở khoa học hơn, cảm nhận về nội dung của hình tượng nghệ thuật đa dạng

và phong phú hơn… Và cũng chính nhờ nắm vững các đơn vị kiến thức ấy mà việc viết bài

văn phân tích, bình giá các tác phẩm văn học đúng và hay hơn Làm văn ở đây thực chất là

di ễn đạt kết quả của việc đọc văn

1.3.1.2 Nguyên t ắc vận dụng tư duy logic, tư duy biện chứng của người viết trong Làm văn

Bên cạnh tư duy hình tượng, HS khi làm bài văn NLVH cần sử dụng tư duy logic, trước hết là thông qua một loạt các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đối chiếu, so

sánh, khái quát, liên tưởng Chẳng hạn với đề văn “Có ý kiến cho rằng: “Bài thơ Đây mùa

thu t ới nối tiếp nỗi buồn thu truyền thống, mặt khác thấy những nét riêng của thơ Xuân

Di ệu: Có một cái gì trẻ trung, mới mẻ trong cái nhìn của nhà thơ về thiên nhiên” Hãy làm sáng t ỏ nhận định trên” Đứng trước một đề văn như thế này HS buộc phải vận dụng các

thao tác tư duy trên mới có thể giải quyết được yêu cầu đặt ra trong đề bài Trước hết HS

phải sử dụng thao tác tư duy liên tưởng để liên tưởng đến những tác giả viết những bài thơ

về mùa thu HS sẽ tìm thấy: Tản Đà với “Cảm thu, tiễn thu”, Nguyễn Khuyến với “Thu

v ịnh”, “Thu điếu”, “Thu ẩm”, Lưu Trọng Lư với “Tiếng thu” Thao tác tư duy tiếp theo HS

phải cần đến là phân tích, tổng hợp sự giống nhau, khác nhau trong cách diễn đạt về mùa thu trong các bài thơ thu của những nhà thơ trên Sau đó sử dụng thao tác tư duy đối chiếu,

so sánh để đi từ những cái riêng đến cái chung, để rút ra kết luận bài thơ “Đây mùa thu tới”

của Xuân Diệu nối tiếp nỗi buồn thu truyền thống và lại có cái gì trẻ trung mới mẻ trong cái nhìn về thiên nhiên của nhà thơ Sau khi áp dụng một hệ thống các thao tác tư duy đó HS ít

nhất chỉ ra được ba ý trong bài thơ “Đây mùa thu tới” nối tiếp nỗi buồn thu truyền thống đó

là: Sự nuối tiếc trước vẻ đẹp tàn phai; Nỗi ám ảnh trước thời gian; Nỗi buồn, nỗi cô đơn của

một tâm hồn khát khao giao cảm, được bộc lộ mạnh mẽ trong thời khắc giao mùa Lần lượt

chọn lựa, sắp xếp và giải quyết ba ý ấy theo một trình tự của tư duy logic Tương tự như vậy

HS sẽ tiếp tục làm sáng tỏ ý thứ hai của đề văn Sau đó, để trình bày bài viết của mình HS cũng sẽ vận dụng tư duy logic để lựa chọn cách diễn đạt theo các hình thức như quy nạp,

diễn dịch hay tổng – phân - hợp Những thao tác trong khi làm bài ấy sẽ được rèn luyện trau

dồi qua mỗi bài làm văn Từ đó tự bản thân các em sẽ hình thành được những kỹ năng, kỹ

xảo trong cách phát hiện tìm hiểu vấn đề, cách thức giải quyết vấn đề

Thế giới văn chương vô cùng phong phú, muôn màu sắc, để hiểu được không phải dễ Chính vì vậy quá trình làm những bài văn NLVH, HS cũng cần vận dụng tư duy biện chứng

Nghĩa là để giải quyết được vấn đề đặt ra trong đề bài buộc HS phải đi sâu vào bản chất của

vấn đề, biết tước bỏ những cái gì là hiện tượng, không phản ánh bản chất Các em biết tìm đến nguồn gốc quá trình nảy sinh, phát triển cũng như các mối liên hệ bản chất giữa các khía cạnh có liên quan đến vấn đề được đặt ra để giải quyết một cách đúng đắn, thấu đáo và sâu sắc Chẳng hạn, trước một ý kiến như: “Tôi thấy trào lưu văn học lãng mạn 1930-1945

b ị đánh giá là rất độc hại vì đã đánh lạc hướng thanh niên ra khỏi con đường cách mạng đã được Đảng Cộng Sản chỉ ra từ 1930” Nếu HS không có cái nhìn biện chứng, không biết đi

sâu tìm hiểu bản chất của hiện tượng, trào lưu văn học lãng mạn 1930-1945 sẽ dễ dàng đồng tình với ý kiến trên Bằng khả năng vận dụng kiến thức văn học sử, lịch sử HS có thể phản

bác ý kiến trên thông qua một số lý do cơ bản sau: Trong hoàn cảnh Đảng Cộng Sản đang

hoạt động bí mật, lý tưởng cách mạng chưa có điều kiện để đến với đa số thanh niên tiểu tư

sản lúc bấy giờ Thêm vào đó là họ mất niềm tin ở khả năng chống Pháp giành độc lập cho dân tộc Còn thực dân Pháp ra sức nhồi nhét vào đầu óc họ tư tưởng nô dịch, tinh thần yêu

“mẫu quốc”, thái độ miệt thị dân tộc và văn hóa, ngôn ngữ của ông cha Nhưng những nhà văn nhà thơ lãng mạn 1930-1945 ấy đã từ chối Họ đã thoát ly thực tế, thoát ly phong trào đấu tranh chính trị bằng những sáng tác thuộc trào lưu văn học lãng mạn lúc bấy giờ Đối

với họ khi ấy là một lối thoát ly trong sạch, là một nơi có thể gửi gắm tâm sự yêu nước thầm kín Những tác phẩm của Xuân Diệu, Huy Cận, Thạch Lam, Nguyễn Tuân… lúc bấy giờ đúng là không kêu gọi chống Pháp, không tuyên truyền cách mạng nhưng không hề xưng

tụng Thực dân phong kiến Mặt khác những tác phẩm ấy cũng giúp những độc giả tiểu tư

sản thêm yêu tiếng mẹ đẻ, thấy được quê hương đất nước mình là đẹp đẽ nên thơ Như thế không thể nói là văn học lãng mạn 1930-1945 là đánh lạc hướng thanh niên ra khỏi con đường cách mạng Chính họ sau này lại là những người nhiệt liệt hưởng ứng và hăng hái tham gia chống Pháp, chống Mỹ khi cách mạng tháng Tám năm 1945 bùng nổ

1.3.1.3 Nguyên t ắc vận dụng vốn sống, tư tưởng, tình cảm và nhân cách của người

vi ết trong Làm văn

Làm văn còn là phân môn có điều kiện nhất để người viết có thể biểu hiện một cách

trực tiếp hoặc gián tiếp vốn sống, kĩ năng, năng lực, tư tưởng, tình cảm, sự tinh tế, sự nhạy

cảm, sự sáng tạo của mình Vì vậy, khi tạo lập các văn bản Làm văn, người viết nhất định

phải biết vận dụng tối đa nguyên tắc này để bài văn mang tính hiệu quả cao nhất trong phạm

vi và khả năng có thể

Làm bài NLVH, nếu HS không có vốn sống thì không thể viết sâu sắc về những nhân

vật, những cảnh, những tình huống trong truyện Một tác phẩm khi nhà văn viết xong mới

chỉ là một văn bản, văn bản ấy chỉ trở thành tác phẩm văn chương khi có bạn đọc HS là

những người đọc và việc HS làm bài văn NLVH chính là quá trình thể hiện việc đồng sáng

tạo cùng nhà văn Liệu HS sẽ đồng sáng tạo với nhà văn như thế nào nếu như không có một

vốn sống? Sức sống của bài văn được nuôi dưỡng bởi vốn sống và thái độ sống của chủ thể đối với thế giới được bàn luận trong bài viết của mình Chỉ khi nào HS cho ý tinh tế, có quan hệ mật thiết với cuộc sống thì khi phải phân tích, bình luận, bình giảng một vấn đề mới nhìn thấy thêm được những gì chìm, nổi giữa nhân loại mà nguồn văn học đem đến với thế

giới hiện thực ngoài đời

Một bài làm văn NLVH hay thì người viết phải thực sự bị lôi cuốn vào niềm căm giận,

nỗi mừng vui hay cái bâng khuâng man mác gây nên từ số phận của nhân vật; màu sắc, đường nét của một hình ảnh, âm điệu réo rắt, véo von hay trầm hùng của một vần thơ, lời thơ mang lại Như vậy qua việc viết bài làm văn, các em sẽ tích luỹ trong sự nhận thức của mình ngày một đầy đủ, sâu sắc hơn về những phẩm chất cao đẹp Từ đó, HS sẽ biết sống,

học tập, làm việc theo những điều tốt đẹp đó, để rồi tự bồi dưỡng nhận thức và phát triển nhân cách của mình Đó cũng là một trong những mục tiêu đào tạo quan trọng của nhà trường qua môn làm văn nói chung và kiểu bài văn NLVH nói riêng

