một số biện pháp giúp học sinh trung bình, yếu học tốt môn hóa học lớp 11 – chương trình cơ bản”

Và với xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, các nhà giáo dục đang nhấn mạnh hoạt động học của người học với mục tiêu cụ thể là “Dạy học hướng tập trung vào học sinh” nhằm nỗ lự

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Thành ph ố Hồ Chí Minh tháng 5 năm 2013

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

M Ở ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 4

1.2 HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC 6

1.2.1 Hoạt động dạy 6

1.2.2 Hoạt động học 8

1.3 QUÁ TRÌNH DẠY HỌC HÓA HỌC 12

1.3.1 Quá trình dạy học 12

1.3.2 Các thành tố của quá trình dạy học hóa học 13

1.3.3 Đổi mới phương pháp dạy học 16

1.4 NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN KẾT QUẢ HỌC TẬP 21

1.4.1 Yếu tố học sinh 21

1.4.2 Yếu tố gia đình 22

1.4.3 Yếu tố giáo viên 22

1.4.4 Yếu tố nhà trường 23

1.4.5 Hứng thú học tập 23

1.4.6 Tính tích cực trong dạy học 25

1.4.7 Các quy luật của trí nhớ trong học tập 27

1.4.8 Phương pháp dạy học tích cực 31

1.4.9 Phương tiện dạy học 31

1.4.10 Bài tập và việc sử dụng bài tập hóa học 32

1.4.11 Kiểm tra – đánh giá 33

1.5 MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ HS TBY MÔN HÓA HỌC 35

1.5.1 Khái niệm HS TBY 35

1.5.2 Đặc điểm của HS TBY 36

1.6 THỰC TRẠNG HS TBY Ở MỘT SỐ TRƯỜNG THPT 37

CHƯƠNG 2: NHỮNG BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HỌC SINH TRUNG BÌNH Y ẾU MÔN HÓA LỚP 11 46

2.1 TỔNG QUAN VỀ CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 11 46

2.1.1 Hệ thống lý thuyết hóa học lớp 11 cơ bản 46

2.1.2 Chuẩn kiến thức và kĩ năng môn hóa học lớp 11 cơ bản 47

2.2 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÁC BIỆN PHÁP 60

2.2.1 Đặc trưng của phương pháp dạy học hóa học 60

2.2.2 Các kiến thức về giáo dục học 60

2.2.3 Các kiến thức về tâm lí học 61

2.2.4 Một số đặc điểm tâm lí của học sinh trung bình – yếu 61

2.2.5 Nội dung, cấu trúc và chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Hóa học 11 61

2.3 CÁC BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HS TBY MÔN HÓA HỌC 11 THPT 62

2.3.1 Biện pháp 1: Lập kế hoạch phụ đạo thêm cho HS TBY 62

2.3.2 Biện pháp 2: Lấp lỗ hổng kiến thức cho HS 65

2.3.3 Biện pháp 3: Kiểm tra một cách thường xuyên, liên tục 68

2.3.4 Biện pháp 4: Kế hoạch “Đôi bạn cùng tiến” 73

2.3.5 Biện pháp 5: Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực 74

2.3.6 Biện pháp 6: Vận dụng quy luật trí nhớ 80

2.3.7 Biện pháp 7: Gây hứng thú học tập cho học sinh 82

2.3.8 Biện pháp 8: Khen thưởng và trách phạt kịp thời 99

2.3.9 Biện pháp 9: Dạy học sinh cách học 101

2.3.10 Biện pháp 10: Tạo điều kiện cho học sinh nêu lên những khúc mắc 106

2.4 VẬN DỤNG CÁC BIỆN PHÁP TRONG MỘT SỐ BÀI LÊN LỚP 107

2.4.1 Giáo án bài số 1: BENZEN VÀ ĐỒNG ĐẲNG MỘT SỐ HIDROCACBON THƠM KHÁC 107

2.4.2 Giáo án bài số 2: LUY ỆN TẬP HIDROCACBON THƠM 115

2.4.3 Giáo án bài số 3: ANCOL 120

2.4.4 Giáo án bài số 4: PHENOL 128

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 132

3.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM 132

3.2 NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM 132

3.3 ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM 132

3.4 TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM 132

3.5 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 136

K ẾT LUẬN 140

TÀI LI ỆU THAM KHẢO 144

PH Ụ LỤC

LỜI CẢM ƠN

Sau khi hoàn thành đề tài khóa luận, em thấy mình đã học được nhiều điều và quan tr ọng hơn là em đã có cơ hội học hỏi, tìm hiểu và trang bị cho mình một số kinh nghi ệm làm hành trang cho quá trình giảng dạy của bản thân sau này

Để hoàn thành khóa luận, bên cạnh sự cố gắng và nỗ lực của bản thân, em đã

nh ận được sự động viên, giúp đỡ tận tình của các thầy cô ở trường đại học, trường

ph ổ thông, của bạn bè, các học sinh trường thực tập và của gia đình

Nhân đây, em xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS Trịnh Văn Biều

Th ầy đã động viên và nhiệt tình giúp đỡ em rất nhiều trong suốt thời gian qua để em

có th ể hoàn thành khóa luận của mình

Dù đã cố gắng rất nhiều, nhưng với thời gian và khả năng còn hạn chế, khóa

lu ận không thể tránh khỏi những thiếu sót Em mong nhận được sự góp ý từ quý thầy

cô

Cu ối cùng, em xin gửi tới ba mẹ, các thầy cô và bạn bè lòng biết ơn sâu sắc -

nh ững người đã luôn bên em, ủng hộ, động viên, giúp đỡ để em có thể hoàn thành tốt khóa lu ận của mình

Thành ph ố Hồ Chí Minh, ngày 6 tháng 5 năm 2013

Sinh viên th ực hiện

DANH M ỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Hai mô hình dạy học 16

Bảng 1.2: Dạy học “lấy GV làm trung tâm” và dạy học “lấy HS làm trung tâm” 17

Bảng 1.3: Nguyên nhân kết quả học tập môn hóa của HS chưa cao 38

Bảng 1.4: Mức độ sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học 38

Bảng 1.5: Thời gian trung bình dành cho hoạt động của HS trong giờ ôn, luyện tập 39

Bảng 1.6: Thời gian trung bình dành cho hoạt động của HS trong một tiết học bài mới 39

Bảng 1.7: Những khó khăn GV gặp phải khi dạy đối tượng HS TBY 40

Bảng 1.8: Ý kiến GV về PP nâng cao hiệu quả dạy học cho HS TBY 40

Bảng 1.9: Thái độ của HS đối với môn hóa học 41

Bảng 1.10: Nguyên nhân HS không thích học môn hóa 41

Bảng 1.11: Thời gian HS tự học ở nhà 41

Bảng 1.12: Mức độ yêu thích của HS với các PPDH khi GV dạy bài mới 42

Bảng 1.13: Mức độ yêu thích của HS với các PPDH khi GV dạy bài luyện tập 42

Bảng 1.14: Phương pháp HS thường dùng khi tự học môn hóa 43

Bảng 1.15: Nguyên nhân kết quả học tập môn hóa của HS chưa cao 43

Bảng 1.16: Mức độ khó của từng dạng bài đối với học sinh 45

Bảng 3.1: Danh sách lớp thực nghiệm và đối chứng 132

Bảng 3.2: Phân phối điểm số của các lớp TN-ĐC 136

Bảng 3.3: Phân phối tần suất tích lũy 136

Bảng 3.4: Phân loại kết quả kiểm tra 137

Bảng 3.5: Tổng hợp các tham số đặc trưng 137

DANH M ỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Mối quan hệ giữa các thành tố của QTDH 14 Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp ĐC1 – TN1 137 Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp ĐC2 – TN2 138

M Ở ĐẦU

1 Lý do ch ọn đề tài

Dạy học là một quá trình phức tạp đòi hỏi phải có sự nỗ lực cố gắng của giáo viên và học sinh Và với xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, các nhà giáo dục đang nhấn mạnh hoạt động học của người học với mục tiêu cụ thể là “Dạy

học hướng tập trung vào học sinh” nhằm nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, cuốn hút được người học vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ,

chứ không phải tiếp thu một cách thụ động những tri thức do giáo viên sắp đặt Như

vậy, người học mới tự giác, tích cực học tập, quan trọng hơn là giúp người học hiểu bài sâu, nắm vững kiến thức và góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động

dạy học

Tuy nhiên, thực tế đặt ra là: trong quá trình dạy học, giáo viên sẽ phải làm việc cùng một lúc nhiều đối tượng học sinh khác nhau như học sinh có lực học khá, giỏi,

học sinh có lực học trung bình hoặc yếu Trong đó, với đối tượng HS TBY thì việc

dạy học của giáo viên gặp phải nhiều thách thức, trở ngại hơn, đòi hỏi người giáo viên

cần có sự quan tâm nhiều hơn dành cho các đối tượng học sinh này Nhưng có một

thực tế chúng ta cần phải thừa nhận rằng: trước giờ, ở hầu hết các trường học chỉ mới

tập trung vào vấn đề bồi dưỡng học sinh khá giỏi mà chưa thật quan tâm nhiều đến

vấn đề bồi dưỡng đối tượng HS TBY; nếu có chỉ là tổ chức các lớp phụ đạo cho học sinh vào năm học cuối cấp, chứ chúng ta chưa có sự đầu tư, nỗ lực tìm ra những biện pháp dạy học thích hợp để lôi kéo, động viên và phát huy tinh thần cố gắng vươn lên trong học tập của các em Vậy nhiệm vụ cấp thiết hiện nay mà nhà giáo dục nên coi

trọng thêm là: đòi hỏi người giáo viên không những có năng lực chuyên môn vững vàng mà còn phải có trình độ sư phạm lành nghề để đưa ra những biện pháp dạy học

hiệu quả cho đối tượng HS TBY để chúng ta có thể lôi kéo tất cả các em học sinh trong cùng một lớp học tham gia tốt, tích cực các hoạt động học tập, nhằm nâng cao

hiệu quả quá trình dạy và học mà không bỏ qua hay xem nhẹ bất kì một đối tượng học sinh nào

