dạy tiếng việt thực hành cho học viên campuchia tại trường sĩ quan lục quân 2 theo quan điểm giao tiếp

Mục tiêu chung của việc dạy tiếng là cung cấp cho người học những kiến thức cơ bản, bao gồm vốn từ vựng cơ bản, chuẩn văn hóa, một hệ thống quy tắc ngữ pháp cần thiết, cao hơn là những t

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Quyên

DẠY TIẾNG VIỆT THỰC HÀNH CHO HỌC VIÊN CAMPUCHIA TẠI TRƯỜNG SĨ QUAN LỤC QUÂN 2 THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Quyên

DẠY TIẾNG VIỆT THỰC HÀNH CHO HỌC VIÊN CAMPUCHIA TẠI TRƯỜNG SĨ QUAN LỤC QUÂN 2 THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn học

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS TS Đặng Ngọc Lệ

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013

L ỜI CAM ĐOAN

Kính gửi: Quý thầy cô Phòng Sau đại học!

Quý thầy cô Khoa Ngữ Văn!

Tên tôi là: Lê Thị Quyên

Sinh ngày: 04/ 3/ 1976

Quê quán: Xuân Hưng- Thọ Xuân- Thanh Hóa

Thường trú: 14C- K2007- Ấp Long Đức 1- Tam Phước- Biên Hòa- Đồng Nai

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp giảng dạy bộ môn Văn học

Tên đề tài luận văn: “Dạy tiếng Việt thực hành cho học viên Campuchia tại Trường Sĩ quan Lục quân 2 theo quan điểm giao tiếp”

Giảng viên hướng dẫn khoa học: PGS TS Đặng Ngọc Lệ

Tôi xin cam đoan luận văn này là do tôi tự làm dưới sự hướng dẫn của PGS TS Đặng Ngọc Lệ

Tôi xin cam đoan những số liệu trong bài đều là do tôi tự tay thống kê

Tôi cam đoan những tri thức kế thừa của người đi trước, tôi đều trích dẫn đầy đủ, cho vào trong ngoặc kép, nguồn trích dẫn chính xác tên bài, số trang

Người cam đoan

Lê Thị Quyên

L ỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành chương trình cao học và hoàn thành đề cương luận văn này đúng thời hạn, tôi đã nhận được sự hướng dẫn tận tình của PGS TS Đặng Ngọc Lệ, và sự góp ý chân thành của TS Phan Thị Minh Thúy, sự giúp đỡ từ quý thầy cô Khoa Ngữ Văn, quý thầy cô Phòng Sau đại học trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh

Trước hết, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới thầy PGS TS Đặng Ngọc Lệ Mặc dù tuổi đã cao, nhưng thầy rất nhiệt tình hướng dẫn, hỗ trợ hết mình và đôn đốc tôi trong suốt quá trình làm luận văn

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến quý thầy cô Khoa Ngữ Văn, quý thầy cô Phòng Sau đại học trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện để tôi thực hiện luận văn trong thời gian cho phép

Dù đã cố gắng thực hiện để hoàn thành luận văn bằng tất cả tâm huyết và nỗ lực của mình, nhưng luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót Rất mong nhận được ý kiến đóng góp xây dựng chân thành của quý thầy cô Tôi xin cảm ơn!

TP.HCM,ngày 30 tháng 9 năm 2013

Lê Thị Quyên

M ỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN 1

LỜI CẢM ƠN 2

MỤC LỤC 3

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT 5

MỞ ĐẦU 6

1 Lí do ch ọn đề tài 6

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 8

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 13

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 13

5 Phương pháp nghiên cứu 14

6 Đóng góp của luận văn 14

7 Kết cấu của luận văn 15

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 16

1.1 Cơ sở lí luận 16

1.1.1 Quan điểm giao tiếp và việc dạy thực hành tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp 16 1.1.2 Mục tiêu dạy học THTV 22

1.1.3 Nhiệm vụ của việc DH THTV 23

1.2 Cơ sở thực tiễn 25

1.2.1 Khảo sát tình hình dạy và học THTV ở trường Sĩ quan Lục quân 2 (năm học 2012 -2013) 25

1.2.2 Nhận xét 26

1.2.3 Những khó khăn của giáo viên trong quá trình dạy học 35

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI TẬP VÀ GIÁO ÁN THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP 41

2.1 Những điểm tương đồng và khác biệt giữa TV và tiếng Khơmer 41

2.1.1 Những điểm tương đồng 41

2.1.2 Những điểm khác biệt 42

2.1.3 Những kĩ năng cần rèn luyện cho HV 43

2.2 Vận dụng quan điểm giao tiếp trong việc thiết kế bài tập và giáo án để giảng dạy cho HV Campuchia 44

2.2.1 Thiết kế bài tập 44

2.2.2 Thiết kế giáo án 54

2.3 Vận dụng quan điểm giao tiếp trong việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của

2.3.1 Mục đích kiểm tra, đánh giá 78

2.3.2 Vận dụng quan điểm giao tiếp trong việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HV 78

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 80

3.1 Mục đích, yêu cầu thực nghiệm sư phạm 80

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 80

3.1.2 Yêu cầu thực nghiệm 80

3.2 Quy trình thực nghiệm sư phạm 81

3.2.1 Xác định thời gian và phạm vi thực nghiệm 81

3.2.2 Xác định đối tượng tham gia thực nghiệm 81

3.2.3 Phương pháp thực nghiệm 82

3.2.4 Soạn giáo án thực nghiệm 82

3.2.5 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 93

3.2.6 Nhận xét kết quả thực nghiệm sư phạm 94

KẾT LUẬN 105

TÀI LIỆU THAM KHẢO 108

PHỤ LỤC 111

M Ở ĐẦU

1 Lí do ch ọn đề tài

Trong tiến trình hội nhập và giao lưu quốc tế, ngôn ngữ luôn là vấn đề đặt ra với bất cứ mối quan hệ quốc tế nào Nó là rào cản trước tiên với mỗi người, với mỗi cuộc tiếp xúc khi có yếu tố nước ngoài Biết được tiếng nói của đối tác luôn là điều kiện và cũng là nhu cầu của tất

cả mọi người Người nước ngoài đến Việt Nam muốn hiểu biết, nghiên cứu về Việt Nam đều

có nhu cầu biết và học tiếng Việt (TV)

Mục tiêu chung của việc dạy tiếng là cung cấp cho người học những kiến thức cơ bản, bao gồm vốn từ vựng cơ bản, chuẩn văn hóa, một hệ thống quy tắc ngữ pháp cần thiết, cao hơn là những thủ pháp tu từ nhằm nâng cao khả năng sử dụng TV trong giao tiếp và xa hơn nữa là những tri thức về đất nước, con người, văn hóa Việt Nam… thông qua ngôn ngữ Việt Mục tiêu cụ thể là những kĩ năng sử dụng ngôn ngữ với bốn kĩ năng cơ bản là nói – nghe - đọc – viết Kĩ năng này sẽ được người học sử dụng trong hoạt động giao tiếp như là công cụ thông tin Phương châm chung của việc dạy tiếng cũng xem người học là chủ thể tức là lấy người học làm trung tâm, lấy lợi ích của người học làm mục đích