Trong mỗi bài làm văn NLVH, cách diễn đạt, câu cú dài ngắn, trong sáng, giản dị hay

tối nghĩa, lủng củng Cách lựa chọn hình ảnh, thái độ tình cảm, giọng văn ra sao đều thể

hiện bản tính, tư chất của người viết Đặc biệt là vấn đề lập trường tư tưởng HS phải có chỗ

đứng của người viết để nhìn nhận, đánh giá, giải quyết vấn đề Chẳng hạn, khi phân tích

nhân vật Hoàng trong tác phẩm “Đôi mắt” của Nam Cao, có HS đã không tán thành với tác

giả khi phê phán nhân vật Hoàng HS đó cho rằng “một người đàn ông biết lo lắng cuộc

s ống đầy đủ, yên vui cho gia đình mình thì không có gì đáng trách” Ta có thể nhận ra sự

hạn chế trong cách hiểu về tác phẩm của HS nhưng đồng thời chúng ta cũng cảm thấy vui

mừng vì HS ấy đã có những suy nghĩ riêng của cá nhân em Biết được điều này những người thầy sẽ kịp thời động viên những nỗ lực suy nghĩ độc lập của HS, đồng thời điều

chỉnh suy nghĩ còn non nớt của các em, cho các em thấy việc tìm kiếm, hưởng thụ hạnh phúc riêng tư trong khi đất nước đang bị giặc dã là không đúng tư cách của một người công dân

Rõ ràng, chúng ta phải thừa nhận rằng: Đằng sau mỗi câu chữ là hình ảnh một con người, một nhân cách, một quan niệm sống, một thái độ sống Và nói tác dụng của việc rèn luyện tư tưởng, lập trường, quan điểm, lối sống qua bài làm văn NLVH cũng là ở chỗ đó

Nhìn chung, quá trình tạo lập văn bản bao gồm bốn giai đoạn tiếp nối nhau: định hướng, lập chương trình biểu đạt (lập dàn ý), tạo văn bản và kiểm tra, sửa chữa văn bản (bản thảo) Quy trình này được tiến hành khi người viết được yêu cầu với đề văn nghị luận cho sẵn trong nhà trường

a Ð ịnh hướng: là giai đoạn người viết xem xét, phân tích đề văn, trên cơ sở đó xác

định chủ đề của bài viết, loại văn bản và hướng sưu tập tư liệu cũng như phạm vi giới hạn

của tư liệu sẽ sử dụng Trong giai đoạn này, người viết cần tiến hành cụ thể các thao tác:

Xem xét, phân tích đề văn cho sẵn để xác định một cách cụ thể chủ đề có liên quan; xác định loại hình văn bản Ở bước này, người viết phải xác định rõ văn bản sẽ viết thuộc loại

gì, phong cách nào; xác định hướng sưu tập tư liệu và giới hạn của phạm vi tư liệu Tư liệu

có thể sưu tập theo nhiều nguồn: báo chí, sách vở, các phương tiện phát thanh, truyền hình hay thực tế mà người viết chứng kiến, trải nghiệm

b L ập chương trình biểu đạt: là giai đoạn người viết động não để triển khai, cụ thể

hoá chủ đề thành các mặt chủ đề bộ phận thuộc nhiều cấp độ, kết hợp với việc tập hợp tư

liệu cần thiết, trên cơ sở chọn lựa, sắp xếp lại thành dàn ý của bài viết với hệ thống các ý lớn,

ý nhỏ cụ thể Ở giai đoạn này, người viết cần thực hiện cụ thể các thao tác: Ðộng não để triển khai chủ đề toàn thể từng bước thành các chủ đề bộ phận; Chọn lựa, sắp xếp các chủ đề

bộ phận và tư liệu có liên quan thành dàn ý cụ thể Ở giai đoạn này cần lưu ý chọn lựa và

sắp xếp các chủ đề bộ phận và tư liệu có liên quan theo một trật tự thích hợp, các ý lớn và ý

nhỏ phải đảm bảo tính hệ thống và tính nhất quán

c T ạo văn bản: là giai đoạn người viết vận dụng kiến thức về từ, câu, đoạn để lần

lượt hiện thực hoá dàn ý thành văn bản (đây được xem là bản thảo) Ở giai đoạn này, người

viết vận dụng tri thức về đoạn văn để lần lượt diễn đạt hệ thống các ý thành các phần, các đoạn văn cụ thể

d Ki ểm tra sửa chữa bản thảo: là giai đoạn người viết đọc lại bản thảo, phát hiện lỗi

sai và sửa chữa để bài viết hoàn chỉnh hơn Ở giai đoạn này, người viết vừa đọc lại, vừa suy

ngẫm xem xét, xác định lỗi sai và sửa chữa Cụ thể là phát hiện và sửa chữa các loại lỗi như:

lỗi về kiến thức, lỗi chính tả, lỗi từ ngữ, lỗi ngữ pháp và lỗi liên kết văn bản

Như vậy, một bài làm văn nói chung, bài làm văn NLVH nói riêng gắn liền với bao nhiêu yếu tố xa gần, trực tiếp gián tiếp về chính trị, về văn hoá, về tính cách, về cá tính của

mỗi người, là một thử thách toàn diện con người về vốn sống, vốn văn hóa, năng lực tư duy, nhân cách Và muốn tạo lập một văn bản nghị luận văn học cũng phải trải qua bốn giai đoạn

cụ thể Nắm được điều này, GV cần có những biện pháp dạy học tạo điều kiện cho HS thực

sự được sáng tạo, được bộc lộ con người cá nhân và biết tự nhìn thấy những yếu kém, hạn

chế cũng như những khả năng, năng lực của bản thân để ngày một tự hoàn thiện mình

1.4 V ị trí, vai trò của bài NLVH ở trường THPT

Kiểu bài văn nghị luận là kiểu bài quen thuộc mà HS được làm quen ngay từ lớp bảy

ở trường THCS Đây cũng là một kiểu bài có lịch sử lâu đời trong nhà trường phổ thông, nó

xuất hiện ngay từ khi đất nước có nền giáo dục Văn nghị luận đòi hỏi đến tư duy logic, khả

năng lập luận chặt chẽ, chính xác, rõ ràng nhằm thuyết phục và làm cho người khác tin về

một vấn đề mà mình trình bày đồng thời thể hiện rõ lập trường, quan điểm, tư tưởng của người viết Từ cách hiểu về văn nghị luận nói chung, ta dễ dàng đi đến thống nhất cách hiểu

về kiểu văn NLVH: là lối văn nghị luận mà nội dung là một vấn đề văn học Vấn đề văn học

ở đây được hiểu: gồm các vấn đề về tác phẩm, tác giả, trào lưu, xu hướng, giai đoạn văn học,

những vấn đề về bản chất, quy luật, chức năng và nhiệm vụ của văn học Những vấn đề này

có thể gọi là kiến thức văn học

Kiểu bài NLVH chiếm một vị trí đặc biệt quan trọng, bài văn NLVH sẽ là chỗ dựa quan trọng để đánh giá năng lực văn học của HS trong nhà trường phổ thông Điều này thể

hiện trước hết ở sự phân bố chương trình: Số giờ học và thực hành về kiểu bài văn NLVH nhiều hơn hẳn so với các giờ làm văn kiểu loại khác Hơn nữa kiểu bài văn NLVH luôn xuất

hiện trong các bài kiểm tra, các kỳ thi Các kỳ thi được coi là quan trọng đối với học sinh

như thi tốt nghiệp, thi tuyển sinh cao đẳng, đại học thì 100% đề thi là có kiểu bài NLVH