Đó là lý do em lựa chọn đề tài nghiên cứu: “MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÚP HỌC SINH TRUNG BÌNH, YẾU HỌC TỐT MÔN HÓA HỌC LỚP 11 – CHƯƠNG TRÌNH CƠ

BẢN”để làm khóa luận tốt nghiệp của mình

2 M ục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp giúp HS TBY học tốt môn hóa học lớp 11 – chương trình cơ bản

3 Nhi ệm vụ nghiên cứu

− Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài

− Xây dựng cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu

− Tìm hiểu thực trạng việc dạy hóa học của GV và việc học tập môn hóa của

HS TBY lớp 11 ở một số trường THPT ở thành phố Hồ Chí Minh nhằm tìm ra nguyên nhân học tập chưa tốt của học sinh

− Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao kết quả học tập môn hóa học của

HS TBY

− Thiết kế một số bài lên lớp hóa học 11 – chương trình cơ bản có vận dụng các biện pháp đề ra

− Thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông để chứng minh tính khả thi và

hiệu quả của đề tài

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

− Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp giúp HS TBY học tốt môn hóa học lớp

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lí luận

− Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài

− Phương pháp phân tích, so sánh, tổng hợp

− Phương pháp phân loại, hệ thống hóa

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

− Sử dụng phương pháp điều tra, thu thập thông tin tình trạng về quá trình dạy

và học của HS TBY môn hóa 11 ở các trường THPT

− Trò chuyện, phỏng vấn

− Phương pháp quan sát

− Tổng hợp kinh nghiệm thực tiễn

− Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm, tiến hành trên lớp theo 2 loại giáo án để so sánh

6.3 Các phương pháp toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học xử lý kết quả thực nghiệm

7 Ph ạm vi nghiên cứu

− Địa bàn nghiên cứu: 4 lớp 11 trường THPT Nguyễn Hữu Thọ, TP HCM

− Nội dung nghiên cứu: Hóa học hữu cơ chương “Hidrocacbon thơm Nguồn hidrocacbon thiên nhiên Hệ thống hóa về hidrocacbon” & chương “Dẫn xuất Halogen – Ancol – Phenol” – Hóa học 11 – chương trình cơ bản

− Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 9/2012 đến tháng 5/2013

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 T ỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Vấn đề bồi dưỡng nâng cao chất lượng dạy học hóa học cho học sinh ở THPT

đã có nhiều khóa luận tốt nghiệp, luận văn quan tâm, chọn làm đề tài nghiên cứu Sau đây là một số công trình của các tác giả:

1 Lê Tấn Diện (2009), Nội dung và biện pháp bồi dưỡng HS giỏi hóa học hữu

cơ THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

2 Đào Thị Hoàng Hoa (2006), Bồi dưỡng học sinh giỏi Hóa học ở trường THPT, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

3 Nguyễn Chí Linh (2007), Sử dụng bài tập để phát triển tư duy, rèn trí thông minh cho HS trong d ạy học Hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư

phạm TP Hồ Chí Minh

4 Nguyễn Tiến Lượng (2011), Nâng cao hiệu quả dạy học phần hóa phi kim

l ớp 10 THPT bằng hệ thống tình huống có vấn đề và các phuơng pháp dạy học tích

c ực, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

5 Phạm Thị Thanh Nhàn (2009), Vận dụng phương pháp dạy học phức hợp để thi ết kế bài lên lớp nhằm nâng cao chất lượng dạy học những nội dung mới Hóa học

12 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

6 Trần Thị Phụng (2006), Một số biện pháp phát hiện và bồi dưỡng học sinh

gi ỏi môn hóa học ở lớp 10 trường trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư

phạm Hà Nội

7 Trần Thị Hoài Phương (1996), Phương pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa l ấy lại căn bản, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

8 Nguyễn Vũ Cẩm Thạch (2004), Nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học

l ớp 11 thông qua việc xây dựng blog hóa học, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP

Hồ Chí Minh

9 Trương Thị Lâm Thảo (2011), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm nâng cao hi ệu quả dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học

độ nhận thức của học sinh để đạt hiệu quả giảng dạy cao nhất Nhưng nhìn một cách

tổng quát về các đề tài ở 3 năm đổ về trước thì hướng nghiên cứu về phương pháp dạy

học dành cho từng đối tượng học sinh là chưa nhiều và nếu có thì mới chỉ là tập trung cho việc nâng cao chất lượng giảng dạy với đối tượng học sinh khá giỏi Điều đó cho

thấy, HS TBY chưa thật sự được quan tâm trong các đề tài nghiên cứu trước đây Tuy nhiên, có một chiều hướng tích cực, đáng mừng trong 3 năm gần đây là có nhiều tác

giả tập trung nghiên cứu về PPDH đối với đối tượng HS TBY góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học một cách toàn diện hơn Nhưng các đề tài nghiên cứu này mới chỉ dừng ở luận văn thạc sĩ như:

1 Nguyễn Thị Đẹp (2011), Một số biện pháp nâng cao kết quả học tập phần kim

lo ại hóa học lớp 12 ban cơ bản với đối tượng HS TBY, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP TPHCM

2 Phan Thị Lan Phương (2011), Một số biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa

h ọc lớp 11 ban cơ bản THPT, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP TPHCM

3 Nguyễn Thị Tuyết Trang (2012), Một số biện pháp giúp HS TBY học tốt môn hóa

h ọc phần Hiđrocacbon lớp 11 – ban cơ bản, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP TPHCM

4 Nguyễn Anh Duy (2011), Những biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học

l ớp 10 THPT, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP TPHCM

5 Dương Thị Ý Linh (2011), Những biện pháp giúp HS TBY học tốt môn hóa học

l ớp 11 ban cơ bản trường THPT, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP TPHCM

6 Đặng Thị Duyên (2011), Một số phương pháp nâng cao hiệu quả dạy học chương sự điện ly lớp 10 với đối tượng học sinh trung bình yếu, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP

TPHCM

Vì vậy, tác giả đã quyết định xây dựng đề tài khóa luận tốt nghiệp theo hướng nghiên cứu nêu trên nhằm nâng cao kết quả học tập của HS TBY

1.2 HO ẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC [15]

1.2.1 Ho ạt động dạy

1.2.1.1 Khái ni ệm về hoạt động dạy

Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn tổ chức và điều khiển hoạt động của

trẻ nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách của chúng

1.2.1.2 M ục đích của hoạt động dạy

Mục đích của hoạt động dạy là giúp trẻ lĩnh hội nền văn hóa xã hội, phát triển tâm lý, hình thành nhân cách

Sự lớn lên về mặt tinh thần của đứa trẻ diễn ra đồng thời với quá trình xã hội hóa Trong quá trình đó, trẻ một mặt nhập vào các quan hệ xã hội, mặt khác lĩnh hội

nền văn hóa xã hội, biến những năng lực của loài người thành năng lực của chính mình, tạo ra những cơ sở trọng yếu để hình thành nhân cách của bản thân mình

Làm sao để đạt mục đích đó? Riêng bản thân trẻ không thể tự mình biến năng

lực của loại người thành năng lực của bản thân, nhất thiết trẻ ở những mức độ khác nhau phải dựa vào sự giúp đỡ của người lớn Như vậy, trẻ lĩnh hội nền văn hóa xã hội

một cách gián tiếp thông qua người lớn Sự giúp đỡ của người lớn để trẻ lĩnh hội nền văn hóa xã hội, thúc đẩy sự phát triển tâm lý, tạo ra những cơ sở trọng yếu để hình thành nhân cách của trẻ là mục đích của hoạt động dạy

1.2.1.3 B ằng cách nào để đạt được mục đích đó?

Hoạt động dạy ở đây được hiểu là dạy theo phương thức nhà trường

Để đạt mục đích dạy học phải thông qua hoạt động dạy của thầy giáo Ở đây,

thầy giáo là chủ thể của hoạt động dạy Chức năng của thầy giáo trong hoạt động này không làm ra nhiệm vụ sáng tạo ra tri thức mới (vì các tri thức này đã được nhân loại sáng tạo ra), cũng không làm nhiệm vụ tái tạo tri thức cũ, mà nhiệm vụ chủ yếu, nhiệm

vụ đặc trưng là tổ chức quá trình tái tạo ở trẻ (chủ thể của hoạt động học) Dù rằng không có chức năng sáng tạo ra tri thức mới, cũng không có nhiệm vụ tái tạo tri thức

cũ cho bản thân mình, nhưng người dạy phải sử dụng tri thức đó như là một phương

tiện, vật liệu để tổ chức và điều khiển người học “sản xuất” những tri thức ấy lần thứ 2 (lần thứ nhất được sản xuất trong lịch sử văn hóa loài người) cho bản thân mình, thông qua đó tạo ra sự phát triển tâm lý của các em Như vậy, khi tiến hành hoạt động dạy,

thầy giáo không nhằm làm phát triển chính mình mà nhằm tổ chức tái tạo nền văn hóa

xã hội, nhằm tạo ra cái mới trong tâm lý học sinh

Muốn làm được điều đó, cái cốt lõi trong hoạt động dạy là làm sao tạo ra được tính tích cực trong hoạt động học của học sinh, làm cho các em vừa ý thức được đối tượng cần lĩnh hội, vừa biết cách chiếm lĩnh cái lĩnh hội đó Chính tính tích cực này

của học sinh trong hoạt động học quyết định chất lượng học tập Cũng vì thế trong lý

luận dạy học, người ta khẳng định rằng chất lượng học tập phụ thuộc vào trình độ tổ

chức và điều khiển hoạt động học của thầy Như vậy, hai hoạt động dạy và học được

tiến hành do hai chủ thể (thầy – trò) khác nhau, thực hiện hai chức năng (tổ chức và lĩnh hội) khác nhau, nhưng chúng gắn bó chặt chẽ với nhau Vì hoạt động dạy diễn ra