Trong những năm qua, Trường Sĩ quan Lục quân 2 (SQLQ 2) ngoài nhiệm vụ tăng cường hợp tác, đối ngoại quân sự, còn thực hiện chức năng đào tạo cán bộ quân sự cho quân đội Hoàng gia Campuchia Cùng với những nội dung huấn luyện quân sự, môn Thực hành tiếng Việt (THTV) được đưa vào chương trình đào tạo chính khóa cho học viên (HV) nước bạn Bên cạnh mục đích chung của việc học tiếng thông qua các bài học, giáo viên (GV) giới thiệu với HV nền văn hóa Việt Nam, góp phần củng cố và phát triển tình hữu nghị truyền thống tốt đẹp giữa hai dân tộc, hai quân đội Việt Nam – Campuchia Trên cơ sở đó, nhận thức đúng quan điểm, đường lối đối ngoại của Đảng, Nhà nước và Quân đội ta cho HV nước ngoài, tăng cường quan hệ quốc tế; củng cố, xây dựng tình đoàn kết hữu nghị giữa Đảng, Nhà nước, quân đội và nhân dân Việt Nam với các nước, góp phần thực hiện thắng lợi đường lối đối ngoại của Đảng ta trong tình hình mới

Để đáp ứng được nhu cầu của người học trong việc học tiếng và đảm bảo được mục tiêu học TV của người học, trong những năm qua đội ngũ giáo viên dạy TV cho người nước ngoài nói chung và học viên Campuchia tại Trường SQLQ 2 nói riêng đã có nhiều thay đổi

về phương pháp (PP) trong quá trình giảng dạy Tuy nhiên kết quả mang lại vẫn chưa được như mong muốn của người dạy cũng như người học Cụ thể qua một khóa học TV nhưng

các kĩ năng giao tiếp của người học chưa được vận dụng một cách thuần thục, hoặc còn vận dụng một cách lúng túng trong giao tiếp Qua tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên là do nội dung thời lượng của chương trình, kỹ năng, phương pháp, tài liệu, hoạt động ngoại khóa và môi trường giao tiếp Qua những nguyên nhân đó, chúng tôi thấy rõ một số bất cập như: cán bộ và GV đều chưa phát huy được hiệu quả tối đa của môi trường giao tiếp; quá trình tự rèn luyện ngôn ngữ trong việc tự học, tự ôn ở đơn vị của

HV qua giao tiếp còn hạn chế Nhận xét chung về tình hình DH TV trong nhà trường hiện nay, Lê A cho rằng: "Chọn hoạt động giao tiếp làm đối tượng DH chẳng những không bỏ

qua những tri thức Việt ngữ mà còn góp phần làm cho những tri thức ấy linh hoạt, phong phú hơn và gần với thực tế cuộc sống hơn" ("Dạy TV là dạy một hoạt động" – Tạp chí Ngôn ngữ số 4/2001)

Giao tiếp là chức năng trọng yếu của ngôn ngữ Chỉ đặt trong hoạt động giao tiếp thì giá trị của ngôn ngữ mới được xác định Và chỉ có trong hoạt động giao tiếp, trong mối quan

hệ giữa các ngôn ngữ với các yếu tố giao tiếp nằm ngoài ngôn ngữ thì người học mới có điều kiện hiểu chắc, hiểu sâu TV và biết cách sử dụng phù hợp, hiệu quả Để phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học trong học tập, quan điểm giao tiếp trong DH rất được coi trọng Quan điểm giao tiếp chi phối toàn bộ quá trình DH như: xác định mục tiêu, nội dung

DH tới việc lựa chọn hình thức, PP DH và kiểm tra, đánh giá… Mặc dù vậy, GV vận dụng quan điểm giao tiếp vào dạy THTV với tư cách là một ngoại ngữ còn có nhiều khó khăn và hạn chế nhất định Về lí luận, chưa có công trình nghiên cứu đúng theo yêu cầu thực tiễn

Về thực tiễn dạy và học, GV vẫn chưa thực sự ý thức được mục đích của dạy THTV là dạy cho học viên kĩ năng giao tiếp Vì vậy việc lựa chọn hình thức, cách tổ chức và phương pháp DH còn chưa phù hợp, mang hiệu quả không cao

Tư tưởng chủ đạo của việc dạy học THTV theo quan điểm giao tiếp chính là lấy giao tiếp làm môi trường, cách thức và mục đích cho toàn bộ quá trình DH

Là cơ sở quan trọng cho những môn học tiếp theo nên môn THTV phải được tổ chức

DH theo quan điểm giao tiếp một cách có hiệu quả Việc DH TV theo hướng giao tiếp thực chất là đưa HV vào tình huống giao tiếp, tạo nên môi trường giao tiếp cụ thể để thúc đẩy nhu cầu sản sinh lời nói, ngôn bản, rèn luyện cho học viên kĩ năng định hướng, dùng từ, đặt câu, viết đoạn… phù hợp với các tình huống giao tiếp Dạy TV theo hướng giao tiếp tức là dạy phát triển lời nói cho từng cá nhân người học Trong việc rèn luyện lời nói, cần sử dụng

triệt để phương pháp hỏi đáp Hỏi có thể yêu cầu người học thực hiện một hành vi hồi đáp

mà còn có thể là nêu vấn đề để người học trình bày vấn đề đó theo nhận thức của mình

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là "Dạy tiếng Việt

thực hành cho học viên Campuchia tại Trường Sĩ quan Lục quân 2 theo quan điểm giao tiếp" nhằm áp dụng vào quá trình DH, làm cơ sở để nâng cao chất lượng giảng dạy đáp ứng

nhu cầu thực tiễn, thực hiện tốt nhiệm vụ của Bộ quốc phòng giao

2 L ịch sử nghiên cứu vấn đề

Việc dạy học theo quan điểm giao tiếp, vận dụng ngôn ngữ vào hoạt động dạy đã không còn là vấn đề mới mẻ Ở Nga, vấn đề này đã được nói tới từ những năm 60 của thế kỉ

XX Từ những năm 70 hướng dạy học theo quan điểm giao tiếp này được phát triển rộng rãi

ở Anh và Mĩ Còn ở Việt Nam, quan điểm này được quan tâm từ những năm 80 của thế kỉ

XX Cải cách giáo dục năm 1989 – 1990 đã có những định hướng và nhấn mạnh về vấn đề này Từ đó đến nay đã có rất nhiều công trình nghiên cứu, bài viết đề cập đến vấn đề dạy học theo quan điểm giao tiếp Tính đúng đắn của quan điểm này càng thể hiện rõ khi các nhà nghiên cứu đưa giao tiếp trở thành một trong những nguyên tắc và phương pháp dạy học tiếng