Tại sao lại như vậy? Trong các giờ Đọc – hiểu, giờ Tiếng Việt, GV với vai trò là người hướng dẫn, điều khiển, tổ chức để HS chiếm lĩnh nguồn tri thức phong phú (Kiến

thức về văn học, HS được tiếp thu qua các giờ Đọc – hiểu, qua các giờ VHS, các giờ học về LLVH; kiến thức về ngôn ngữ, về câu, về cách xây dựng đoạn văn, các biện pháp nghệ thuật, HS được tiếp thu qua các giờ học tiếng Việt), song để đánh giá kết quả học tập của

HS đạt được ở mức độ nào lại thông qua bài làm văn NLVH của các em Mặc dù qua các phân môn của bộ môn Ngữ văn các em cũng phải làm bài tập rèn luyện kỹ năng, song dù sao sự kiểm tra vẫn mang tính chất bộ phận Bài làm văn NLVH của HS mới thực sự là

thước đo “đầu ra” của quá trình dạy văn học văn Bởi khi đứng trước một bài làm văn

NLVH, HS mới được thực hành tổng hợp cả về nguồn kiến thức và về kỹ năng Thông qua giai đoạn viết bài, những kiến thức văn học của các em sẽ được chuyển hóa về chất Sự chuyển hóa này được thể hiện ở những mảng kiến thức riêng lẻ, bộ phận mà các em lĩnh hội được qua các giờ học sẽ được hệ thống hóa, phạm trù hóa theo những đòi hỏi cụ thể của

từng vấn đề mà các em phải giải quyết khi vận dụng kiến thức; Những kiến thức được học

và tự học còn là những nguồn kiến thức tản mạn thì nay sẽ được huy động có định hướng vào từng chủ điểm, từng vấn đề; Những kiến thức của từng giờ Đọc – hiểu, LLVH, VHS nay được nhìn nhận trong mối tương quan sinh thành, nguyên nhân - kết quả; Các thao tác

và kỹ năng văn học trước đây được rèn luyện lẻ tẻ bộ phận nay được huy động tổng thể để

lựa chọn phương pháp tối ưu cho việc thể hiện phù hợp với yêu cầu trình bày Bài làm văn

NLVH do đó là quá trình thực hành vận dụng tổng hợp kiến thức của bộ môn Ngữ văn mà thông qua đó chúng ta đánh giá được trình độ nhận thức, năng lực thực hành của HS

Rõ ràng để đo được mức độ tiếp nhận trong học tập của HS về những đơn vị kiến

thức trên không có con đường nào khác ngoài con đường thông qua bài kiểm tra - kiểu bài NLVH Dạng văn nghị luận đã là một dạng văn quan trọng trong nhà trường thì NLVH là

loại bài được coi là đặc trưng nhất Việc lấy kiểu bài này làm loại bài cơ bản trong chương trình làm văn ở trường THPT là hoàn toàn thỏa đáng, tương xứng với vai trò, ý nghĩa của nó trong nhà trường phổ thông

1.5 Tình hình d ạy học tạo lập văn bản NLVH trong nhà trường THPT

Tạo lập văn bản (Làm văn) là một phạm trù rộng bao gồm văn bản nói và văn bản viết (chúng tôi trong đề tài này xin được phép không bàn về văn bản nói) Hiểu một cách khái quát, tạo lập văn bản là vận dụng tổng hợp các tri thức văn học, quy luật ngôn ngữ và các kĩ năng làm văn để xây dựng một văn bản hoàn chỉnh, nhằm đạt hiệu quả giao tiếp cao nhất

Khả năng vận dụng của các em có thể ở mức độ tiếp thu, bắt chước (thực hành theo mẫu)

hoặc sáng tạo (diễn tả hay được những điều định diễn đạt và hướng người đọc đến chủ đề

nhất định)

Ở bậc THPT, HS được rèn luyện để có thể tạo lập được các kiểu văn bản: Tự sự -

Miêu tả - Biểu cảm – Điều hành - Thuyết minh - Nghị luận Trong đó, chiếm đa số là tạo

lập kiểu văn bản nghị luận Tình hình dạy học tạo lập văn bản nghị luận, đặc biệt là NLVH

có thể xem xét từ ba yếu tố sau: GV, HS, đề kiểm tra

Cũng nhờ có sự đổi mới đồng bộ, toàn diện cả về chương trình lẫn phương pháp nên

chất lượng giảng dạy Ngữ văn nói chung và Làm văn nói riêng đã thu được kết quả khả quan Nhất là đã hạn chế được tình trạng GV thuyết giảng lí thuyết khô cứng, rập khuôn, máy móc trong các giờ Làm văn GV đã chú trọng nhiều hơn đến việc rèn luyện kĩ năng,

vận dụng các thao tác cho HS một cách nhịp nhàng, nhuần nhuyễn và thành công hơn cả là

GV đã giúp HS tiếp cận với cuộc sống thực tế, tạo cho HS những động cơ hứng thú với phân môn Làm văn

Tuy nhiên bên cạnh những thành tựu đáng tự hào đó, vẫn còn một bộ phận nhỏ GV với

những giờ Làm văn hời hợt, vẫn giữ lối tư duy, lối dạy cũ, tách rời giữa lí thuyết và thực hành chưa tạo được thu hút đối với HS; vẫn còn tồn tại việc GV chỉ truyền thụ lí thuyết

suông hoặc thậm chí chỉ là bắt buộc HS ghi chép theo những bài văn mẫu mà GV mong

muốn; chưa chú ý đến nhân tố sáng tạo và những suy nghĩ mang tính chất cá nhân, trung

thực của HS trong Làm văn Nhìn chung, công việc của GV phần nhiều là tìm kiếm, phát

hiện những cái hay, cái đẹp từ nhiều nguồn tham khảo, quy chúng lại thành những nhận định chung chung và cố gắng truyền thụ cho HS khối lượng kiến thức đó một cách nhạt

nhẽo, nhàm chán, rồi kiểm tra kết quả đó bằng con đường tái hiện GV phải luôn luôn đối

diện với một khuôn mẫu đã được định sẵn đến nỗi họ bị đánh mất đi sự nhạy cảm, hoặc phải

kiềm chế cảm xúc tự nhiên, vốn là bản chất bắt buộc đối với người dạy

“M ột nguyên nhân quan trọng khác là ở nội dung và phương thức giáo dục đào tạo (từ năm 1975 đến nay) của Việt Nam Về nội dung giáo dục: khối lượng tri thức quá tải (ở

b ậc trung học trở xuống), thiếu hụt, lạc hậu (ở bậc đại học trở lên), nặng về tri thức

nh ẹ về thực hành, yếu về kĩ năng; cấu trúc môn học chưa hợp lí; chỉ thấy vai trò của “học”

mà coi nh ẹ vai trò của nghiên cứu “sáng tạo” Giảng dạy có tính áp đặt, nhồi nhét, không g ợi mở tư duy, chưa khuyến khích, kích thích tính tích cực, sáng tạo của người

h ọc” [18]

Kết quả của quá trình ấy là những sản phẩm con người không mạnh dạn sáng tạo

“Năm 2012, Tổ chức Sở hữu trí tuệ toàn cầu (World intellectual Property Organization - WIPO thu ộc Liên hiệp quốc) đã công bố chỉ số đổi mới và sáng tạo quốc gia, Việt Nam

x ếp thứ 76/141 nước, đứng thứ 5 trong khu vực sau Singapore, Malaysia, Brunei Darussalam, Thailand Các năm trước đó, thứ hạng của Việt Nam như sau: Năm 2008

x ếp thứ 65/153 nước, năm 2009: 64/130nước, năm 2010: 71/132 nước, năm2011: 51/125 nước Như vậy, chỉ số đổi mới và sáng tạo của Việt Nam nhìn chung ở mức dưới trung bình”[18]

nhẹ Kết quả cho thấy việc nắm bắt tác phẩm văn học trong chương trình của HS còn rất hời

hợt Các em không nắm bắt tác phẩm, không chịu thâm nhập vào thế giới nghệ thuật đa

dạng, sinh động do nhà văn tạo ra nên không thể có được sự lay động tình cảm và cảm xúc

tự thân

Hơn thế, điều chúng tôi muốn nhấn mạnh ở đây là việc HS thiếu kĩ năng và phương pháp làm văn nghị luận Chẳng hạn nhiều HS viết bài phân tích, cảm nhận TPVC thường hay có khuynh hướng diễn xuôi nội dung bài thơ hoặc cốt truyện một cách đơn giản Tức là