để tổ chức và điều khiển hoạt động học và hoạt động học chỉ có đầy đủ ý nghĩa của nó khi nó được diễn ra dưới sự tổ chức vào điều khiển của hoạt động dạy Với ý nghĩa đó,

hoạt động dạy và hoạt động học hợp thành hoạt động dạy – học, trong đó, người dạy (thầy) thực hiện chức năng tổ chức và điều khiển hoạt động học, người học (trò) có

chức năng hành động tích cực để lĩnh hội kinh nghiệm mà xã hội đã tích lũy được,

biến kinh nghiệm xã hội thành kinh nghiệm cá nhân, tạo ra sự phát triển tâm lý của chính mình

Cũng như quan điểm này, trong lý luận dạy học, người ta đã khẳng định, quá trình dạy học là một quá trình thuận nghịch có mục đích được thay đổi một cách kế

tiếp nhau giữa thầy và trò, trong đó thầy tổ chức và điều khiển, trò lĩnh hội kinh nghiệm xã hội

Tóm l ại: Dạy là một hoạt động chuyên biệt (theo phương thức nhà trường) do người lớn (người được đào tạo nghề dạy học) đảm nhiệm nhằm giúp trẻ lĩnh hội nền văn hóa xã hội, phát triển tâm lý thông qua tái tạo nền văn hóa đó Sự tái tạo nền văn

hóa ph ải được dựa trên cơ sở hoạt động tích cực của trẻ Để tiến hành hoạt động dạy

có hi ệu quả cao đòi hỏi người dạy (thầy giáo) phải có những yếu tố tâm lý cần thiết

a) Đối tượng của hoạt động học

Đối tượng của hoạt động học là tri thức, là những kĩ năng, kĩ xảo tương ứng với

nó Có thể nói, cái đích mà hoạt động học hướng tới là chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ

xảo của xã hội thông qua sự tái tạo của cá nhân Việc tái tạo này sẽ không thể thực

hiện được, nếu người học chỉ là khách thể bị động của những tác động sư phạm, nếu

những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo chỉ được truyền cho người học theo cơ chế “máy phát” (người dạy) – “máy nhận” (người học) Muốn học có kết quả, người học phải tích cực

tiến hành các hoạt động học tập bằng chính ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản thân mình

b) Ho ạt động học là hoạt động hướng vào làm thay đổi chính mình

Thông thường các hoạt động khác hướng vào làm thay đổi khách thể (đối tượng

của hoạt động) Trong khi đó, hoạt động học lại làm cho chính chủ thể của hoạt động này thay đổi và phát triển Như đã biết, tri thức mà loài người đã tích lũy được là đối tượng của hoạt động học Nội dung của đối tượng này không hề thay đổi sau khi nó bị

chủ thể hoạt động học chiếm lĩnh Chính nhờ có sự chiếm lĩnh này mà tâm lý của chủ

thể mới được thay đổi và phát triển Người học càng được giác ngộ sâu sắc mục đích này bao nhiêu thì sức mạnh vật chất và tinh thần của họ ngày càng được huy động bấy nhiêu trong học tập và như vậy sự thay đổi và phát triển tâm lý của chính họ càng lớn lao và mạnh mẽ Dĩ nhiên, hoạt động học cũng có thể làm thay đổi khách thể Tuy nhiên, việc làm thay đổi khách thế như thế không phải là mục đích tự thân của hoạt động học, mà chính là phương tiện không thể thiếu của hoạt động này nhằm đạt được

mục đích làm thay đổi chính chủ thể hoạt động Chỉ có thông qua đó, người học mới dành được điều kiện khách quan để ngày càng tự hoàn thiện mình

c) Ho ạt động học là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức nhằm tiếp thu tri th ức, kĩ năng, kĩ xảo

Hoạt động học, trước hết, là hoạt động tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo,

tiếp thu cả nội dung và hình thức của nó

Sự tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong hoạt động học là sự tiếp thu có tính tự giác cao Đối tượng tiếp thu đã trở thành mục đích của hoạt động học Hoạt động dạy

phải tạo được ở người học những hoạt động thích hợp với mục đích của việc tiếp thu

Sự tiếp thu như thế chỉ có thể diễn ra trong hoạt động học được điều khiển một cách có

ý thức của người lớn

d) Ho ạt động học còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính

b ản thân hoạt động, nói cách khác là tiếp thu được cả phương pháp giành tri thức

đó (cách học)

Muốn cho hoạt động học diễn ra có kết quả cao, người ta phải biết cách học, nghĩa là phải có những tri thức về bản thân hoạt động học Sự tiếp thu tri thức này không thể diễn ra một cách độc lập với việc tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo Do đó, trong khi tổ chức hoạt động học cho học sinh, người dạy phải ý thức được những tri

thức, kĩ năng, kĩ xảo nào cần được hình thành ở học sinh, vừa phải có một quan niệm

rõ ràng thông qua tổ chức sự tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đó thì học sinh sẽ lĩnh

hội được cách học gì, con đường dành tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đó như thế nào? (nói cách khác là những tri thức về hoạt động học)

1.2.2.3 S ự hình thành khái niệm, kĩ năng, kĩ xảo

Nguồn gốc xuất phát của khái niệm là ở sự vật, hiện tượng Khái niệm không

phải là cái có thể nhìn thấy được, đọc lên được Bất kì ai muốn có một khái niệm nào thì phải thâm nhập vào đối tượng (bằng cách thực hiện một hành động với nó) để làm

lộ ra logic tồn tại của nó và “lấy lại” khái niệm mà loài người đã “gửi gắm” vào đối tượng

• Điều khiển sự hình thành các khái niệm

− Làm nảy sinh nhu cầu nhận thức ở học sinh Làm trỗi dậy ở học sinh lòng khao khát muốn biết điều đó

Theo quan điểm sư phạm, để làm nảy sinh nhu cầu nhận thức, cách làm tốt nhất

là tạo ra tình huống sư phạm mà từ đó xuất hiện trong ý thức học sinh một tình huống

có vấn đề Đó là tình huống về lý thuyết hay thực tiễn, trong đó có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái biết và cái chưa biết Mâu thuẫn này được học sinh ý thức và đương nhiên nó có nhu cầu được giải quyết Thông qua việc giải quyết mâu thuẫn này, học sinh giành được một “cái mới” (kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, giá trị…)

Tổ chức cho học sinh hành động nhằm qua đó phát hiện những dấu hiệu, thuộc tính cũng như mối liên hệ giữa các dấu hiệu, thuộc tính đó và qua đó phanh phui logic

của khái niệm ra ngoài mà người học có thể cảm nhận được Chẳng hạn, tổ chức cho

học sinh hành động vật chất (cả vật thay thế) như tháo lắp, sắp xếp, làm thí nghiệm, quan sát… Cũng có trường hợp thầy khêu gợi, kích thích làm sống lại những biểu tượng, kinh nghiệm vốn có thông qua hành động, kinh nghiệm sống của các em trước đây

− Dẫn dắt học sinh vạch ra những nét bản chất của khái niệm và làm cho chúng

ý thức được những dấu hiệu bản chất đó Tính chính xác trong lĩnh hội khái niệm nói riêng, chất lượng học tập nói chung phụ thuộc vào khâu này

− Khi nắm được bản chất, logic của khái niệm cần giúp học sinh đưa được

những dấu hiệu bản chất đó và logic của chúng vào định nghĩa (xem như hành động

mô hình hóa, ký hiệu hóa)

− Hệ thống hóa khái niệm, tức là đưa khái niệm vừa hình thành vào hệ thống khái niệm đã học được Khi hình thành khái niệm, nếu giáo viên hệ thống hóa lại hoặc

hướng dẫn để các em tư duy và tự hệ thống hóa lại thì khái niệm mới trở nên càng

vững chắc

− Luyện tập, vận dụng khái niệm đã nắm được Đây là một khâu quan trọng Vì

rằng, vận dụng khái niệm vào thực tế làm cho quá trình nắm khái niệm trở nên sinh động và sáng tạo hơn, giúp cho học sinh xem xét sự vật, hiện tượng mà khái niệm đó

phản ánh trong những điều kiện tồn tại của sự vật, hiện tượng, trong sự biến đổi và phát triển của nó

− Chuyển cái tổng quát vào các trường hợp cụ thể, trong đó chủ yếu thực hiện hành động cụ thể hóa