Việt cơ bản Trong giáo trình "Phương pháp dạy học tiếng Việt" (Dùng cho sinh viên Khoa

Ngữ văn các trường Đại học Sư phạm trong cả nước), tác giả Lê A đã nêu rõ: "Ngôn ngữ là hệ

thống hoạt động chức năng, tách khỏi hoạt động chức năng thì nó không còn sức sống, trở thành một hệ thống khô cứng Nói cách khác, ngôn ngữ phải được thể hiện trong các dạng lời nói khác nhau, mọi quy luật, cấu trúc và hoạt động của hệ thống ngôn ngữ chỉ được rút ra trên

cơ sở nghiên cứu lời nói sinh động Mặt khác, muốn hình thành kĩ năng, kĩ xảo ngôn ngữ, học sinh phải trực tiếp tham gia vào các hoạt động giao tiếp" [tr3, 57]

Trên phương diện là một phương pháp (PP) dạy học TV quan trọng, phương pháp giao

tiếp "hướng dẫn học sinh vận dụng lí thuyết được học vào thực hiện các nhiệm vụ của quá trình

giao tiếp, có chú ý đến đặc điểm và các nhân tố tham gia vào hoạt động giao tiếp Phương pháp này có thể được áp dụng khi dạy từ, câu…" [tr3, 70]

Khi bàn về những quan điểm tâm lí học hoạt động có liên quan đến việc dạy và học ngôn ngữ, Trương Dĩnh đã đề cao quan điểm DH cho người bản ngữ dựa trên lí thuyết hoạt

động lời nói Ông khẳng định: "Trên quan điểm coi hoạt động lời nói trong giao tiếp như

mục đích dạy học, dạy ngôn ngữ, đặc biệt là bản ngữ, phải thông qua hoạt động giao tiếp giữa thầy và trò để tổ chức cho học sinh phân tích mẫu hành vi lời nói trong giao tiếp, quan sát hành vi lời nói giao tiếp trong thực tiễn, nghiên cứu các văn bản giao tiếp trích dẫn để

nâng cao ý thức, quy tắc về giao tiếp bản ngữ, mặt khác trên cơ sở đã có ý thức về năng lực giao tiếp, tổ chức cho học sinh sáng tạo các hành vi lời nói trong giao tiếp […] tức là dạy cho học sinh ứng xử sáng tạo trong giao tiếp ở môi trường có tính thực tiễn nhất của đời sống" (Mấy vấn đề lí luận và thực tiễn về dạy học tiếng Việt ở trường trung học, Thành phố

Hồ Chí Minh, 1998) Đồng thời, tác giả cũng coi trọng việc xây dựng các bài tập tình huống

để rèn luyện năng lực giao tiếp cho học sinh Đây cũng là một trong những cơ sở góp phần định hướng cho việc dạy và học TV đạt hiệu quả cao hơn

Giáo trình Phương pháp dạy học tiếng Việt (tập 2, Nxb Giáo dục, 2001) do nhóm tác

giả: Nguyễn Trí - Lê A - Lê Phương Nga biên soạn có tất cả 8 chương, trong đó, tác giả

dành hẳn một chương để nói về quan điểm giao tiếp trong dạy học tiếng Việt Trong chương một này các tác giả đã nói khá rõ về: Giao tiếp và hoạt động giao tiếp Những cơ sở của

quan điểm dạy học giao tiếp trong dạy học tiếng Việt Sự thể hiện của quan điểm giao tiếp trong dạy học tiếng Việt Nội dung của chương này là một trong những cơ sở khoa học cho

đề tài nghiên cứu "Vận dụng quan điểm giao tiếp vào dạy học tiếng Việt thực hành cho học

viên Campu chia tại trường sĩ quan lục quân 2" của chúng tôi

Vấn đề giao tiếp cũng được Bùi Minh Toán và Nguyễn Ngọc San đề cập trong Giáo

trình tiếng Việt (tập 3, NXB Giáo dục, 2002) với nội dung cụ thể như: Các chức năng của

ngôn ngữ – chức năng giao tiếp; hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ; các yếu tố của hệ thống ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp: những sự biến đổi và chuyển hóa Vai trò của các quan

hệ hệ thống trong hoạt động giao tiếp Nguyên tắc hệ thống và quan điểm giao tiếp trong việc dạy – học ngôn ngữ xuất phát từ đặc trưng, bản chất của đối tượng và phù hợp với đối tượng Ngôn ngữ cần phải hoạt động để thực hiện chức năng giao tiếp Trong hoạt động

giao tiếp, ngôn ngữ vừa là phương tiện vừa tạo ra các sản phẩm phục vụ cho sự giao tiếp

Bàn về độ phổ biến của quan điểm giao tiếp, Nguyễn Minh Thuyết và Nguyễn Thị

Ly Kha cho rằng: Quan điểm giao tiếp được thể hiện trên cả hai phương diện nội dung và

phương pháp dạy học Về nội dung dạy học, quan điểm giao tiếp được thể hiện ở chỗ: Cách

bố trí thời lượng, sắp xếp các đơn vị kiến thức và các kiểu bài đều không tập trung vào việc nhận diện các hiện tượng ngôn ngữ mà chú trọng rèn luyện khả năng sử dụng từ ngữ phục

vụ cho hoạt động giao tiếp Về phương pháp dạy học, quan điểm giao tiếp được thể hiện ở

điểm: Các kiến thực và kĩ năng trong phân môn luyện từ và câu được rèn luyện thông qua

nhiều bài tập gắn với yêu cầu về tập làm văn lớp 5 hoặc với các tình huống giao tiếp tự nhiên Kèm theo nội dung trình bày là những ví dụ cụ thể Do trình bày dưới dạng hỏi – đáp,

nên tài liệu này chỉ dừng lại ở giới hạn cung cấp những gợi ý có tính chất định hướng cơ bản

về nội dung, hình thức tổ chức dạy học môn tiếng việt ở lớp 5 theo quan điểm giao tiếp Mặt khác, do tính chất đồng tâm và tính phổ quát của vấn đề, những gợi ý có tính phổ quát đó không chỉ giới hạn ở một lớp, một bậc học mà còn có tác dụng định hướng cho việc dạy

tiếng Việt nói chung theo quan điểm giao tiếp (Hỏi - đáp về dạy học tiếng Việt lớp 5)

Hoạt động giao tiếp với dạy học tiếng Việt ở tiểu học (NXB Đại học Sư phạm, 2009)

là một giáo trình có ích cho những giáo viên, những nhà nghiên cứu quan tâm đến vấn đề dạy học tiếng Việt như thế nào cho hiệu quả Phan Phương Dung và Đặng Kim Nga đã nghiên cứu khá sâu và làm rõ ràng về những vấn đề về hoạt động giao tiếp trong việc dạy

tiếng Việt ở bậc tiểu học Giáo trình gồm 3 chương: Chương 1 đề cập đến vấn đề giao tiếp

và hoạt động giao tiếp; chương 2 đi sâu vào từ và câu trong hoạt động giao tiếp; chương 3

là chương trọng tâm, có ý nghĩa thực tiễn – Dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp

Giáo trình đã vạch ra hướng đi cụ thể cho hoạt động dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp: từ việc lựa chọn các tri thức tiếng Việt, xác định các kĩ năng sử dụng tiếng Việt cần rèn luyện cho học sinh; lựa chọn, sử dụng các phương pháp, hình thức tổ chức… Tuy giáo trình chỉ giới hạn trong việc dạy học ở tiểu học nhưng đối với giáo viên dạy tiếng Việt thì tìm thấy ở giáo trình này những định hướng làm cơ sở cho việc dạy tiếng Việt một cách có hiệu quả theo quan điểm giao tiếp

Hai vấn đề: Dạy cái gì? Dạy như thế nào? Được Lê A bàn đến trong bài viết Dạy

tiếng Việt là dạy một hoạt động và bằng hoạt động (Tạp chí ngôn ngữ số 4/2001) Tác giả

chú ý đến vấn để sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp, trình tự dạy tiếng Việt và một số thao tác cơ bản khi dạy học (thao tác phân tích - phát hiện; thao tác phân tích – chứng minh; thao tác phân tích – phán đoán); Giới thiệu về phương tiện dạy học Grap (sơ đồ mạng để trình

bày những vấn đề cần truyền đạt) Sau khi trình bày các vấn đề trên, tác giả nhấn mạnh: Tri

thức về tiếng Việt chỉ hoàn chỉnh và chắc chắn khi các em đã thực sự vận dụng vào hoạt động giao tiếp, vì "giao tiếp là chức năng trọng yếu của ngôn ngữ Có thể nói bài viết này là

một gợi ý cho việc tổ chức các hoạt động dạy học, lựa chọn sử dụng các phương pháp, phương tiện dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp

Trong bài viết Từ khái niệm năng lực giao tiếp đến vấn đề dạy và học tiếng Việt

trong nhà trường phổ thông hiện nay (Tạp chí Ngôn ngữ số 4/2006), Vũ Thị Thanh Hương

đã đề cập và phân tích khá sâu khái niệm "năng lực giao tiếp", đã dẫn ra những ý kiến khác

nhau của các học giả (Chomsky, Campbell & Wales, Hymes, Murby¸Canale & Swain,

Bachman) xoay quanh khái niệm này Tác giả bài viết so sánh đối chiếu các nội dung kiến thức tiếng Việt được trình bày trong các chương trình tiếng Việt hiện hành (Bộ Giáo dục và Đào tạo) với các nội dung của mô hình lí thuyết về năng lực giao tiếp Từ khái niệm "năng lực giao tiếp", người viết chương trình dạy tiếng Việt trong nhà trường phổ thông đầu thế kỉ

21 nhận xét: Có thể nói, trong tất cả các tài liệu về chương trình mà chúng tôi được tiếp cận

cho đến bây giờ, quan điểm giao tiếp là sợi chỉ đỏ xuyên suốt mục tiêu giảng dạy tiếng Việt

Trịnh Thị Lan cũng đề cập đến vấn đề Yêu cầu đối với việc thiết kế bài tập tiếng

Việt dưới ánh sáng của lí thuyết hoạt động giao tiếp: "Theo quan điểm dạy học tiếng Việt

hướng vào hoạt động giao tiếp, việc thiết kế bài tập tiếng Việt phải bảo đảm phục vụ cho việc phát triển khả năng giao tiếp cho học sinh Dạy học tiếng Việt sử dụng phương pháp giao tiếp như là phương pháp tổ chức quan trọng nhất Phương pháp giao tiếp là phương pháp hướng dẫn học sinh vận dụng lí thuyết được học vào thực hiện các nhiệm vụ của quá trình giao tiếp, có chú ý đến đặc điểm và các nhân tố tham gia vào hoạt động giao tiếp" (http://nguvan.hnue.edu.vn)

Có thể nói cuối năm 2001 và đầu năm 2002, bên cạnh quan điểm tích hợp, quan điểm giao tiếp đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo xem là một trong những nguyên tắc chỉ đạo của việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa Đây là sự ứng dụng các thành tựu ngôn ngữ học hiện đại vào việc dạy tiếng, đặc biệt là kết quả nghiên cứu của lí thuyết giao tiếp ngôn ngữ và lí thuyết hội thoại Nguyên tắc này hiện nay đã được thực hiện rộng rãi trong chương trình dạy tiếng cho học sinh tất cả các nước trên thế giới Quan điểm này đã chi phối mạnh

mẽ đến sự lựa chọn và sắp xếp nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học Nguồn

dữ liệu dạy tiếng đã được mở rộng, đó là những vấn đề mang tính thời sự và có liên quan mật thiết đến đời sống của HV Nội dung của những đề tài này chính là sự gợi ý để định hướng nguồn dữ liệu cho học viên trong quá trình giao tiếp – nghĩa là người học không chỉ rèn luyện những kĩ năng nghe – nói – đọc – viết mà qua đó còn có vốn hiểu biết nhất định

để áp dụng vào thực tiễn

Ở Việt Nam và một số nước trên thế giới, một số giáo trình, tài liệu về tiếng

Việt được biên soạn với sự đa dạng về trình độ, về mục đích, phạm vi đào tạo, chẳng

hạn Giáo trình Tiếng Việt cho người nước ngoài (nhiều quyển), Thực hành Tiếng Việt 1,

2, 3, 4, Tiếng Việt nâng cao, Tiếng Việt đọc hiểu, Truyện đọc Tiếng Việt, Tiếng Việt trong giao dịch, thương mại, Tiếng Việt du lịch, Tiếng Việt căn bản (dùng cho người Trung Quốc ở Đài Loan)… Hầu hết tác giả của các giáo trình này đều là những

nhà nghiên cứu Việt ngữ, những giảng viên giảng dạy ngôn ngữ học và Việt ngữ học Theo Đề án Hỗ trợ việc dạy và học tiếng Việt cho người Việt Nam ở nước ngoài của Bộ Giáo dục và Đào tạo 2006, hai bộ giáo trình Tiếng Việt cho người Việt Nam ở nước ngoài (một cho đối tượng là người lớn, một cho đối tượng là thanh thiếu niên) đã được biên soạn với sự tham gia của nhiều giảng viên, chuyên viên của nhiều trường đại

học, viện nghiên cứu trong cả nước; bộ sách cũng đã được dạy thử nghiệm ở một số nước trên thế giới Tuy nhiên, vẫn rất cần những bộ giáo trình tiếng Việt có hệ

thống, cập nhật những từ ngữ thuộc nhiều lĩnh vực của cuộc sống hiện đại cũng như văn hóa truyền thống Việt, những kiến thức ngữ pháp, vận dụng những thành tựu

về phương pháp dạy tiếng trên thế giới; đặc biệt là giáo trình nâng cao hoặc chuyên sâu