HS viết những điều mà ai cũng thấy hoặc những điều có sẵn hay HS có xu hướng tách rời

nội dung và nghệ thuật của tác phẩm Có nghĩa là người viết không hề chỉ ra mối quan hệ

thống nhất, hữu cơ, sự gắn bó mật thiết giữa giá trị nội dung và giá trị nghệ thuật của tác

phẩm Thông thường nhất là HS hay nói kĩ các nội dung trước và sau đó đến gần cuối bài văn các em mới nói sơ sài, qua loa một số biểu hiện nghệ thuật chung chung mà bài văn nào cũng có thể lắp ghép vào được Một số HS cũng có chỉ ra được một số nghệ thuật nổi bật

nhất của TPVH, nhưng các em không phân tích được giá trị của những hình thức này trong

việc biểu thị giá trị nội dung Có nghĩa là các em nói nghệ thuật chỉ là nói giá trị nghệ thuật

mà thôi Một số HS cũng thường hay suy diễn một cách bừa bãi ý nghĩa nội dung và giá trị nghệ thuật Vì không nắm được bản chất của việc đang làm thế nên các em đã tạo nên một

sự gượng ép giả tạo cho bài văn của mình Nói như Đỗ Kim Hồi “Một tình trạng phố biến

như trên tất yếu dẫn đến hậu quả là HS phải coi những điều được học về văn nghị luận là

m ột thứ trật tự cứng nhắc, là những niêm luật mới của trường ốc, những giáo điều mà các

em ph ải cố nhớ, phải miễn cưỡng tuân theo, chứ không thể hiểu Nên với các em HS, khi được hỏi về việc học tập làm văn theo lý thuyết hiện hành, thường nói đến cảm giác như mơ

h ồ, máy móc, gây túng lúng, làm cho các em không nắm vững được bản chất của việc mình làm, không tr ả lời được câu hỏi tại sao như thế ” [30]

Ngoài ra, có thể thấy khả năng tư duy sáng tạo, tư duy tổng hợp nguồn kiến thức để

giải quyết một tình huống, một vấn đề cụ thể của HS còn rất kém Khi viết bài văn, các em dường như chỉ nhìn thấy cây mà không nhìn thấy rừng, không thấy mối quan hệ khăng khít

của các loại kiến thức trong một bài làm văn Đứng trước một đề văn, HS chỉ nhận ra bề nổi

của yêu cầu và tập trung vào bài viết bằng nguồn kiến thức đơn lẻ, riêng rẽ Và thực tế là dù

có một số em HS đã học tốt phần Văn, Tiếng Việt nhưng các em vẫn rất yếu về năng lực và

kĩ năng tạo lập văn bản Vì vậy kết quả bài làm không đạt được như mong muốn

Có thể tìm ra những nhược điểm của tình hình dạy học văn trên đây qua những ý

kiến trao đổi tại các cuộc Hội thảo trên phương tiện truyền thông Chung qui, thực trạng dạy

học văn vẫn chưa thoát khỏi quỹ đạo của lối dạy học truyền thống, vẫn còn nặng tính áp đặt lên người học, chưa thực sự tạo điều kiện tối ưu cho chủ thể HS phát huy vai trò chủ động sáng tạo của mình, nhất là chưa khuyến khích để HS tự bộc lộ suy nghĩ, cảm xúc một cách độc lập

Nguyên nhân cốt lõi của những thực trạng ấy vẫn là do thầy và trò học văn để đối phó với thi cử Từ những năm học cấp I, cấp II, HS đã quen học thuộc lòng bài văn mẫu,

hiếm có GV nào có “con mắt xanh” cho HS điểm cao vì bài viết “sáng tạo” Lên đến cấp III,

áp lực thi tốt nghiệp lớp 12 càng đè nặng Từ đầu năm học, các em đã được phát đề cương

môn Văn để “học thuộc lòng như cháo”, để chỉ cần viết đủ ý cũng đạt điểm trung bình Vì

vậy, việc HS không có nhu cầu và khả năng sáng tạo cũng là một điều dễ hiểu

Như vậy ta thấy, dù GV đã chủ động thay đổi phương pháp đối với phân môn Làm văn nhưng chúng vẫn chưa có tác động tích cực mấy đến HS Ngay đến bộ phận HS khá,

giỏi văn vẫn chịu sức ì của lối học thuộc, sao chép, đối phó Và “Điều đáng lo như thế, thậm

chí hơn thế, là các em không nhìn thấy mục đích và đối tượng nghị luận, mà đó chính lại là

l ẽ sống còn của bài văn của các em Bởi thế, các em làm văn nghị luận mà thật sự không làm ngh ị luận; bài văn của các em, do xa lìa, do thiếu liên hệ với nhu cầu giao tiếp trong đời sống mà trở thành một lối văn trường ốc nhợt nhạt, gượng gạo, máy móc, hững hờ” [30]

Trên thực tế, việc ra đề văn “an toàn” là cách lựa chọn phổ biến trong quá trình giảng

dạy Mặc dù các tác giả SGK đã lưu ý GV chọn ra các đề tương tự, không nhất thiết phải là

những đề trong SGK, thế nhưng các đề bài “mở” đến với HS chưa nhiều Trong điều kiện

giảng dạy của mình, GV còn hạn chế về thời gian để chuẩn bị, đầu tư cho một đề văn hay Đồng thời, để tiện lợi và tiết kiệm thời gian, GV thường chọn các đề ở SGK vì đa số dàn ý

và các ý chính đã có hướng dẫn trong sách giáo viên cũng như trong các sách tham khảo

Đó thường là các đề thi thiên về kiểm tra tái hiện kiến thức, đáp án chỉ có những gạch đầu dòng giản đơn về nội dung mà không có một yêu cầu nào về chất văn, về những rung động xúc cảm sáng tạo của cá nhân người viết Kiểu ra đề và đáp án như vậy đã dung túng cho

kiểu học máy móc mà vẫn đạt điểm cao HS chỉ cần sao chép lại kiến thức mà thầy cô truyền thụ hoặc qua tài liệu có sẵn, không phát huy được suy nghĩ độc lập cũng không tạo điều kiện cho HS bộc lộ cảm xúc cá nhân và khả năng sáng tạo của mình Do đó càng tạo điều kiện cho tình trạng HS sao chép văn mẫu tồn tại trong nhà trường