 S ự hình thành kĩ năng, kĩ xảo

• S ự hình thành kĩ năng

− Khái niệm về kĩ năng : khả năng vận dụng kiến thức (khái niệm, cách thức,

phương pháp…) để giải quyết một nhiệm vụ mới

Trong thực tế dạy học, học sinh thường gặp khó khăn khi vận dụng kiến thức vào việc giải quyết các bài tập cụ thể chính là do kiến thức không chắc chắn, khái

niệm trở nên chết cứng và không biến thành cơ sở của kĩ năng

Thực chất sự hình thành kĩ năng là hình thành cho học sinh nắm vững một hệ

thống phức tạp các thao tác nhằm làm biến đổi và làm sáng tỏ những thông tin chứa đựng trong bài tập, trong nhiệm vụ và đối chiếu chúng với những hành động cụ thể

Muốn vậy, khi hình thành kĩ năng kĩ năng học tập cho học sinh cần:

+ Giúp học sinh biết cách tìm tòi để nhận ra yếu tố đã cho, yếu tố phải tìm và

mối quan hệ giữa chúng

+ Giúp học sinh hình thành một mô hình khái quát để giải quyết các bài tập, các đối tượng cùng loại

+ Xác lập được mối liên quan chính xác giữa bài tập mô hình khái quát và các

kiến thức tương ứng

• Sự hình thành kĩ xảo

− Khái ni ệm kĩ xảo: là hành động đã được cũng cố và tự động hóa

− Để hình thành kĩ xảo cần phải đảm bảo các bước cơ bản sau đây :

+ Một là, phải làm cho học sinh hiểu biện pháp hành động thông qua các cách như: cho học sinh quan sát hành động mẫu, kết quả mẫu, hướng dẫn chỉ vẽ hoặc kết

hợp các cách đó Khi hướng dẫn, cần lưu ý giúp học sinh nắm được cách thức, lề lối, quy tắc, phương tiện để đạt kết quả Trong quá trình đó, điều quan trọng là giúp học sinh ý thức được các thủ thuật then chốt từng khâu

+ Hai là, luyện tập Củng cố là điều kiện để hình thành kĩ xảo Củng cố qua luyện tập

Khi luyện tập phải đảm bảo các điều kiện sau:

+ Cần làm cho học sinh biết chính xác mục đích của luyện tập

+ Theo dõi một cách đặc biệt tính chính xác của việc thực hiện, để sao cho không phải củng cố những sai sót, lệch lạc; biết đối chiếu, kiểm tra so với mô hình của hành động mẫu

+ Phải đủ số lần luyện tập : không đủ thì kĩ xảo chưa đủ mức củng cố, do đó dễ

bị phá vỡ ; quá nhiều sẽ gây thái độ tiêu cực, hạ thấp sự chú ý Ngoài ra, số lần luyện

tập còn tùy thuộc đặc điểm tâm lý cá nhân học sinh

+ Bài tập phải là một hệ thống xác định, theo một sự kế tục hợp lý, có kế hoạch

rõ ràng và phức tạp hóa dần

+ Quá trình luyện tập không được ngắt quãng trong một thời gian dài

+ Ba là, tự động hóa Sau khi hành động được mô hình hóa, quá trình thực hiện được điều chỉnh, sửa đổi, loại bỏ động tác thừa và chính xác hơn, lúc đó cấu trúc hành động đã thay đổi về chất

1.3 QUÁ TRÌNH D ẠY HỌC HÓA HỌC [24]

1.3.1 Quá trình d ạy học

− Quá trình dạy học hóa học là một hệ toàn vẹn bao gồm nội dung dạy học,

việc dạy và việc học hóa học

Việc dạy: Đó là toàn bộ hoạt động của thầy trong quá trình dạy học nhằm làm cho trò nắm vững kiến thức và kĩ năng, trên cơ sở đó phát triển ở họ những năng lực

nhận thức, hình thành thế giới quan duy vật biện chứng, chủ nghĩa khoa học vô thần và tình cảm, thái độ

− Cách 1: Truyền đạt một chiều từ thầy đến trò Đánh giá chủ yếu xem trò nắm được thông tin bao nhiêu và chính xác ở mức độ nào hơn là xem trò hiểu thế nào

− Cách 2: Dạy theo cách tiếp cận hợp tác 2 chiều Cách tiếp cận này dựa trên nguyên tắc làm cho việc học được dễ dàng thông qua việc giúp trò phát triển kĩ năng

“giải quyết vấn đề” và “tư duy sáng tạo”

Việc học: Đó là hoạt động của trò dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm nắm vững

kiến thức, kĩ năng phát triển những năng lực nhận thức, hình thành quan điểm duy vật

biện chứng, đạo đức nhân cách Việc dạy và việc học là hai mặt của một quá trình

thống nhất: sự dạy học Việc dạy của thầy phải có tác dụng điều khiển (tổ chức, chỉ đạo, đánh giá) sự học của trò nhằm phát huy cao độ tính tự giác, tích cực, tự lực của trò Dạy tốt là làm cho trò biết học, biết biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào

tạo Sự học một mặt phải biết dựa vào sự dạy, mặt khác phải là quá trình tự giác, tích

cực và tự lực của trò

Ngày nay có thể coi việc học như là một quá trình thu nhận, ghi nhớ, tích lũy,

sử dụng, liên kết, lí giải và xử lý thông tin, giải quyết vấn đề Từ đó có thể định nghĩa

việc học như sau:

“H ọc, cốt lõi là tự học, là quá trình phát triển nội tại Trong đó chủ thể tự thể

hi ện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị con người mình, bằng cách thu nhận,

x ử lý thông tin lấy từ môi trường sống xung quanh mình”

1.3.2 Các thành t ố của quá trình dạy học hóa học

− Quá trình dạy học bao gồm các thành tố sau:

Các thành tố trên tác động qua lại với nhau và được đặt trong môi trường giáo

dục của nhà trường và môi trường kinh tế, xã hội của cộng đồng Sơ đồ sau biểu diễn

mối quan hệ qua lại giữa các thành tố của quá trình dạy học

Hình 1.1 : M ối quan hệ giữa các thành tố trong QTDH

Sơ đồ trên cho thấy phải xuất phát từ mục tiêu dạy học để lựa chọn nội dung

dạy học, rồi từ mục tiêu dạy học và nội dung dạy học để lựa chọn phương pháp

Tiếp đó từ mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học để lựa chọn phương tiện

dạy học và hình thức tổ chức dạy học Cuối cùng phải chọn cách đánh giá phù hợp để xác định mức độ đạt được của mục tiêu đề ra

Mặt khác giữa các thành tố của quá trình dạy học cũng có sự tác động qua lại

với nhau và điều chỉnh lẫn nhau

− Mục tiêu dạy học: Là những gì mà HS cần đạt được sau khi học xong một bài, một chương và một môn học về kiến thức, kĩ năng, tình cảm – thái độ

Mục tiêu kiến thức của 3 mức độ là:

+ Biết: Chỉ công nhận vì chưa có kiến thức để giải thích (biết có thể hiểu một

phần hoặc chưa hiểu)

+ Hiểu: Giải thích được, nắm được bản chất của hiện tượng hoặc sự vật

+ Vận dụng: Có thể vận dụng kiến thức để giải bài tập hoặc giải thích các hiện tượng trong tự nhiên, trong đời sống và sản xuất

− Phương pháp dạy học: Cách thức hoạt động của giáo viên trong việc tổ chức,

chỉ đạo các hoạt động học tập nhằm giúp học sinh chủ động đạt các mục tiêu dạy học

− Phương tiện dạy học: Các phương tiện dạy học là một tập hợp những đối

tượng vật chất được giáo viên sử dụng với tư cách là những phương tiện điều khiển

hoạt động nhận thức của học sinh Đối với học sinh, đó là các nguồn tri thức phong phú sinh động, là các phương tiện giúp HS lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng

− T ổ chức dạy học: Có 2 hình thức tổ chức dạy học thường được sử dụng ở

trường phổ thông:

+ Dạy học nội khóa: Hình thức chính là bài lên lớp được tiến hành ở lớp học,

ở phòng thí nghiệm … Cách thức tổ chức lớp học cần đa dạng, phong phú phù hợp với

việc tìm tòi cá nhân, hợp tác trong nhóm nhỏ hoặc cả lớp

+ Dạy học ngoại khóa: gồm các hoạt động ở ngoài lớp, ngoài trường hoặc ở nhà, học không chỉ ở sách giáo khoa mà còn ở sách tham khảo, sách báo, tài liệu khác

và các phương tiện thông tin đại chúng

− Đánh giá kết quả dạy học:

Kiểm tra – đánh giá là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, đảm nhận 3

chức năng: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh Ba chức năng này liên kết,

thống nhất với nhau, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau

Phải căn cứ vào mục tiêu dạy học để đánh giá Kiểm tra – đánh giá giúp chính xác hóa, hệ thống hóa kiến thức và nâng cao tinh thần trách nhiệm của HS trong học

tập Việc phát hiện ra thiếu sót, lệch lạc trong kiến thức, kĩ năng của HS, tìm ra nguyên nhân của những thiếu sót đó sẽ giúp GV và HS điều chỉnh cách dạy và cách học để đạt

kết quả tốt hơn

Việc đánh giá không chỉ do GV làm mà cần hướng dẫn và tạo điều kiện để HS

tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau

Quan niệm hiện nay về mối quan hệ giữa dạy và học là xem việc học và người

học là lý do tồn tại của việc dạy và người dạy Việc dạy phải thực sự đi đôi với việc

học, người dạy phải gắn bó với người học Việc “dạy có hiệu quả” nhất thiết phải được đánh giá từ việc “học của người học”