Bên cạnh đó còn có một số công trình nghiên cứu về ngôn ngữ học đối chiếu hoặc mang tính ứng dụng nghiên cứu việc dạy và học tiếng Việt đã được công bố:

“Về việc dạy và học tiếng Việt tại Hàn Quốc” của Kim Ki Tae (Tạp chí Ngôn ngữ 1996), “Trật tự từ trong tiếng Hàn so sánh với tiếng Việt” của Ahn Kyong Hwan (Nxb Giáo dục 1997), “Dạy tiếng Việt với tư cách một ngoại ngữ” của Mai Ngọc Chừ (Tạp chí Ngôn ngữ 2002), “Lỗi loại từ trong tiếng Việt của người nước ngoài” (Trong Những vấn đề Ngôn ngữ học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2006)… Công trình tập thể “Tiếng Việt như một ngoại ngữ” của Trung tâm nghiên cứu Việt Nam– Đông Nam Á, Trường Đại học Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh 1995 gồm 50 bài viết của những nhà nghiên cứu và giảng dạy Việt ngữ trong nước và nước ngoài (từ Hội nghị “Tiếng Việt cho người nước ngoài”) chủ yếu là những đúc kết kinh nghiệm dạy tiếng Việt cho người nước ngoài, phân tích, đề xuất hướng giảng dạy tiếng Việt; một vài bài trong số đó

đã tiếp cận với lí thuyết dạy tiếng Trong một bài viết, chúng tôi đã thử vận dụng lí thuyết ngôn ngữ trung gian (interlanguage heory) để phân tích lỗi ngữ pháp thường thấy của người nước ngoài học tiếng Việt Có thể nói những thành tựu về lí luận và thực tiễn của ngôn ngữ học đối chiếu, ngôn ngữ học ứng dụng và các liên ngành ngôn ngữ học như đã nói ở trên là những cơ sở cho những công trình nghiên cứu khoa học, những đúc kết kinh nghiệm và đây cũng là yếu tố thúc đẩy ngành giảng dạy Tiếng Việt như một ngoại ngữ phát triển

Tuy nhiên, cho đến nay vẫn chưa có những nghiên cứu đi sâu vào việc dạy học THTV cho học viên Campuchia và vẫn chưa có một công trình nào cung cấp cho chúng ta một bức tranh toàn cảnh về DH TV cho HV Campuchia theo quan điểm giao tiếp Vì thế,

việc triển khai đề tài: "Dạy tiếng Việt thực hành cho học viên Campuchia tại Trường Sĩ

quan Lục quân 2 theo quan điểm giao tiếp" theo chúng tôi là cấp thiết

Mặc dù các giáo trình, tài liệu và các bài viết trên không đề cập trực tiếp đến vấn đề

mà đề tài quan tâm nhưng chính các công trình trên là những định hướng, những gợi ý quý báu giúp chúng tôi thực hiện đề tài "Dạy tiếng Việt thực hành cho học viên Campuchia tại

T rường Sĩ quan Lục quân 2 theo quan điểm giao tiếp" triển khai thực hiện các nội dung

nghiên cứu về nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp

3 M ục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

Trước những yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, việc "Dạy tiếng Việt thực

hành cho học viên Campuchia tại trường Sĩ quan Lục quân 2 theo quan điểm giao tiếp"

nhằm hướng đến mục đích là nâng cao chất lượng dạy học môn THTV Để đạt được mục đích trên, luận văn hướng tới hoàn thành những nhiệm vụ cơ bản sau:

- Trình bày cơ sở lí thuyết cũng như thực tiễn của việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào dạy tiếng Việt thực hành cho học viên Campuchia

- Thiết kế các hoạt động dạy học và một số giáo án dạy học tiếng Việt theo hướng vận dụng quan điểm giao tiếp nhằm phát huy tinh thần tự học, tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HV trong học tập và rèn luyện

- Thực nghiệm và đánh giá hiệu quả của việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào THTV cho học viên Campuchia, từ đó rút ra những ưu, khuyết điểm và đề xuất những giải pháp có hiệu quả góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn THTV cho HV Campuchia tại trường SQLQ 2

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận văn là vận dụng quan điểm giao tiếp để dạy THTV cho HV Campuchia tại trường SQLQ 2

Phạm vi nghiên cứu: Do giới hạn về thời gian nên chúng tôi chỉ tiến hành nghiên cứu vấn đề vận dụng quan điểm giao tiếp để dạy THTV cho HV Campuchia tại trường SQLQ 2

Đề tài giới hạn ở phạm vi khảo sát về hoạt động dạy THTV của GV và hoạt động học của HV Bao gồm các khía cạnh sau: mức độ truyền đạt nội dung lí thuyết, nội dung thực hành TV của GV trên lớp và mức độ hiểu, vận dụng lí thuyết vào thực hành TV của HV;

khả năng HV vận dụng những kiến thức TV đã học vào trong sinh hoạt hàng ngày và khả năng sử dụng linh hoạt tiếng Việt vào từng hoàn cảnh và đối tượng giao tiếp cụ thể

5 Phương pháp nghiên cứu

Để nghiên cứu đề tài này, chúng tôi đã sử dụng một số phương pháp chủ yếu sau:

5.1 Phương pháp phân tích, tổng hợp

Hệ thống hóa những kiến thức cơ bản về quan điểm giao tiếp Khảo sát thêm các tài liệu viết về hoạt động giao tiếp trong hoạt động dạy và học Trên cơ sở lí thuyết để vận dụng vào thực tiễn dạy và học TV cho HV Campuchia

5.2 Phương pháp thống kê, so sánh, phân loại

Thống kê và phân loại một số tài liệu nghiên cứu Lập bảng số liệu, xử lí kết quả thực nghiêm bằng cách so sánh kết quả đạt được theo từng lĩnh vực, trên cơ sở phân tích, lí giải, tìm hiểu nguyên nhân, đề xuất cách thức thực hiện nhằm đạt được mục đích đề ra của đề tài

5.3 Phương pháp thực nghiệm

Dạy thực nghiệm một số bài trong chương trình môn học gồm 3 bài, tại Trường SQLQ 2

cũng như dự giờ các lớp khác để rút ra kinh nghiệm và kiểm chứng các giả thiết khoa học về quá trình giảng dạy TV cho HV Campuchia tại Trường SQLQ 2

Tóm lại, phương pháp phân tích, tổng hợp; phương pháp thống kê, so sánh, phân loại; phương pháp thực nghiệm được xem là những phương pháp nghiên cứu chính của luận văn Ngoài ra, chúng tôi còn sử dụng một số phương pháp nghiên cứu khác bổ sung trong quá trình thực hiện nhằm góp phần hoàn chỉnh luận văn

6 Đóng góp của luận văn

Luận văn hoàn thành sẽ có những đóng góp sau:

- Thiết kế được các hoạt động dạy học và một số giáo án dạy học tiếng Việt thực hành theo hướng giao tiếp, nhằm giúp giáo viên dụng tốt quan điểm giao tiếp vào dạy tiếng Việt thực hành góp phần nâng cao chất lượng dạy học tiếng Việt thực hành cho học viên Campuchia tại Trường Sĩ quan Lục quân 2