Bên cạnh việc ra đề thi giống hoàn toàn như SGK, những đề văn đơn điệu, theo công

thức, bó tròn trong khuôn khổ chương trình, hạn chế khả năng vận dụng kiến thức tổng hợp

và các khả năng rèn luyện kĩ năng làm văn nghị luận thì có một xu hướng khác là ra đề thi hoàn toàn mới, không gắn với chương trình học, chủ yếu kiểm tra khả năng sáng tạo của HS khá giỏi Việc đổi mới cách ra đề thi theo hướng mở này đã khẳng định được tính ưu việt nhưng vẫn còn khá nhiều tranh luận Chẳng hạn đề kiểm tra nhiều khi chưa được thực hiện theo qui trình hợp lí, không ít đề bài có yêu cầu quá cao hoặc thiếu chính xác về mặt khoa

học, diễn đạt không rõ ràng trong sáng “Theo chúng tôi, không ít GV văn chúng ta chỉ

mường tượng về tính vừa sức của một đề làm văn một cách đại khái, mơ hồ Không có,

ho ặc hiếm có người GV văn nào làm thế Hình như vì vậy, vì không bắt tay làm lụng, mà chúng ta d ễ thiếu thông cảm với khó khăn của HS, dễ quan liêu trong việc xác định độ khó

c ủa đề bài và khó có lí, có tình khi định giá cho sản phẩm” [30] Còn khó khăn về phía HS

là không hiểu được yêu cầu của đề, hoặc hiểu đề nhưng không thể làm sáng tỏ những yêu

cầu quá cao, quá khó khăn đối với trình độ của mình hoặc đề làm văn chưa thực sự gợi cảm

hứng sáng tạo cho các em nên đa số không tạo được hứng thú khi làm văn khiến HS vẫn

thấy chán nản, áp lực khi làm bài

Trên đây chỉ là một số biểu hiện của thực trạng dạy học tạo lập văn bản ở nhà trường THPT hiện nay Thực trạng đó phản ánh trung thực số phận của phân môn Làm văn trong nhà trường Rõ ràng phương pháp dạy làm văn đã được trang bị trong quá trình đào tạo tại các trường sư phạm, được tập huấn trong các đợt bồi dưỡng thay SGK nhưng việc dạy Làm văn ở cấp THPT vẫn còn gặp nhiều khó khăn GV vẫn còn tỏ ra lúng túng trong quá trình tổ

chức, thiết kế giờ dạy, giải quyết việc phân tích mẫu để hình thành khái niệm, luyện tập rèn

kĩ năng tạo lập văn bản cho HS HS ngán ngại viết bài làm văn và chưa thực sự hứng thú

học tập phân môn một cách tích cực Thực tế đó đòi hỏi những người làm phương pháp như chúng ta phải nỗ lực không ngừng hơn nữa để có nhiều biện pháp trang bị cho HS kiến thức

lý thuyết, kĩ năng thực hành trong hoạt động tạo lập văn bản NLVH

đặc điểm chung là các phương pháp, biện pháp dạy học đang được khuyến khích sử dụng

hiện nay đều tạo điều kiện cho HS tự do tư duy và sáng tạo

Để vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo một vấn đề của văn bản, người học không

những phải biết, hiểu một cách tường tận về văn bản đó mà còn phải biết đặt văn bản trong

chỉnh thể nội tại của nó, trong quan hệ của văn bản với môi trường mà nó tồn tại và trong

kiến thức, kinh nghiệm tổng thể của chính người học Tuy vậy, trong nhà trường, do mục tiêu cần đạt của các bài học là yếu tố luôn được đặt ở vị trí trọng tâm cho nên sự tư duy, sáng tạo của HS một mặt được cổ vũ để tự do phát triển, mặt khác được định hướng để đảm

CHƯƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÚP HS PHÁT HUY NĂNG

NLVH Ở TRƯỜNG THPT

Biện pháp được hiểu là những cách thức tác động và hành động cụ thể (khác với

“Phương pháp là cách thức hành động chung nhất” [84]) của người dạy và người học nhằm

vào đối tượng dạy học, qua đó thực hiện được nhiệm vụ dạy học đã đề ra Từ trước đến nay trong khoa học giáo dục, biện pháp vẫn được coi như yếu tố cấu thành của phương pháp, là

sự cụ thể hóa, hiện thực hóa sức mạnh và hiệu lực của phương pháp trong việc thực thi các nhiệm vụ dạy học cụ thể Mỗi biện pháp, nhóm biện pháp dạy học phải hướng đến từng kiểu, loại hoạt động tương ứng theo các quy luật dạy học đặc thù và phải hoạt động hóa được HS, biến HS thành những chủ thể học tập năng động, sáng tạo Và rõ ràng, điều quyết định sự tồn tại trong hiện thực và hiệu quả của PPDH là hệ thống các biện pháp dạy học

Nói như nhà nghiên cứu Phan Trọng Ngọ trong Dạy học và PPDH trong nhà trường:

“PPDH là tổ hợp những biện pháp với tư cách là thành phần cấu trúc của nó ( ) Biện pháp

là đơn vị kỹ thuật của phương pháp ( ).”[52]

Những biện pháp chúng tôi đề cập dưới đây là những hệ thống những hành động cụ thể mà GV sẽ tổ chức, hướng dẫn để HS từng bước tiếp cận và chiếm lĩnh được chúng, là những biện pháp sẽ giúp HS phát huy năng lực sáng tạo, nâng cao hiệu quả bài NLVH ở trường THPT

2.1 Định hình các “mẫu” thao tác tạo lập văn bản NLVH qua giờ Đọc – hiểu

Mục tiêu của môn Ngữ văn ở THPT chủ yếu là nâng cao năng lực đọc – hiểu văn bản

và tạo lập văn bản, đồng thời cung cấp một số kiến thức phổ thông về lí luận, về lịch sử văn

học, về nguồn gốc và loại hình tiếng Việt, về giao tiếp và phong cách học Do đó, chương trình, SGK Ngữ văn THPT đã chú trọng gắn kết các phần Đọc – hiểu, với tiếng Việt và Làm văn theo quan điểm tích hợp Quan điểm này đã được thực hiện qua cách cấu tạo đơn vị bài

học trong SGK Ngữ văn THPT Mỗi bài học được xây dựng tương ứng với một tuần học, trong đó nội dung và kĩ năng phần Tiếng Việt và Làm văn được triển khai dạy học đan xen cùng với phần Đọc – hiểu, nhằm bổ sung, tích hợp kiến thức và kĩ năng các phần với nhau, đồng thời vẫn đảm bảo tính độc lập của từng phần Ví dụ, trong SGK Ngữ văn 10 (tập 1, CT chuẩn), bài “Truyện An Dương Vương và Mị Châu – Trọng Thuỷ” (tuần 4, phân môn Đọc –

hiểu) được xây dựng cùng với bài “Lập dàn ý bài văn tự sự” (phân môn Làm văn) Như vậy,

các nội dung Tiếng Việt, Làm văn đều được kết cấu tương ứng với sự sắp xếp các TPVC ở

từng lớp học Các bài Tiếng Việt, Làm văn đã tận dụng tối đa các TPVC trong phần Đọc –

hiểu để làm cơ sở dữ liệu cho việc hình thành các khái niệm và năng lực Ngữ văn cần có Vì

vậy, trong quá trình dạy đọc – hiểu văn bản TPVC, GV có thể chủ động sử dụng phương

pháp khai thác m ẫu để hướng HS chú ý cách khai thác, cách thể hiện nội dung và nghệ

thuật của TPVC trong giờ Đọc – hiểu: Chia đối tượng ra thành các khía cạnh; cách thức

phân tích TPVH; s ử dụng dẫn chứng; sử dụng lời bình; so sánh mở rộng vấn đề, để từ đó

HS tự rút ra cho mình bài học về các thao tác cơ bản khi làm văn NLVH, như ý kiến của T.S

Trần Thanh Bình: “Trong điều kiện của chương trình, SGK hiện nay, GV cần khai thác các

ki ến thức lí thuyết một cách tích cực, hiệu quả, gắn bó chặt chẽ hơn với các thao tác thực hành, không truy ền đạt lí thuyết một cách hình thức” [9] và “Dạy thực hành làm văn là dạy

h ọc sinh thực hành kĩ năng làm văn, là phải dạy theo mẫu, theo quy trình Cần chọn lọc

nh ững mẫu cơ bản, chuẩn mực, làm cơ sở để học sinh tiếp nhận và tiếp tục sáng tạo Thực hành làm văn gắn liền với những kiến thức đọc hiểu văn bản” [9]