Dạy học được hiểu là quá trình tương tác giữa việc dạy của thầy và việc học của trò (trực tiếp hoặc gián tiếp) theo hướng tích cực hóa hoạt động của người học, người

học là chủ thể của quá trình; người dạy là người hướng dẫn, hỗ trợ, tạo điều kiện cho người học phát huy nội lực, là tác nhân của quá trình đó

1.3.3 Đổi mới phương pháp dạy học

1.3.3.1 Chuy ển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình dạy học

h ợp tác hai chiều

Có 2 cách học hay 2 mô hình dạy học :

− Dạy học theo cách truyền thống một chiều từ thầy đến trò Việc đánh giá chủ

yếu nhằm xem trò nắm được thông tin bao nhiêu và chính xác ở mức độ nào, hơn là xem trò hiểu thế nào

− Dạy học theo cách hợp tác hai chiều giữa thầy và trò

Thầy huy động và việc đánh giá chủ yếu nhằm kích thích hứng thú, lợi ích của trò, tức là phát huy tính tích cực của trò, xem trò hiểu đến đâu, hiểu như thế nào, hơn

là xem trò biết và nhớ đến đâu Bảng sau đây so sánh 2 mô hình dạy học

B ảng 1.1: Hai mô hình dạy học

Mô hình dạy học truyền thụ một chiều:

Dạy – ghi nhớ

Mô hình dạy học hợp tác hai chiều:

Dạy – tự học 1- Thầy truyền thụ kiến thức, trò tiếp thu

thụ động

1-Trò tự mình tìm ra kiến thức dưới sự hướng dẫn của thầy

2-Thầy truyền thụ một chiều, độc thoại

hay phát vấn

2-Đối thoại: trò – trò; trò - thầy, hợp tác

với bạn và thầy, do thầy tổ chức

3-Thầy giảng, trò ghi nhớ, học thuộc

lòng

3-Học cách học, cách ứng xử, cách giải quyết vấn đề, cách sống

4-Thầy độc quyền đánh giá 4-Tự đánh giá, tự điều chỉnh, cung cấp

liên hệ ngược cho thầy đánh giá, có tác

− Đổi mới PPDH là theo hướng “dạy cách học” là thực hiện việc chuyển dịch

mô hình dạy học từ “truyền thụ một chiều” sang “hợp tác hai chiều”

Thấy sử dụng sự thông hiểu và kiến thức đang có ở HS làm điểm xuất phát của

việc dạy Thầy trình bày nội dung môn học theo cách giới thiệu những quan điểm và

những quá trình, chú trọng làm cho lớp học được định hướng vào sự tương tác và hoạt động nhóm, nhằm dẫn dắt học sinh tự kiến tạo kiến thức cho mình, hiểu thực tiễn theo cách của mình

Mục đích của việc dạy là làm cho HS biết học đúng cách, tức là hiểu Người

dạy phải tự hỏi về những tác động của mình đối với người học, trước hết là có làm cho người học hiểu đúng không? Có biết cách học không?

1.3.3.2 Quan điểm dạy học “Lấy học sinh làm trung tâm” [1], [24]

Quan điểm dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” đặt người học vào vị trí trung tâm của QTDH, xem cá nhân người học, với những phẩm chất và năng lực riêng của

mỗi người, vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình đó, phấn đấu cá thể hóa quá trình học tập, để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển tối ưu

Để hiểu rõ hơn quan điểm dạy học “lấy HS làm trung tâm”, ta hãy so sánh để

thấy những điểm khác nhau giữa dạy học “lấy GV làm trung tâm” và dạy học “lấy HS làm trung tâm”:

B ảng 1.2: Dạy học “lấy GV làm trung tâm” và dạy học “lấy HS làm trung tâm”

Dạy học lấy GV làm trung tâm Dạy học lấy HS làm trung tâm

Mục tiêu

Nặng về trang bị kiến thức, GV

cố gắng truyền đạt cho hết kiến

thức quy định trong chương trình

- Thiết kế chủ yếu theo logic,

nội dung môn học

Chú trọng kỹ năng thực hành vận

dụng kiến thức, năng lực giải quyết

vấn đề, chuẩn bị kiếm việc làm, hòa

nhập xã hội

Phương

pháp

- Chủ yếu là thuyết trình giảng

bài, GV lo truyền thụ, HS tiếp

thu thụ động

− Coi trọng phương pháp tự học, nhóm nhỏ, thảo luận, thực hành,

thực tế

- Giáo án đường thẳng, chung

- Nặng về ghi nhớ tái hiện

− HS được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau

 Phân loại: Phương pháp đàm thoại có nhiều dạng:

− Phương pháp đàm thoại tái hiện: Trong phương pháp này giáo viên đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh dùng trí nhớ đơn giản để nhớ lại mà không cần đến

sự suy luận hay phân tích, tổng hợp… Phương pháp này ít kích thích sự tích cực trong

tư duy, nên sử dụng một cách hạn chế vì nó không tạo ra hiệu quả cao trong dạy học

− Phương pháp đàm thoại giải thích - minh họa: phương pháp này yêu cầu HS phải giải thích làm sáng tỏ một vấn đề nào đó, HS phải nắm chắc và hiểu sâu vấn đề mới có thể giải thích được rõ ràng Nội dung giải thích được cấu thành từ hệ thống câu hỏi cùng lời đáp sẽ giúp HS nắm vững được kiến thức

− Phương pháp đàm thoại phát hiện ơrixtic: phương pháp này giúp học sinh làm việc tích cực độc lập và tiếp thu tốt bài giảng, không những lĩnh hội được nội dung kiến thức mà còn học được phương pháp nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng

bằng ngôn ngữ của mình Hệ thống câu hỏi của thầy là kim chỉ nam hướng dẫn tư duy của trò, có tính chất quyết định đối với sự lĩnh hội kiến thức của HS Nó kích thích tính tích cực tìm tòi, sự tò mò khoa học và cả ham muốn giải đáp Thầy hỏi, trò đáp và nên tạo điều kiện cho trò có thể hỏi ngược lại thầy để thông tin được tiếp nhận cả hai chiều Khi trả lời câu hỏi, HS tự mình tìm ra vấn đề cần giải quyết và chính điều này tạo cho họ niềm sung sướng nhận thức Sau đó, GV khéo léo dựa vào ngôn ngữ, ý kiến, nhận xét của chính HS, bổ sung những kiến thức chính xác và chỉnh sửa lại kết luận cho súc tích và hợp lý Nhờ thế, HS hứng thú và tự tin vì thấy kết luận mà thầy vừa nêu rõ ràng có phần đóng góp quan trọng của mình

b) Phương pháp dạy học nêu vấn đề

 Khái niệm

Dạy học nêu vấn đề nằm trong hệ PPDH tích cực với quan điểm học sinh là trung tâm quá trình dạy học Dạy học nêu vấn đề là một phương pháp dạy học phức hợp, mà ở đó giáo viên là người tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, tích cực, chủ động, tự giác giải quyết vấn đề thông qua đó mà

lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm đạt được mục tiêu dạy học

Bản chất của dạy học nêu vấn đề là giáo viên đặt ra trước học sinh những vấn

đề của khoa học và tạo điều kiện cho họ nhận thấy những con đường giải quyết vấn đề đó; việc điều khiển quá trình lĩnh hội kiến thức của học sinh được thực hiện theo cách tạo ra một hệ thống các tình huống có vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề

Dạy học nêu vấn đề sẽ góp phần nâng cao tính tích cực tư duy của học sinh, gắn liền hai mặt kiến thức và tư duy, đồng thời, hình thành ở học sinh nhân cách có khả

năng sáng tạo thực sự, góp phần nâng cao kết quả học tập

 Đặc trưng của dạy học nêu vấn đề

Dạy học nêu vấn đề có 3 đặc trưng cơ bản:

1 Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề ơrixtic

2 Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như mâu thuẫn của nội tâm mình

và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn

đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết được, qua đó mà họ nắm được kiến thức mới

3 Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà học sinh lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo

 Bài toán nêu vấn đề

Bài toán nêu vấn đề có 3 đặc trưng cơ bản:

− Xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết, nó phải vừa sức với người học

− Phải chứa đựng chướng ngại nhận thức, không thể dùng sự tái hiện hay sự chấp hành đơn thuần tìm ra lời giải

− Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán phải được cấu trúc đặc biệt kích thích học sinh tìm tòi phát hiện

 Cách xây dựng tình huống có vấn đề

Có 4 kiểu cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hoá học:

− Tình huống nghịch lý: Vấn đề mới thoạt nhìn dường như vô lí, trái khoáy,

không phù hợp với những nguyên lý đã được công nhận chung Ví dụ: oxi có độ âm điện lớn hơn lưu huỳnh nhưng lưu huỳnh lại dễ phản ứng với thủy ngân hơn oxi

− Tình huống bế tắc: vấn đề thoạt đầu ta không thể giải thích nổi bằng lí thuyết

đã biết Ví dụ: khi học về “Thuyết điện ly”, giáo viên làm thí nghiệm cho học sinh quan sát và rút ra nhận xét: dung dịch natriclorua dẫn điện, dung dịch glucozơ không dẫn điện Với những hiểu biết trước đây của học sinh thì không thể giải thích được sự khác nhau về tính dẫn điện của hai dung dịch nói trên

− Tình huống lựa chọn: mâu thuẫn xuất hiện khi ta đứng trước một sự lựa chọn

rất khó khăn, vừa éo le, vừa oái oăm giữa hai hay nhiều phương án giải quyết Ví dụ: Chỉ dùng một thuốc thử hãy phân biệt các hoá chất sau: NH4Cl, (NH4)2SO4, NaNO3, MgCl2, FeCl2, FeCl3, Al(NO3)3

− Tình huống tại sao (nhân quả): tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả,

nguồn gốc của một hiện tượng, động cơ của một hành động Ví dụ: vì sao phản ứng của brom với phenol lại ưu tiên thế vào vị trí ortho và para ?