- Tích cực hóa các hoạt động học tập của HV, phát huy tinh thần tự học, tạo hứng thú, duy trì hứng thú học tập và nâng cao thành tích học tập của HV

- Nêu được những ưu, khuyết điểm trong việc vận dụng quan điểm giao tiếp vào dạy THTV cho HV Campucgia và đề xuất một số giải pháp góp phần nâng cao chất lượng dạy học TV cho HV Campuchia tại Trường SQLQ 2

7 K ết cấu của luận văn

Luận văn gồm phần mở đầu, kết luận và ba chương:

Chương1: Cơ sở lí luận và thực tiễn Chương này, chúng tôi trình bày ngắn gọn lí thuyết về giao tiếp, dạy THTV theo quan điểm giao tiếp, cơ sở thực tiễn của việc dạy học THTV cho HV Campuchia tại Trường SQLQ 2 Đồng thời, trình bày phương DH hiện nay ở nhà trường làm cơ sở thực tiễn cho vấn đề nghiên cứu

Chương 2: Thiết kế một số bài tập và giáo án dạy – học các bài THTV theo quan điểm giao tiếp Chương này, chúng tôi tiến hành triển khai ý đồ sư phạm Cụ thể là chỉ ra cách khai thác dạy học theo quan điểm giao tiếp

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Quan điểm giao tiếp và việc dạy thực hành tiếng Việt theo quan điểm giao

ti ếp

1.1.1.1 Lí thuyết về giao tiếp

Giao tiếp được hiểu là hoạt động trao đổi thông tin nhằm thiết lập quan hệ, sự hiểu biết, cộng tác… giữa các thành viên trong xã hội Hoạt động giao tiếp gồm các hành vi giải

mã (nhận thông tin) và kí mã (phát thông tin) Trong ngôn ngữ, mỗi hành vi này đều có thể thực hiện được bằng hai hình thức: khẩu ngữ (nghe, nói) và bút ngữ (đọc, viết)

Giao tiếp là một hoạt động liên cá nhân giữa người nói với người nghe, ở đó diễn ra

sự trao đổi về tư tưởng, tình cảm, nhận thức của con người

Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ là một cấu trúc động gồm có bốn giai đoạn: định hướng, lập chương trình, hiện thực hóa và kiểm tra Các giai đoạn này được thực hiện kế tiếp nhau một cách liên tục

Giao tiếp là nhu cầu thường xuyên không thể thiếu của con người Hoạt động giao tiếp có đặc thù là sự tương tác, diễn ra khi có ít nhất hai người tiếp xúc, trao đổi với nhau về một nội dung nào đó Sản phẩm của hoạt động giao tiếp là ngôn bản Ngôn bản là chuỗi ngôn từ được sắp xếp theo một quy tắc nhất định để thể hiện nội dung được trao đổi trong giao tiếp

Cơ chế của hoạt động (HĐ) giao tiếp

Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ chịu sự chi phối của các nhân tố giao tiếp bao gồm: đối tượng – mục đích – nội dung – hoàn cảnh – phương tiện (cách thức) giao tiếp với mối quan hệ như sau:

Tạo lập Lĩnh hội

Mã hóa Giải mã

Sơ đồ 1.1 Cơ chế hoạt động giao tiếp

Từ sơ đồ trên cho thấy việc hình thành của ngôn bản chịu sự tác động rõ rệt của các yếu tố giao tiếp khách quan (hoàn cảnh giao tiếp, phương tiện giao tiếp) và chủ quan (mục đích giao tiếp, đối tượng giao tiếp) Ngôn bản được tạo lập phải thỏa mãn mong muốn bộc

lộ hiểu biết, tình cảm, tâm tư của người nói (người viết) nhưng cũng phải đáp ứng được những nhu cầu cơ bản là phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp, có khả năng tác động và tạo ra phản ứng ở người nghe Tạo lập ngôn bản và tiếp nhận ngôn bản thành công có nghĩa là HĐ giao tiếp đã đạt được mục đích

Người nói

(Người viết)

Văn bản (Ngôn bản) (Người đọc) Người nghe

Hoàn c ảnh giao tiếp

M ục đích giao tiếp

N ội dung giao tiếp

Phương tiện giao tiếp

Hi ệu quả giao tiếp

Dựa trên cơ chế của hoạt động giao tiếp, chúng tôi nhận thấy hoạt động DH trong nhà trường cũng là một hoạt động giao tiếp song hoạt động này có một số điểm khác với

HĐ giao tiếp thông thường trong đời sống

Thứ nhất, tuy cả hai dạng HĐ giao tiếp đều có chung một bối cảnh giao tiếp rộng (thời đại, lịch sử, phong tục…) nhưng HĐ giao tiếp trong DH luôn diễn ra ở một hoàn cảnh giao tiếp, không đổi là lớp học, trường học trong khi hoàn cảnh giao tiếp của xã hội lại rất phong phú và đa dạng

Thứ hai, HĐ giao tiếp trong đời sống xuất phát từ nhiều mục đích khác nhau, tùy vào nhu cầu của người tham gia vào giao tiếp nhưng mục đích giao tiếp của dạy học được xác định rõ và hầu như không thay đổi (giúp người học chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng,

kĩ xảo, xây dựng phương pháp học tập; bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, thái độ, quan điểm sống cho người học)

Thứ ba, đối tượng giao tiếp trong đời sống thuộc nhiều thành phần; lứa tuổi, trình độ khác nhau còn đối tượng giao tiếp trong DH là GV và học viên HĐ DH là một cuộc trao đổi, tương tác giữa GV và HV với nhau nhằm hướng tới mục đích giao tiếp đã đề ra

Với cách hiểu như trên HĐ DH là HĐ giao tiếp đặc biệt Chính vì thế, mọi HĐ DH

cần được tổ chức trên nền tảng của lí thuyết giao tiếp

Như vậy, theo quan điểm giao tiếp, dạy TV là dạy một HĐ giao tiếp trong giao tiếp

và bằng hoạt động giao tiếp Quan điểm này xác định dạy TV là dạy một hoạt động giao tiếp, tức là xác định mục đích của việc dạy THTV là hình thành cho người học năng lực sử dụng tiếng trong giao tiếp cho phù hợp với các nhân tố giao tiếp Chính mục tiêu này quy định nội dung cơ bản của việc dạy THTV Dạy tiếng Việt cho người nước ngoài chủ yếu là dạy các kĩ năng nói – nghe – đọc – viết, mà muốn có kĩ năng thì học viên cần phải có những tri thức TV cần thiết Nghĩa là người dạy phải cung cấp những kiến thức về những quy tắc của các đơn vị ngôn ngữ, trên cơ sở đó mà dần dần rèn luyện các kĩ năng sử dụng ngôn ngữ

cho người học Quan điểm giao tiếp còn xác định việc dạy tiếng Việt phải "dạy trong giao

tiếp và dạy bằng giao tiếp" để nhấn mạnh cách thức và phương pháp dạy học

Khi dạy theo quan điểm giao tiếp, GV phải dạy cho HV được học, được tập giao tiếp