Phương pháp khai thác “mẫu” hay còn gọi là phương pháp phân tích và làm theo

“m ẫu”, đây là phương pháp điển hình rất quan trọng đối với hoạt động tiếp nhận văn bản

bao gồm cả đọc, hiểu và cảm thụ và có ảnh hưởng trực tiếp đến hoạt động tạo lập văn bản bao gồm cả hiểu, cảm thụ và viết Mặc dù có nét tương đồng (Bởi việc phân tích mẫu phải

thỏa mãn những yêu cầu: - Một là phân tích mẫu để HS hiểu; - Hai là giúp HS nắm vững cơ

chế tạo mẫu; - Ba là giúp HS mô phỏng mẫu để sáng tạo cái mới tương tự, dựa trên cơ sở

của việc bắt chước mẫu; - Cuối cùng là kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm về sản phẩm tiếp

nhận thông qua hoạt động rèn luyện theo mẫu của GV và HS), tuy nhiên, cũng cần lưu ý,

vi ệc định hình các “mẫu” thao tác tạo lập văn bản NLVH trong giờ Đọc – hiểu hoàn toàn khác v ới việc rèn luyện “mẫu” trong giờ Làm văn Phương pháp dạy học và rèn

luyện, phân tích làm theo “mẫu” trong Làm văn là phương pháp thông qua những – mẫu văn

bản cụ thể về lời nói (trong thực hành làm văn nói) và những mẫu cụ thể về từ, ngữ, đoạn, văn bản (trong thực hành Làm văn viết), trong đó, GV hướng dẫn HS tìm hiểu đặc điểm của

mẫu, cơ chế tạo mẫu cũng như hướng dẫn HS biết cách tạo ra những văn bản nói và văn bản

viết theo định hướng chung của mẫu

Th ứ nhất, thao tác chia đối tượng ra thành các khía cạnh Qua nhiều giờ Đọc – hiểu,

GV định hình cho HS biết dựa vào tính độc lập tương đối của nội dung hay hình thức, khía

cạnh của TPVC để có cách chia cho phù hợp trong khi làm bài văn NLVH Cụ thể, đối với

tác ph ẩm trữ tình: Nếu là thơ tự do, thơ mới: có thể chia theo câu thơ, khổ thơ, đoạn thơ hay

chia theo từng ý; Nếu là thơ tứ tuyệt sẽ chia theo kết cấu các câu thơ trong bài thơ “Khai –

Thừa – Chuyển – Hợp”, hoặc chia thành hai phần để phân tích: hai câu đầu và hai câu cuối;

Nếu là thơ thất ngôn bát cú Đường luật: có thể chia theo cấu trúc “Đề - Thực – Luận – Kết”,

hoặc chia theo kết cấu hình tượng Chẳng hạn: có thể chia bài thơ “Thu điếu” của Nguyễn

Khuyến thành hai vấn đề “Cảnh thu” và “tình thu” để phân tích

Đối với tác phẩm tự sự, HS biết dựa vào các nội dung của giá trị được biểu hiện

trong tác phẩm để chia thành các khía cạnh Các khía cạnh được chia này cũng là các luận điểm triển khai trong bài viết NLVH Chẳng hạn, phân tích nhân vật: chia theo các khía

cạnh như ngoại hình – tính cách – nội tâm – hành động hoặc theo kết cấu tính cách của nhân

vật hay phân tích các giá trị của tác phẩm (Nhân đạo, hiện thực, sử thi, )

Th ứ hai, qua nhiều giờ Đọc – hiểu, GV định hình cho HS tiếp nhận cách thức phân

tích TPVH Đối với tác phẩm trữ tình: vận dụng các thao tác lập luận để làm toát lên vẻ đẹp

về nội dung và nghệ thuật của tác phẩm Bao gồm các công việc như: - Tìm hiểu kĩ về hoàn

c ảnh ra đời của bài thơ (Vì thơ là thể loại trữ tình, bộc lộ cảm xúc của nhà thơ trước đời

sống nên hoàn cảnh sáng tác đôi khi có vai trò quan trọng trong việc cắt nghĩa nội dung); -

Phát hi ện mạch cảm xúc của bài thơ, mạch cảm xúc chi phối bố cục bài thơ như thế nào?

Nắm vững nội dung từng phần, từng đoạn cụ thể ra sao? HS cũng biết chú ý để chọn cách

phân tích c ắt ngang (tức phân tích theo bố cục – các đoạn của bài thơ) hoặc bổ dọc (tức

theo các ý trong bài thơ) Với cách phân tích thứ nhất, HS biết cần phải nắm chắc bố cục bài thơ, từ đó lần lượt phân tích từng đoạn cho đến hết bài thơ Với cách thứ hai, HS biết trước

hết cần bao quát hệ thống ý (cũng có thể hiểu là những biểu hiện, diễn biến cảm xúc của nhân vật trữ tình), sau đó tập hợp phân tích những câu thơ có cùng nội dung cảm xúc ấy; -

Đi sâu khai thác các yếu tố nghệ thuật cơ bản của bài thơ (từ ngữ, hình ảnh, các biện pháp

tu từ, giọng điệu…) Đặc biệt, GV cần định hình cho HS nắm chắc quá trình phân tích, cảm

nh ận bài thơ phải theo trình tự từ nghệ thuật đến nội dung Đây là quá trình ngược lại với

quá trình sáng tác của nhà thơ, là quá trình người đọc tự “giải mã” những tín hiệu ngôn ngữ

để tìm đến nội dung tư tưởng, nội dung cảm xúc mà nhà thơ gửi gắm HS sẽ tiếp nhận được cách thức phân tích các yếu tố nghệ thuật này một cách khá cụ thể qua các “mẫu” thao tác

mà GV đã thực hành trong giờ Đọc – hiểu

Đối với tác phẩm tự sự, GV cũng định hình cho HS nhận ra rằng bài NLVH thường

không yêu cầu phân tích, bình luận về toàn bộ tác phẩm, mà chỉ đề cập đến một phương

diện nào đó về nội dung của tác phẩm như: giá trị hiện thực, giá trị nhân đạo; nghệ thuật

xây d ựng nhân vật; một nét phong cách của tác giả qua tác phẩm… Ví dụ: Tình huống

truyện mang ý nghĩa khám phá, phát hiện về đời sống trong truyện ngắn “Chiếc thuyền

ngoài xa” – Nguy ễn Minh Châu; Vẻ đẹp của nhân vật Mị trong “Vợ chồng A Phủ” – Tô

Hoài; Giá trị nhân đạo của truyện ngắn “Vợ nhặt” của Kim Lân Nhất là khi phân tích các

nhân vật trong tác phẩm tự sự, HS biết cách chú ý những trọng điểm như: - nắm cốt truyện;

- phân tích nhân v ật truyện (chú ý phân tích các yếu tố: lai lịch, ngọai hình, số phận, tính

cách, phẩm chất …thông qua việc phân tích ngôn ngữ, cử chỉ, hành động, thái độ, suy nghĩ,

mối quan hệ với các nhân vật khác … ); - đánh giá nhân vật truyện (chú ý trả lời các câu

hỏi: nhân vật điển hình cho lớp người nào trong xã hội? Vai trò của nhân vật trong việc thể

hiện tư tưởng của tác phẩm? Qua nhân vật có thể hiểu gì về nghệ thuật xây dựng nhân vật

của nhà văn? )

HS cũng nắm được cách thức làm bài NLVH thông qua những “công thức” mà trong

giờ Đọc – hiểu, các GV thường xuyên khái quát Chẳng hạn: Công thức muốn làm sáng tỏ

giá tr ị nhân đạo trong một TPVH ta cần phải làm sáng tỏ bốn điểm: - Ước mơ (thể hiện khát

vọng vươn lên, hướng đến một cuộc sống đẹp, có ích, có lợi, có ý nghĩa…); - Lên án (phê

phán, tố cáo sâu sắc những cái xấu xa, những thế lực gây ra đau khổ cho con người…); -

Trân tr ọng (ca ngợi những phẩm chất, vẻ đẹp tiềm ẩn của con người…); Cảm thông (thể

hiện sự yêu thương, đồng cảm với nỗi đau của những kiếp người nhỏ bé, bất hạnh…) Hoặc

“công th ức” muốn chứng minh đặc điểm của một tác phẩm viết theo bút pháp lãng mạn,

thường cần phải làm nổi bật lên bốn điểm: - Tác phẩm lãng mạn gắn liền với cái tôi tràn