1.4 NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN KẾT QUẢ HỌC TẬP

Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh Trong đó có

thể kể đến các yếu tố thường gặp sau đây:

1.4.1 Y ếu tố học sinh

HS có tư chất tốt, thông minh, có khả năng tiếp thu, ghi nhớ tốt … thì kết quả

học tập sẽ cao hơn HS tiếp thu chậm, khả năng tư duy kém, trí tuệ kém…

HS bị mất căn bản ở lớp dưới, khả năng liên hệ, vận dụng kiến thức vào bài học

sẽ chậm, gặp nhiều khó khăn nên kết quả học tập thấp

Kết quả học tập cao hay thấp còn phụ thuộc vào sự yêu thích đối với từng môn

học, phương pháp học và tự học của các em

Những HS có động cơ học tập tốt, ý thức được tầm quan trọng của việc học, chăm chỉ, chuyên cần, chịu khó, kiên nhẫn sẽ có kết quả học tập cao hơn những học sinh lười biếng, ham chơi, ỷ lại

Yếu tố tâm lý trong lúc kiểm tra, thi cử cũng ảnh hưởng đến kết quả học tập của

HS Nếu tâm lý của các em không vững, mất bình tĩnh trong kiểm tra, thi cử thì bài làm không tốt, dẫn đến kết quả thấp

Mối quan hệ của HS với bạn bè trong và ngoài nhà trường cũng ảnh hưởng lớn đến kết quả học của các em Nếu các em chơi với bạn học tốt, ngoan ngoãn, chăm học thì các em sẽ được bạn mình giúp đỡ trong học tập; thúc đẩy việc thi đua, học hỏi theo tinh thần học tập của bạn bè để có kết quả tốt hơn; ngược lại nếu các em giao du với

những bạn chưa ngoan như lười học, hay cúp tiết, trốn học… thì các em rất dễ bị lôi kéo dẫn đến bỏ bê việc học

1.4.2 Y ếu tố gia đình

Gia đình cũng là một yếu tố ảnh hưởng đáng kể đến kết quả học tập của HS

Nếu các em được sinh ra trong một gia đình có nề nếp tốt, có truyền thống hiếu học thì các em cũng bị tác động ít nhiều, tự ý thức được việc học của bản thân, noi theo gương

học tập của bố mẹ, anh chị em trong gia đình Ngược lại, nếu sống trong một gia đình không hạnh phúc, cha mẹ bất hòa, không xem trọng học vấn và bỏ bê, không quan tâm đến việc học của con thì các em rất khó mà học tốt được

Bên cạnh đó, việc học tập của các em còn phụ thuộc nhiều vào sự quan tâm của phụ huynh Nếu phụ huynh thường xuyên quan tâm, hỏi han, kiểm tra, đôn thúc việc học của con em mình thì kết quả học của các em sẽ được cải thiện hơn Bên cạnh đó, gia đình nên quan tâm đến tâm tư tình cảm, gắng làm bạn để thấu hiểu tâm lý của các

em, chia sẻ những khó khăn trong chuyện tình cảm, học tập của các em, kịp thời phát hiện và nhắc nhở nếu thấy các em ham chơi, lơ là việc học

Nếu gia đình có điều kiện kinh tế, luôn cố gắng tạo môi trường, điều kiện học

tập tốt nhất cho con em mình thì sẽ giúp HS học và phát triển một cách thuận lợi Ngoài ra, gia đình cũng cần nghiêm khắc trong việc giáo dục ý thức học tập cho các

em ngay từ nhỏ, không nên quá nuông chiều, dễ tạo ở các em thói quen ỷ lại, như vậy các em sẽ không có động cơ học tập

1.4.3 Yếu tố giáo viên

GV là người trực tiếp giảng dạy nên có ảnh hưởng rất lớn đến kết quả học tập

của HS GV có năng lực chuyên môn và năng lực sư phạm vững vàng sẽ mang lại chất lượng giáo dục cao Và với xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, đòi hỏi

GV phải biết cách lựa chọn và phối hợp các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp sao cho mang lại hiệu quả lĩnh hội tri thức cao nhất đối với HS

Nếu GV có sự khéo léo, linh hoạt và tâm lý khi xử lý các tình huống sư phạm

xảy ra trong quá trình giảng dạy thì sẽ gây được tình cảm tốt đẹp với học sinh, làm cho các em nể phục, quý mến, dễ tạo được niềm tin và uy tín với các em, từ đó quá trình

dạy và học diễn ra dễ dàng, thuận lợi hơn, tạo được tinh thần hợp tác cao từ hai phía

Bên cạnh đó, lòng nhiệt huyết với nghề nghiệp của GV cũng rất quan trọng

Một GV có tinh thần trách nhiệm, yêu nghề, mến trẻ sẽ hết lòng với HS, luôn quan tâm, động viên và giúp đỡ HS, không nản chí với những HS chậm tiến bộ

1.4.4 Yếu tố nhà trường

Nhà trường có cơ sở vật chất đầy đủ như phòng học đạt chuẩn về độ rộng, thoáng mát, đủ ánh sáng với số lượng học sinh trong một lớp học vừa phải; có phòng thí nghiệm với dụng cụ, hóa chất, tranh ảnh đầy đủ; có phòng máy chiếu và một thư

viện đạt chuẩn sẽ góp phần tạo nên môi trường học tập tốt cho học sinh

Đồng thời, nhà trường cần tạo môi trường học tập thân thiện, có nhiều hoạt động đoàn đội, tạo nhiều sân chơi bổ ích, lành mạnh vừa để vui chơi, vừa để học tập, thu hút, lôi cuốn HS tham gia

Ngoài ra, ban đại diện phụ huynh HS hoạt động tích cực, có hiệu quả trong việc

phối hợp với nhà trường và gia đình để giáo dục những HS chưa ngoan; đưa ra những

biện pháp khen thưởng, động viên kịp thời với những học sinh có lực học khá giỏi hay vượt khó, có tiến bộ trong học tập để góp phần thúc đẩy các em học tập

1.4.5 Hứng thú học tập [1], [27], [28]

1.4.5.1 Khái ni ệm hứng thú

Theo Từ điển tiếng Việt – Nhà xuất bản xã hội 1992: “Hứng thú là sự ham thích, hào hứng với công việc”

Theo Đại Từ điển tiếng Việt – Nhà xuất bản văn hóa thông tin 1998: Hứng thú

có hai nghĩa: “biểu hiện của một nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thảo mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú và huy động sinh lực để cố gắng thực hiện” và “ sự ham thích”

Miaxisep: “Hứng thú chính là thái độ nhận thức tích cực”

Sukina: “Hứng thú là xu hướng có ý nghĩa, tư tưởng… muốn hiểu biết sự vật”

Hứng thú là một phương tiện dạy học

− Hứng thú nhận thức là xu hướng nhận thức của cá nhân nhằm vào lĩnh vực

nhận thức, nhằm vào nội dung của nó và quá trình tiếp thu kiến thức Hứng thú có tính

ch ất lựa chọn

− Đặc điểm đặc trưng của hứng thú nhận thức là xu thế con người đi sâu vào

bản chất của đối tượng nhận thức mà không dừng lại ở bên ngoài của hiện tượng

Hứng thú nhận thức là cải tạo động cơ quan trọng nhất của hoạt động Hứng thú đòi

hỏi con người phải hoạt động tích cực, tìm tòi hoặc sáng tạo

• Caroll-E Izad:

− Hứng thú là biểu hiện thường xuyên nhất của xúc động Hứng thú là một trong những cảm xúc nền tảng của con người: hứng thú, vui sướng, ngạc nhiên, đau

khổ, căm giận, ghê tởm, khinh bỉ, khiếp sợ, xấu hổ, tội lỗi Hứng thú là cảm xúc tích

cực được trải nghiệm thường xuyên nhất

− Hứng thú là một trong những cảm xúc bẩm sinh cơ bản và là cảm xúc chiếm

ưu thế trong tất cả các cảm xúc của con người Hứng thú là nguồn quan trọng của hệ động cơ Hứng thú là nền tảng của hệ động cơ có tính chất cực kì quan trọng đối với các hoạt động nói chung và hoạt động nhận thức nói riêng

1.4.5.2 Tác d ụng của hứng thú

1 Hứng thú duy trì trạng tỉnh tỉnh táo của cơ thể Hứng thú làm cho con người

phấn chấn vui tươi, làm việc lâu mệt mỏi Chỉ khi nào có hứng thú thì sự cố gắng mới được bền bỉ Hứng thú làm cho quá trình dạy học trở nên bền bỉ Hứng thú làm cho quá trình dạy học trở nên hấp dẫn