ở trong bài học, ở lớp cao hơn là biết vận dụng nó trong giao tiếp trong thực tế cuộc sống hàng ngày Biết nói năng, quan hệ ngôn ngữ đúng vai trò, đúng mục đích với người xung quanh, biết nêu nhận xét, đánh giá trước sự vật, sự việc mà không phải chỉ nhằm tới mục đích là biết làm văn như trước đây

Quan điểm giao tiếp quán triệt tư tưởng giao tiếp vừa là điểm xuất phát lại vừa là đích hướng tới, vừa là nội dung lại vừa là định hướng phương pháp và môi trường tổ chức

DH của tất cả các đơn vị kiến thức Bởi vì TV không chỉ tuân theo quy luật hệ thống của nó

mà còn bị chi phối bởi các nhân tố giao tiếp, vì vậy nếu không đặt tiếng Việt vào HĐ giao tiếp thì không thể thấy được bản chất, quy tắc sử dụng tiếng Việt Hơn nữa, chức năng của một ngôn ngữ là để giao tiếp và ngay khi giao tiếp ngôn ngữ sẽ thể hiện được những nét bản chất của nó Vì vậy, đặt ngôn ngữ vào chính môi trường hoạt động của nó để xem xét là một cách làm tối ưu

1 1.1.2 Dạy THTV theo quan điểm giao tiếp

Một trong những nguyên tắc của dạy học theo quan điểm giao tiếp là đặt đơn vị ngôn ngữ cần nghiên cứu vào hệ thống hành chức của nó Theo đó khi dạy một đơn vị ngôn ngữ cần phải đặt nó vào một đơn vị bậc cao hơn để xem xét, ví dụ khi dạy từ, ta đặt từ vào trong câu; khi dạy câu, ta đặt câu trong đoạn; khi dạy đoạn, ta đặt đoạn trong bài… Đồng thời, đơn vị ngôn ngữ khi xem xét cũng cần được đặt trong mối quan hệ với các nhân tố giao tiếp (nhân vật giao tiếp, nội dung giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp, mục đích giao tiếp, phương tiện giao tiếp) Ngoài ra, việc áp dụng PP giao tiếp trong dạy học THTV là thật sự cần thiết Đây là một trong những PP đặc thù của việc dạy tiếng PP này nhằm rèn luyện cho người học kĩ năng giao tiếp thông qua việc thực hiện một vai giao tiếp trong một tình huống

cụ thể Nếu cho HV trực tiếp sử dụng ngôn ngữ vào hoạt động giao tiếp thì việc hình thành, rèn luyện kĩ năng sẽ có hiệu quả hơn, chưa kể là người học sẽ hứng thú hơn bởi những điều được học được gắn liền với những giao tiếp trong đời thường DH theo quan điểm giao tiếp rất quan trọng đối với việc DH nói chung và nó càng quan trọng hơn đối với việc dạy tiếng Việt cho người nước ngoài

Quan điểm giao tiếp trong việc dạy – học ngôn ngữ TV xuất phát từ đặc trưng bản chất của đối tượng và phù hợp với đối tượng Vì ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người, có chức năng cơ bản nhất là chức năng giao tiếp Ngôn ngữ vừa tồn tại trong trạng thái tĩnh như một hệ thống – kết cấu tiềm ẩn trong năng lực ngôn ngữ của mỗi người, đồng thời nó cần phải hoạt động để thực hiện chức năng giao tiếp Trong hoạt động giao tiếp, ngôn ngữ vừa là phương tiện, vừa tạo ra các sản phẩm phục vụ cho sự giao tiếp Dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp chính là dạy về phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người

Quan điểm giao tiếp cũng phù hợp với mục tiêu của môn học: môn ngôn ngữ nói chung và phân môn TV nói riêng không phải chỉ có mục đích trang bị kiến thức khoa học

về ngôn ngữ TV cho HV, mà điều quan trọng là rèn luyện và nâng cao năng lực sử dụng

TV trong các hoạt động tư duy, giao tiếp

Ngay trong lĩnh vực kiến thức thì tiếng Việt cũng không chỉ cung cấp những kiến thức có tính chất lí thuyết về cơ cấu tổ chức, về hệ thống ngôn ngữ, về nguồn gốc và sự phát triển lịch sử, về loại hình ngôn ngữ tiếng Việt… mà còn không thể thiếu được những hiểu biết về quy tắc sử dụng, về các thao tác và đặc biệt là kĩ năng sử dụng ngôn ngữ Do

đó, quan điểm giao tiếp rất phù hợp với mục tiêu của môn học Quan điểm giao tiếp được

thể hiện trên cả hai phương diện nội dung và phương pháp dạy học Về nội dung, phân môn

TV tạo ra những môi trường giao tiếp có chọn lọc để HV mở rộng vốn từ theo định hướng, trang bị những tri thức nền và phát triển các kĩ năng sử dụng TV trong giao tiếp Về phương pháp dạy học, các kĩ năng được hình thành thông qua nhiều bài tập mang tính tình huống, phù hợp với những tình huống giao tiếp tự nhiên các kĩ năng sử dụng TV trong giao tiếp

Về phương pháp dạy học, các kĩ năng được hình thành thông qua nhiều bài tập mang tính tình huống, phù hợp với những tình huống giao tiếp tự nhiên

DH ngoại ngữ nói chung và DH tiếng Việt cho HV Campuchia nói riêng nó có những nét đặc thù riêng Đó là dạy TV với tư cách là một ngoại ngữ sẽ dạy từ cái chưa biết do GV tiến hành tổ chức, điều khiển hoạt động học của HV Còn hoạt động học của HV là hoạt động tự giác, tức có mục đích, chương trình, nội dung, kế hoạch, biện pháp tổ chức và được chủ thể ý thức rõ ràng Nói cách khác học ngoại ngữ là lĩnh hội ngoại ngữ cần học, làm phát triển ngoại ngữ đó ở người học Chúng ta có thể tóm tắt một số đặc điểm riêng của hoạt động dạy và hoạt động học ngoại ngữ như sau:

B ảng 1.1 Một số đặc điểm riêng của hoạt động dạy và hoạt động học ngoại ngữ

(1) Tuy vận hành theo cơ chế sáng

tạo

(2) Tái tạo thứ ngoại ngữ đã và

đang được các dân tộc nào đó sử

dụng nhưng không phải để cho

mình mà để tổ chức quá trình tái

tạo này ở người học

(1) Hoạt động học ngoại ngữ là hoạt động có đối tượng

(2) Đối tượng của hoạt động học ngoại ngữ được người học ý thức rõ ràng

(3) Hoạt động học ngoại ngữ hướng vào làm thay đổi chính chủ thể của người học (làm phát triển ngôn ngữ ở người học)