đầy tình cảm, cảm xúc; - Tác phẩm lãng mạn phát huy cao độ trí tưởng tượng, có thể đưa người đọc đến những bến bờ xa lạ, ở đó cuộc sống của con người có khả năng tốt đẹp hơn lên; - Tác ph ẩm lãng mạn nhấn mạnh yếu tố phi thường, khác lạ: đã đẹp thì tuyệt đỉnh, tuyệt

vời, còn tài thì siêu nhiên, trác việt, đã dữ dội thì đến mức ghê rợn khủng khiếp; - Tác phẩm

lãng m ạn ưa dùng thủ pháp đối lập (chiến tranh và hòa bình, ngày và đêm, ánh sáng và

bóng tối, cao thượng và thấp hèn ) Hay muốn chứng minh một tác phẩm có chất sử thi cần

làm sáng tỏ một số điểm như: - Liên quan đ ến một cộng đồng lớn; - Nhân vật trong tác

ph ẩm không phải là con người của đời tư mà là con người của cộng đồng (thể hiện sức

mạnh, tầm vóc của cả một cộng đồng, mang tính chất phóng đại); - Nghệ thuật đẹp với vẻ

đẹp hào hùng, tráng lệ Và còn rất nhiều “công thức” nữa mà mỗi GV nếu tinh ý đều có

thể tự đúc kết ngắn gọn để giúp cho việc làm văn của HS trở nên dễ dàng, hứng thú hơn

Th ứ ba, GV định hình cho HS biết cách sử dụng dẫn chứng NLVH là thể loại đòi

hỏi HS phải vận dụng kiến thức tổng hợp của các thao tác phân tích, bình giảng, bình

luận…để trình bày nhận xét, đánh giá của mình về vấn đề nghị luận Muốn làm tốt thể loại này, HS phải đọc và thuộc những dẫn chứng Bởi các cụ xưa có câu: “Nói có sách, mách có

ch ứng” và Gamzatốp cũng từng nói: “Kẻ ngu si làm kinh ngạc bằng tiếng gào, người thông minh làm kinh ng ạc bằng những câu tục ngữ dẫn ra đúng chỗ”

Trong các giờ Đọc – hiểu, GV thường cung cấp cho HS dẫn chứng và cũng đã thực hành minh họa nhiều lần cho các em biết cách sử dụng, phân tích dẫn chứng GV cần có ý

thức làm cho HS hiểu rằng, dẫn chứng không chỉ là những câu thơ, đoạn thơ, khổ thơ, khổ

thơ, từ ngữ, hình ảnh, vần, nhịp, thanh, thể loại…và các biện pháp tu từ trong các tác phẩm

tr ữ tình; không chỉ là các tình tiết, chi tiết, cách kể, cách tả, cách xây dựng nhân vật, tình

huống, sự kiện…trong tác phẩm tự sự; mà còn là những câu chuyện trong sử sách, trong

cuộc sống…được vận dụng làm cho điều muốn giải thích, phân tích, chứng minh thêm sáng

tỏ; Dẫn chứng phải có chiều sâu (phân tích lí giải các dẫn chứng quan trọng) và có chiều

rộng (số lượng, phạm vi dẫn chứng phải phù hợp); Cách nêu dẫn chứng phải theo thời gian, hoàn cảnh ra đời của dẫn chứng, theo diễn biến sự kiện, theo không gian Nêu các dẫn

chứng đơn giản đến các dẫn chứng phức tạp; Việc lựa chọn dẫn chứng cũng phải chính xác, tiêu biểu, có giá trị nội dung và nghệ thuật, phù hợp và phải được phân tích làm sáng tỏ vấn

đề, nghĩa là phải trình bày những giá trị nội dung, hình thức và ý nghĩa của dẫn chứng (dẫn

chứng đó có ý nghĩa như thế nào trong việc diễn tả tâm trạng hay thể hiện phong cách tác

giả hay diễn đạt một vấn đề tư tưởng)

Th ứ tư, GV cần định hướng cho HS tiếp nhận được thao tác giảng bình Khi đọc –

hiểu TPVC, HS không dễ thấu tỏ sâu xa vấn đề hay rung động thực sự trước những gì mà nhà thơ sáng tạo nên Không phải HS nào cũng biết phát hiện các chi tiết, ngôn từ, hình ảnh…độc đáo, thi vị Do đó, trong giờ Đọc – hiểu, GV nên khéo léo dẫn dắt để HS hiểu, thâm nhập được phương thức giảng bình để các em có công cụ sử dụng linh hoạt trong quá trình tự mình cảm thụ tác phẩm (nhất là các em HS khá, giỏi) với một tâm thế tự tin, chủ động và bày tỏ sự hiểu biết mang tính chủ quan, lối lập luận logic, khoa học của bản thân

Cụ thể, khi giảng bình cần: Phân tích cách sử dụng ngôn ngữ: - Về ngữ âm: chú ý phân tích

những dấu hiệu đặc biệt như: âm (điệp âm, từ láy, phối âm ), thanh (nhiều thanh bằng hoặc nhiều thanh trắc, những trọng âm ), vần (thơ không vần, nhiều vần, những vần đặc biệt ),

nhịp: phân tích khi nhịp cảm xúc khác với nhịp quy định của thể thơ; - Về ngữ nghĩa: chọn

và phân tích những từ biểu đạt ý nghĩa chính của câu thơ, đoạn thơ (nhãn tự); những từ thể

hiện rõ sự sáng tạo của nhà thơ; phân tích nghĩa cụ thể, nghĩa khái quát, nghĩa hàm ẩn, nghĩa

tu từ (những biện pháp tu từ : so sánh, ẩn dụ, hoán dụ, nhân hóa, cường điệu, thi vị hóa, nói

tránh ); - V ề ngữ pháp: phân tích những dấu câu đặc biệt như dấu hai chấm (:), ba chấm

( ) ở giữa hay cuối câu, ba dấu hỏi (???), ba dấu chấm than (!!!), dấu câu không đúng ngữ pháp mà theo ý đồ nghệ thuật của tác giả; phân tích cách ngắt câu không bình thường,

những câu quá dài, câu quá ngắn, câu đặc biệt ; phân tích những biện pháp tu từ về ngữ

pháp như: câu hỏi tu từ, liệt kê, tăng tiến, điệp ngữ, điệp cấu trúc câu, đảo ngữ, tiểu đối, hô

ngữ

Qua đó, HS hiểu rằng làm bài NLVH không nhất thiết phải bình toàn tác phẩm, mà quan trọng là chọn lựa và chỉ ra vấn đề tiêu biểu, tâm đắc để bình, không đi sâu vào những chi tiết vặt vãnh làm phá vỡ chỉnh thể bài thơ Có thể sự lựa chọn đó là ngôn từ, hình tượng hay kết cấu ngôn ngữ của văn bản… Khi bình, HS cũng học cách cân nhắc lời bình để lượng bình lắng đọng, đảm bảo dung lượng, nêu bật trọng tâm tác phẩm Thông qua những

lời bình cũng GV, HS dần có kinh nghiệm phát hiện những điểm sáng thẩm mỹ trong tác

phẩm Đó là những chi tiết quan trọng hơn, kết tinh cao nhất tư tưởng và tài nghệ của người nghệ sĩ Đó là những từ ngữ đắt nhất, những cách đặt câu, sử dụng ngữ âm sáng tạo của nhà văn, là những từ lấp láy, từ tượng thanh, tượng hình và đôi khi cả những từ rất bình thường nhưng thực lại là những tín hiệu thẩm mỹ Đó có thể là dấu câu, cách ngắt nhịp, vần điệu, thanh điệu hay các biện pháp tu từ từ vựng, tu từ cú pháp…Cũng có khi tín hiệu nghệ thuật

nằm ngay ở nhan đề (Vợ nhặt, Đôi mắt, Chiếc thuyền ngoài xa…) hoặc ở các chi tiết nghệ

thuật (ngọn đèn của chị Tí trong “Hai đứa trẻ” – Thạch Lam; hạt bụi vàng trong “Một người

Hà N ội” của Nguyễn Khải…), ở kết cấu tác phẩm (“Rừng xà nu” – Nguyễn Trung Thành,