2 Hứng thú cho phép con người duy trì sự chú ý thường xuyên

3 Hứng thú làm chỗ dựa cho sự ghi nhớ (quy luật hướng đích và quy luật ưu tiên)

4 Hứng thú tạo ra và duy trì tính tích cực nhận thức, tích cực hoạt động Theo Alecxêep: “Chỉ có hứng thú với một hoạt động nào đó mới đảm bảo cho hoạt động đó được tích cực”

5 Hứng thú là động cơ chiếm ưu thế trong hoạt động hàng ngày của con người

Hứng thú là hệ động cơ duy nhất có thể duy trì được công việc hàng ngày một cách bình thường Hứng thú ảnh hưởng đến tính chất, diễn biến và kết quả của hoạt động

Hứng thú làm cho hiệu quả hoạt động được nâng cao

6 Cảm xúc hứng thú tham gia điều khiển tri giác và tư duy Hứng thú điều khiển hoạt động định hướng Chính cảm xúc hứng thú cùng với các cấu trúc và định hướng nhận thức quyết định phương hướng của tri giác, nhận thức và hành động

7 Hứng thú tạo cơ sở động cơ cho hoạt động nghiên cứu và sáng tạo Hứng thú

có vai trò trung tâm trong các hoạt động sáng tạo

8 Hứng thú là hệ động cơ cực kì quan trọng trong sự phát triển các kỹ năng, kỹ

1.4.6 Tính tích c ực trong dạy học [1]

1.4.6.1 Khái ni ệm

a) Tính tích c ực

Tính tích cực là một trong những thuộc tính quan trọng của nhân cách, được

biểu hiện qua hành động năng nổ, hăng hái của chủ thể và có ảnh hưởng lớn đến kết

quả của công việc Tính tích cực có những đặc trưng sau:

− Luôn luôn gắn liền với một hoạt động cụ thể nào đó và được biểu hiện qua hành động

− Dựa trên nền tảng của hứng thú, nhu cầu và động cơ

− Ảnh hưởng rất lớn đến kết quả học tập (mang lại hiệu quả cao trong công

việc)

Tính tích cực trong hoạt động liên quan với động cơ Từ động cơ sinh ra hứng thú – tiền đề của sự tự giác Hứng thú và tự giác lại là hai yếu tố tâm lí cơ bản để tạo nên tính tích cực Tính tích cực là nguồn gốc của tư duy độc lập Tư duy độc lập là

mầm mống của sáng tạo

b) Tính tích c ực trong học tập

Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học Tính tích cực trong hoạt động

học tập là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Trong dạy học, tính tích cực biểu hiện

ở sự tự giác, nỗ lực của mỗi cá nhân biến nhu cầu nhận thức thành kết quả học tập, nghiên cứu và sáng tạo

Theo I U C Babanxki, tính tích cực trong học tập là “sự phản ánh vai trò tích

cực của cá nhân học sinh trong quá trình học, nhấn mạnh rằng, học sinh là chủ thể của quá trình học chứ không phải là đối tượng thụ động Tính tích cực của học sinh không

phải chỉ tập trung vào việc ghi chép, ghi nhớ đơn giản hay thể hiện sự chú ý mà còn hướng học sinh tự lĩnh hội các tri thức mới, tự nghiên cứu các sự kiện, tự rút ra kết

luận và tự khái quát sao cho dễ hiểu, tự cụ thể hóa kiến thức mới nhằm tiếp thu kiến

thức mới”

Theo GS Hà Thế Ngữ thì tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh là sự

ý thức được nhiệm vụ học tập thông qua việc học sinh hăng say học tập, từ đó tự mình

ra sức hoàn thành nhiệm vụ học tập, tự mình khắc phục khó khăn để nắm tri thức, kĩ năng mới và nắm tài liệu một cách tự giác

Như vậy, có thể coi tính tích cực trong học tập là sự tìm tòi, nắm vững tri thức,

vận dụng nó vào các hoạt động thực tiễn Tích cực hóa hoạt động nhận thức tức là chuyển người học từ vị trí thụ động sang chủ động, giúp họ tìm thấy niềm say mê

hứng thú trong học tập

1.4.6.2 Vai trò c ủa tính tích cực trong học tập

Học sinh là chủ thể của quá trình học tập vì vậy việc học tập chỉ có thể có kết

quả nếu học sinh có ý thức chủ động, tích cực và sáng tạo Học sinh chỉ nắm vững tri

thức, hình thành cho mình những kĩ năng, kĩ xảo, phát trển năng lực tư duy sáng tạo từ

đó hình thành và phát triển nhân cách tốt khi các em tích cực nhận thức, có động cơ

mục đích đúng trong quá trình học tập Nếu như không có nhu cầu học tập, không có động cơ học tập, không cố gắng vươn lên thì không thể có kết quả học tập tốt Việc

học tập của học sinh chỉ có kết quả cao khi chính các em ý thức được nhiệm vụ học tập

của mình, biết tự chuyển hóa những yêu cầu của xã hội thành nhu cầu học tập của bản

thân và cố gắng khắc phục khó khăn và vươn tới mục tiêu đã định Kết quả học tập

phụ thuộc rất nhiều vào tính tích cực hoạt động nhận thức nên việc học tập chỉ có hiệu

quả cao khi giáo viên phát huy hết khả năng tích cực sáng tạo của học sinh

Tính tích cực là một trong những điều kiện quan trọng để học sinh đạt kết quả cao trong học tập Tính tích cực giúp cho khả năng ghi nhớ của con người tốt hơn, kiến

thức có được nhờ quá trình tích cực nhận thức của học sinh sẽ tồn tại vững chắc hơn

Do đó, tính tích cực trong học tập có vai trò rất quan trọng trong việc tiếp thu nắm

và trò, nếu giáo viên biết tổ chức, điều khiển quá trình học tập của học sinh, tạo ra

những điều kiện tốt nhất cho các hoạt động tích cực, sáng tạo thì học sinh sẽ có thể

thực hiện được nhiệm vụ học tập một cách tốt nhất

1.4.7 Các quy lu ật của trí nhớ trong học tập [1]

1.4.7.1 Khái ni ệm về trí nhớ

− Theo Đại từ điển tiếng Việt, Nguyễn Như Ý chủ biên (NXB Văn hóa thông tin 1999), trí nhớ là khả năng lưu giữ trong óc những điều đã biết, đã trải qua, có thể

nhắc lại, nói lại được

− Theo tâm lý học Đại cương – Phạm Minh Hạc chủ biên (NXBGD 1997), trí

nhớ là quá trình tâm lý phản ánh những kinh nghiệm của cá nhân dưới hình thức biểu tượng bao gồm sự ghi nhớ, giữ gìn và tái tạo sau đó ở trong cái mà con người đã cảm giác, tri giác, rung động, hành động hay suy nghĩ trước đây

− Theo Đại bách khoa toàn thư Xô viết – Phát triển trí nhớ của học sinh phổ thông – Nia Tsut-co, trí nhớ là năng lực tái hiện kinh nghiệm đã qua, một trong các tính chất cơ bản của hệ thần kinh, biểu hiện ở khả năng lưu giữ lâu dài thông tin về các

sự kiện của thế giới bên ngoài và các phản ứng của cơ thể, nhiều lần đưa thông tin đó vào phạm vi ý thức và hành vi

Như vậy ta có thể nói một cách ngắn gọn “Trí nhớ là khả năng lưu giữ và tái

hiện thông tin”

1.4.7.2 Vai trò c ủa trí nhớ

Các nhà tâm lí học đã tổng kết rằng trí nhớ có vai trò quan trọng đặc biệt đối

với con người:

− Nhờ có trí nhớ con người mới có thể hoạt động bình thường Trí nhớ là điều

kiện không thể thiếu để con người có đời sống tâm linh bình thường, ổn định, lành

mạnh Trí nhớ giúp con người tích lũy vốn kinh nghiệm sống và sử dụng vốn kinh nghiệm đó ngày càng tốt hơn

− Nếu con người không có trí nhớ thì chắc chắn không có quá khứ, không có tương lai, mà chỉ có hiện tại tức thời Không có trí nhớ sẽ không có ý thức về bản thân mình và do đó sẽ không có nhân cách “Nếu không có trí nhớ thì con người sẽ mãi mãi

ở tình trạng một đứa trẻ sơ sinh” – (I M Xêtrênôp)

− Đối với nhận thức, trí nhớ là công cụ để lưu trữ lại các kết quả của cảm giác, tri giác Nó là điều kiện để diễn ra nhận thức cảm tính (tư duy và tưởng tượng) Nhờ có trí nhớ mà những hình ảnh tri giác, những khái niệm tư duy, những biểu tượng xúc

cảm, tình cảm… trong đời sống tâm lí không bị mất đi theo thời gian và khi cần đến thì chúng lại xuất hiện Trí nhớ giúp học sinh học tập đạt được hiệu quả cao