“Chí Phèo” – Nam Cao…) Những kinh nghiệm như vậy đối với HS là rất đáng quý

Cu ối cùng, qua các giờ Đọc – hiểu, GV cần định hình cho HS tiếp nhận được “mẫu”

thao tác so sánh mở rộng vấn đề So sánh vốn là một thao tác cơ bản của tư duy logic, thao tác này nhằm chỉ ra sự giống nhau và khác nhau của đối tượng về toàn cục hoặc một phương diện nào đó Nếu trong Đọc – hiểu, so sánh là biện pháp có sự đối chiếu giữa cái độc đáo của những TPVC, những hình tượng văn học khác nhau để HS cảm thụ được một cách sâu sắc nhất đối tượng mà mình đang tìm hiểu, góp phần hình thành năng lực đánh giá,

cảm nhận cái hay cái đẹp của tác phẩm thì so sánh cũng là một khâu cần thiết trong tạo lập văn bản NLVH Một mặt thao tác so sánh làm nổi bật, khắc đậm cái riêng, tính mới lạ chưa

từng thấy của vấn đề, của đối tượng đang phân tích, mặt khác, nhờ mở rộng so sánh mà

mạch văn bớt đơn điệu, nặng nề, trở nên thoáng, sinh động, chứng tỏ kiến thức phong phú

của người làm văn

Do vậy, thông qua các giờ Đọc – hiểu, GV cần định hướng cho HS rút ra được kinh nghiệm so sánh trong làm văn NLVH Chẳng hạn, khi tìm hiểu cái hay cái đẹp của một TPVC, HS có thể so sánh với cái hay cái đẹp của tác phẩm khác, về nội dung và hình thức nghệ thuật Khi so sánh về cái đẹp hình thức, có thể so sánh với bất kì tác phẩm ở thời kì

nào, miễn là chúng có cùng chủ đề, đề tài, thể loại hoặc có những hình tượng nghệ thuật

tương đối gần gũi nhau…Nhưng khi so sánh về cái đẹp của nội dung tác phẩm, phải thận

trọng khi chọn đối tượng để so sánh, không sa vào sự khập khiễng, chủ quan Mặt khác, không phải khi phân tích bất cứ nội dung nào của TPVH, bất cứ TPVH nào cũng tìm đối tượng so sánh HS cũng hiểu được so sánh là để làm nổi bật cái hay, cái đẹp của khía cạnh, phương diện mình cảm nhận chứ không phải để phô trương kiến thức lan man, dàn trải dẫn đến lạc hướng, lệch đề, gây cảm giác khó chịu cho người đọc và những so sánh liên hệ hay,

bất ngờ sẽ đem lại sự thú vị cho người đọc, đồng thời giúp bài văn trở nên gợi cảm, vấn đề phân tích nổi bật được các góc cạnh và màu sắc của nó

Ch ẳng hạn, khi Đọc – hiểu về “Hai đứa trẻ” (Thạch Lam), GV cần chú ý liên hệ, so

sánh với “Gió lạnh đầu mùa” (Thạch Lam) để thấy được khả năng phân tích, khám phá

những biến chuyển trong tâm hồn trẻ thơ của nhà văn Nếu ở nhân vật Sơn trong “Gió lạnh

đầu mùa” là những rung động tinh tế trước thời khắc chuyển mùa, là sự thương cảm khi

nhìn thấy những mảng da tái xám dưới cái áo rách bươm của cô bạn nghèo (cái Hiên) thì ở Liên trong “Hai đứa trẻ” (Thạch Lam), đã gợi được “cái buồn của buổi chiều quê thấm vào tâm h ồn ngây thơ…” Đặc biệt nhà văn đã khắc hoạ rõ nét niềm “khao khát cháy bỏng” của

Liên khi đợi chờ đoàn tàu – hoạt động cuối cùng của đêm khuya nơi phố huyện nghèo

Niềm khao khát cháy bỏng đó chứng tỏ nhân vật trẻ thơ của Thạch Lam không bao giờ chịu

bằng lòng với cuộc sống quẩn quanh, bế tắc mà luôn mong muốn vươn ra ánh sáng, luôn ước mong được đổi đời Thông qua nhân vật Liên, ta thấm thía hơn về cái nhìn nhân hậu, lòng nhân ái bao dung của Thạch Lam dành cho trẻ thơ nói riêng và những kiếp người dưới đáy cùng của xã hội nói chung

GV cũng có thể sử dụng khá nhiều kiểu dạng so sánh trong giờ Đọc – hiểu Xét từ góc độ thời gian, sẽ dùng so sánh đồng đại và so sánh lịch đại Xét từ bản chất đối tượng, sẽ dùng so sánh đối dạng và so sánh đồng dạng Để rồi HS hiểu được cách so sánh lịch đại là

đặt đối tượng phân tích, bàn luận (từ ngữ, hình ảnh, chi tiết…) trong tiến trình thời gian, liên

hệ so sánh cách thể hiện nó trong văn chương các thời kì trước hoặc sau đó Chẳng hạn, so

sánh tình cảm thiên nhiên trong thơ Hồ Chí Minh với trong thơ cổ điển, hình ảnh cánh chim,

chòm mây trong bài thơ “Mộ” (Chiều tối) với thơ Lý Bạch hay Truyện Kiều Chẳng hạn

khẳng định con đường thức tỉnh đến với cách mạng, với tương lai tươi sáng của người phụ

nữ lao động miền núi khi phân tích nhân vật Mị (Vợ chồng A Phủ) trong sự so sánh với nhân vật chị Dậu (Tắt đèn) Còn so sánh đồng đại là so sánh, liên hệ đối tượng đang phân

tích, vấn đề đang bàn luận trong tác phẩm ấy với trong những tác phẩm khác ra đời cùng

một thời kì Biện pháp so sánh này có tác dụng khẳng định vẻ độc đáo, “tính riêng” của đối

tượng, vấn đề Như khi phân tích cảm hứng về quê hương đất nước trong “Đất nước” của

Nguyễn Đình Thi, GV có thể so sánh với cảm hứng của Hoàng Cầm lúc viết “Bên kia sông

Đuống”, của Tố Hữu lúc viết “Việt Bắc” Cũng bộc lộ lòng căm hờn trước lũ giặc giày xéo

quê hương đất nước, cũng nói lên niềm tự hào với quê hương đất nước đẹp giàu nhưng mỗi nhà thơ thiên về một sắc thái cảm hứng, có bút pháp thể hiện khác nhau HS cũng nắm

được, ngược với so sánh đồng dạng là so sánh đối dạng, là tìm cái trái ngược, đối lập về

bản chất với đối tượng đang phân tích, bàn luận, chỉ ra sự tương phản giữa hai phía để

khẳng định cái hay, cái đẹp của đối tượng

Tóm lại, theo quan niệm hiện nay, dạy Đọc – hiểu trong nhà trường là dạy HS tiếp

nhận các kiểu văn bản; dạy học làm văn là dạy HS tạo lập văn bản Thực tế cho thấy hai

hoạt động tiếp nhận và tạo lập văn bản có mối quan hệ chặt chẽ và gắn bó với nhau trong

suốt quá trình dạy học văn Dạy học tiếp nhận cung cấp cho HS phương pháp, cách thức, kĩ năng giải mã văn bản; đồng thời những văn bản được giải mã, đến lượt mình, sẽ trở thành

“mẫu” tiêu biểu để hướng dẫn HS tạo lập những văn bản tương ứng Ngược lại, dạy học tạo

lập văn bản cung cấp phương pháp, cách thức, kĩ năng mã hóa văn bản; đồng thời qua việc

tự mình tạo lập văn bản, HS sẽ hiểu rõ hơn về công việc giải mã những văn bản tương

ứng Biện pháp định hình các “mẫu” tạo lập văn bản NLVH qua giờ Đọc – hiểu đi từ mối

quan hệ giữa tiếp nhận văn bản (Đọc – hiểu) và tạo lập văn bản (Làm văn) Các giờ đọc –

hiểu sẽ có vai trò như những “mẫu” chuẩn mực để giúp rèn kĩ năng làm văn nghị luận cho

HS về: thao tác chia đối tượng ra thành các khía cạnh; cách thức phân tích TPVH; sử dụng

d ẫn chứng; sử dụng lời bình; so sánh mở rộng vấn đề Thông qua các “mẫu” thao tác tạo

lập văn bản NLVH đã được GV nhiều lần thực hành, HS tiếp nhận các “mẫu” này, dần dần

định hình được cho mình các thao tác cơ bản trong làm văn NLVH, bởi lẽ trong làm văn,