Việc rèn luyện và phát triển trí nhớ cho học sinh là một nhiệm vụ dạy học quan

trọng Trí nhớ có thể học tập và rèn luyện được Vì vậy, mỗi sinh viên cần học cách

nhớ để sử dụng cho mình và dạy lại cho học sinh sau này

1.4.7.3 Các quy lu ật của trí nhớ

a) Quy lu ật hướng đích

Muốn ghi nhớ tốt cần tập trung sự chú ý vào một mục tiêu rõ ràng, cụ thể Đỉnh điểm của sự chú ý là sự tập trung tinh thần Tập trung tinh thần là để cho óc ngừng lâu trên một hình ảnh độc nhất Tập trung tinh thần không làm mệt mỏi toàn bộ trí óc mà

chỉ một phần trí óc bị ảnh hưởng bởi sự tập trung ấy Nói tóm lại, quy luật hướng đích

nhằm tạo động cơ, gây chú ý, tập trung tư tưởng

Ví d ụ: Khi dạy bài Lưu huỳnh, phần “ảnh hưởng của nhiệt độ đối với cấu tạo

phân tử và tính chất vật lý của lưu huỳnh”, giáo viên chiếu đoạn phim về sự thay đổi

trạng thái, cấu tạo phân tử của lưu huỳnh khi nhiệt độ thay đổi Trước khi chiếu, giáo viên yêu cầu học sinh xem, ghi nhớ và mô tả lại quá trình đó Như vậy, học sinh biết được nhiệm vụ của mình, sẽ tập trung chú ý vào đoạn phim để ghi nhớ các thông tin

b) Quy lu ật ưu tiên

Sự ghi nhớ có chọn lọc theo mức độ ưu tiên khác nhau tùy đặc điểm từng tài

liệu

− Bao giờ thì hình ảnh cụ thể cũng dễ nhớ hơn ngôn từ trừu tượng

− Sự việc, hiện tượng càng hấp dẫn, sinh động, gây hứng thú thì càng dễ để lại

ấn tượng sâu sắc trong tâm trí

Ví d ụ: Các bài giảng khi có thêm phương tiện trực quan (hình vẽ, mô hình, thí

nghiệm) hỗ trợ thì học sinh sẽ nhớ bài đó sâu sắc hơn các bài khác

− Tài liệu cũng sẽ dễ nhớ khi:

+ Có ý nghĩa quan trọng, cần thiết, bổ ích

+ Gây sự tranh cãi

+ Có vấn đề giải quyết chưa trọn vẹn

c) Quy lu ật liên tưởng

Liên tưởng xảy ra khi điều bạn nói hay nghĩ có mối liên hệ với ý tưởng đã có trước, chúng là nền tảng cho một ký ức có rèn luyện

Ưu điểm chính của liên tưởng là ghi nhận nhanh kể cả thông tin có và không có

trật tự Xét về bản chất, liên tưởng dựa trên khả năng quan sát tinh vi, kết hợp các suy

diễn để ghi nhận thông tin Giáo viên thường dùng chữ thần, thơ ca, bảng hệ thống hóa

kiến thức để giúp cho học sinh ghi nhớ dễ dàng và lâu hơn

Vận dụng quy luật liên tưởng trong dạy học:

• Mu ốn nhớ điều gì phải tìm cách liên kết nó với những cái khác Muốn nhớ

nhanh, nhớ lâu phải thấu hiểu vấn đề, phải tìm ra các mối liên hệ:

− Giữa kiến thức mới và vốn kiến thức sẵn có

− Giữa các ý tưởng, các bộ phận của kiến thức

− Giữa vốn kiến thức đã có và thực tế cuộc sống

• Phải tìm ra mối liên hệ logic, theo trật tự giữa:

− Các vật có tính chất tương tự hay tương phản nhau

− Các vật gần nhau về không gian và thời gian

− Các vật có mối quan hệ phụ thuộc, ngang hàng hay giao nhau

• Phân loại: chúng ta sẽ rất khó nhọc khi phải ghi nhớ điều gì phi lý và hỗn

độn Phân loại là sắp các vật, các vấn đề ra từng hạng có trật tự, tùy theo những điểm tương cận của chúng Trí nhớ dễ ghi nhận những vấn đề được sắp xếp theo trật tự hợp

lý, bởi vì trật tự hợp lý khiến ảnh tượng này phải khêu gợi ảnh tượng kia, ý này nhắc

nhở ý khác

Ví dụ: Học một bài có hệ thống kiến thức bằng sơ đồ hình cây hay bảng so sánh

kiến thức sẽ giúp học sinh ghi nhớ tốt và hiểu bài dễ dàng hơn

d) Quy lu ật lặp lại

Muốn nhớ điều gì phải lặp đi lặp lại nhiều lần Ôn tập là mẹ của trí nhớ Cách

tốt phải để ghi nhớ là lặp đi lặp lại

Sự lặp lại là một phương pháp rất hiệu quả trong việc bảo tồn trí nhớ, nó là một điều kiện thiết yếu nếu muốn tạo được một ký ức máy móc Giáo viên có thể áp dụng quy luật này vào kiểm tra đầu giờ, củng cố từng phần hay nhắc lại một nội dung kiến

thức nào đó có liên quan đến phần đang học

Ví d ụ: Khi dạy về tính chất hóa học của axit sunfuric, giáo viên nhắc lại cho học

sinh tính chất hóa học chung của axit, cách cân bằng phản ứng oxi hóa – khử

e) Quy lu ật kìm hãm

Sự ghi nhớ sau bao giờ cũng làm suy giảm sự ghi nhớ trước

− Cần quên đi những gì không cần thiết bằng cách không nhắc lại, gợi lại

− Cần xác định rõ mức độ cần ghi nhớ với mỗi tài liệu (dài hạn, ngắn hạn hoặc

tức thời)

− Lựa chọn thật kĩ những gì sẽ học thuộc lòng

− Như vậy có nghĩa là khi dạy, giáo viên nên bám sát trọng tâm bài học, không nên quá ôm đồm và mở rộng quá nhiều

Ví d ụ: Khi dạy bài Oxi, giáo viên tập trung vào tính chất hóa học và cách điều

chế Oxi trong phòng thí nghiệm

1.4.8 Phương pháp dạy học tích cực [1]

1.4.8.1 Khái niệm

Phương pháp dạy học tích cực là các phương pháp dạy học hướng đến phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học dưới sự tổ chức, điều khiển và định hướng của người dạy nhằm đạt được kết quả tối ưu của quá trình hoạt động nhận thức

Dạy học tích cực đồng nghĩa với việc học sinh là chủ thể hoạt động, giáo viên là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, tạo nên sự tương tác tích cực giữa người dạy và người học

1.4.8.2 Tác d ụng của các phương pháp dạy học tích cực

− Khuyến khích sự tham gia chủ động, độc lập, sáng tạo của học sinh vào quá trình học tập

− Tạo điều kiện cho người học phát triển tính tự giác, tích cực, độc lập, sáng

tạo

− Tạo điều kiện cho người học phát triển năng lực tổ chức, điều khiển, khả năng ứng xử sư phạm và năng lực hợp tác

− Tạo điều kiện cho người học hiểu sâu và nắm vững kiến thức

− Góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng dạy học và hiệu quả của

hoạt động dạy học

1.4.9 Phương tiện dạy học

1.4.9.1 Khái niệm và phân loại phương tiện dạy học

Phương tiện dạy học là những đối tượng vật chất (sách vở, đồ dùng, máy móc, thiết bị …) dùng để dạy học Các phương tiện dạy học bao gồm:

− Sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo

− Các đồ dùng dạy học: các loại bảng; tranh ảnh, sơ đồ; mô hình; mẫu vật…

− Các phương tiện kĩ thuật dạy học: máy chiếu hình và bản trong, máy vi tính, video cassete, máy ghi âm, máy ảnh…

− Các thí nghiệm

1.4.9.2 Tác d ụng của phương tiện dạy học

− Giúp giáo viên dễ dàng tăng cường lượng thông tin một cách có hiệu quả

− Giúp giáo viên tiết kiệm thời gian

− Giúp giáo viên đỡ vất vả (giảm cường độ làm việc)

− Giúp cho bài giảng hấp dẫn, học sinh chú ý, hứng thú học tập

− Giúp cho lớp học sinh động (góp phần tạo không khí lớp học)

− Giúp nâng cao hiệu quả dạy học, học sinh dễ hiểu bài, nhớ lâu

1.4.10 Bài tập và việc sử dụng bài tập hóa học

1.4.10.1 Khái niệm về bài tập hóa học [11]

Theo Đại Từ điển Tiếng Việt [28] “Bài tập là những bài ra cho học sinh để tập

vận dụng những điều đã học”

Bài tập hóa học chính là những bài tập có nội dung liên quan đến hóa học Nội dung của bài tập hóa học thông thường bao gồm những kiến thức chính yếu trong bài giảng Bài tập hóa học có thể là những bài tập lý thuyết đơn giản chỉ yêu cầu học sinh nhớ và nhắc lại những kiến thức vừa học hoặc đã học xong nhưng cũng có thể là những bài tập tính toán liên quan đến cả kiến thức hóa học lẫn toán học, đôi khi bài tập còn là những bài toán tổng hợp yêu cầu học sinh phải vận dụng những kiến thức đã học từ trước kết hợp với những kiến thức vừa học để giải Tùy theo mục đích của từng bài học mà bài tập được xây dựng dưới nhiều hình thức và nội dung khác nhau

1.4.10.2 Ý nghĩa và tác dụng của bài tập hóa học ở trường phổ thông [24]

Việc dạy học không thể thiếu bài tập Sử dụng bài tập để luyện tập là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học

Bài tập hóa học có những ý nghĩa và tác dụng to lớn về nhiều mặt

 Ý nghĩa trí dục

− Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, hấp dẫn, phong phú Chỉ khi vận dụng được kiến thức vào giải bài tập, HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc

− Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất Khi ôn tập, HS sẽ buồn chán nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức Thực tế cho thấy HS chỉ thích giải