(4) Vận hành theo cơ chế lĩnh hội

(5) Hoạt động học ngoại ngữ không chỉ nhằm vào việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo lời nói tiếng nước ngoài, mà còn lĩnh hội cả phương pháp học ngoại ngữ (không có trong học ngoại ngữ tự phát)

1.1.1.3 Đặc trưng của việc dạy và học ngoại ngữ

Hoạt động dạy và học ngoại ngữ là hoạt động đặc thù Vì vậy đối tượng của hoạt động dạy là thứ ngôn ngữ cần học, cụ thể là hoạt động lời nói bằng tiếng nước ngoài Đối với GV dạy THTV cho người nước ngoài thì đó là ngôn ngữ tiếng Việt

Học tiếng mẹ đẻ, người học luôn luôn tiếp xúc với nó, nói cách khác đó là môi trường tiếng để giao tiếp rất rộng và thường xuyên xảy ra ở mọi lúc mọi nơi Đây là một điều kiện tốt để người học có thể vận dụng những kiến thức đã được học vào môi trường giao tiếp cụ thể để từ đó hình thành kĩ năng, kĩ xảo và sử dụng ngôn ngữ một cách sáng tạo Trong khi đó, học tiếng nước ngoài không có môi trường tiếng, cơ hội giao tiếp ít, khó vận dụng được những kiến thức đã được học vào trong giao tiếp hàng ngày Do vậy, học ngoại ngữ trở nên khó khăn hơn nhiều khi bản thân người học không thường xuyên luyện tập và tìm môi trường giao tiếp để có thể vận dụng các kiến thức đã học một cách thuần thục Nghĩa là người học phải thường xuyên giao tiếp, gắn liền kiến thức lí thuyết được học với việc thực hành trên lớp học và trong thực tế cuộc sống và phải làm cho nhu cầu giao tiếp bằng ngoại ngữ mình đang học trở thành nhu cầu bức thiết của bản thân Đây chính là lí do tại sao lại cần thiết phải dạy học ngoại ngữ theo quan điểm giao tiếp

1.1.2 M ục tiêu dạy học THTV

Việc dạy học tiếng Việt bao gồm: Dạy tiếng Việt cho người Việt, dạy tiếng Việt cho người dân tộc với tư cách là ngôn ngữ thứ hai, dạy tiếng Việt cho người nước ngoài Với ba đối tượng này phương pháp dạy và học bên cạnh những nguyên tắc chung, nó vẫn có những nguyên tắc đặc thù Nhưng dù dạy học tiếng cho đối tượng nào thì mục tiêu cơ bản vẫn là giúp người học nâng cao các kĩ năng nói – nghe – đọc – viết

Mục tiêu của dạy học tiếng Việt cho người nước ngoài là cung cấp vốn từ ngữ, ngữ pháp, văn bản để giao tiếp bao gồm: từ ngữ thông dụng trong việc giao tiếp hàng ngày, từ ngữ quân sự, khoa học xã hội và nhân văn…., giúp người học có khả năng: nói- nghe - đọc - viết tiếng Việt một cách thuần thục Các kĩ năng ấy được rèn luyện bằng cách tổ chức cho

HV tham gia hoạt động giao tiếp thông qua các tình huống giao tiếp cụ thể mà các giờ học tạo ra Trong quá trình học, GV phải cung cấp cho người học những kiến thức về lịch sử, văn hóa, đất nước Việt Nam nhằm tăng cường sự đoàn kết hữu nghị giữa hai nước, hai dân tộc

Xuất phát từ mục tiêu trên, có thể xác định nhiệm vụ của việc dạy THTV là phát triển cho HV Campuchia các năng lực sau đây:

Thứ nhất là năng lực ngôn ngữ: các kiến thức về hệ thống ngôn ngữ, như kiến thức

về ngữ âm, chính tả, ngữ nghĩa, ngữ pháp… làm cơ sở để thực hiện giao tiếp dưới hình thức văn bản nói cũng như viết

Thứ hai là năng lực hành động lời nói: khả năng biểu đạt ý định bằng hình thái ngôn ngữ

thích hợp dựa trên kiến thức về chức năng ngôn ngữ và hành động lời nói

Thứ ba là năng lực văn hóa- xã hội: khả năng biểu đạt hành động lời nói một cách

phù hợp trong bối cảnh văn hóa – xã hội cụ thể

Mỗi năng lực trên đều bao gồm hai khía cạnh tạo lập và tiếp nhận văn bản hoặc diễn ngôn Đó là những năng lực cần hình thành khi dạy ngoại ngữ cũng như dạy tiếng mẹ đẻ Tuy nhiên, dạy THTV cho người bản ngữ và người nước ngoài có những điểm khác nhau rõ rệt Dạy TV cho người nước ngoài với tư cách là một ngoại ngữ thì chúng ta chủ yếu là dạy

để họ có thể giao tiếp tốt Dạy TV cho người nước ngoài là dạy các kiến thức mà họ chưa biết đến biết sử dụng và vận dụng TV vào trong giao tiếp hàng ngày Dạy TV cho người bản ngữ là dạy các kiến thức về TV mà người học đã biết Trên cơ sở những kiến thức đã biết

ấy, người dạy giúp người học hiểu sâu hơn về tiếng bản ngữ và vận dụng nó một cách thuần thục trở thành kĩ năng, kĩ xảo trong việc lựa chọn từ ngữ vào trong giao tiếp

Các mục tiêu trên quy định nhiệm vụ của dạy học TV trong nhà trường: thứ nhất là giúp người học nhận biết được âm, từ, cấu trúc ngữ pháp, cách sử dụng các loại từ tiếng Việt… Thứ hai, việc dạy THTV phải giúp học sinh thực hành được các nội dung đã học nghĩa là giúp họ có thể giao tiếp, từ đó hình thành kĩ năng, kĩ xảo trong quá trình sử dụng tiếng Việt nói cách khác, giúp người học có thể vận dụng những kiến thức được học vào trong các tình huống, giao tiếp cụ thể Nhiệm vụ này đòi hỏi GV phải tổ chức tốt các hoạt động học tập để học sinh thực hành vận dụng ngôn ngữ, kiến thức tiếng Việt, kĩ năng sử dụng vốn từ… vào trong thực hành giao tiếp Như vậy, mục tiêu của môn học được triển khai từ chính bản chất của nó: lấy thực hành làm trọng tâm khi hướng dẫn người học hoàn thành quá trình giao tiếp

Qua hoạt động thực hành, những mảng kiến thức tách rời được gắn kết hài hòa, những kĩ năng riêng lẻ được phối hợp nhuần nhuyễn, những thao tác tư duy được vận dụng một cách khéo léo để đưa đến sản phẩm cuối cùng là quá trình giao tiếp thành công Vì vậy, bản chất của quá trình DH THTV là đi sâu vào thực hành, tổ chức các hoạt động thực hành cho HV trở thành ngườu chủ động, tự tin trong quá trình giao tiếp

1.1.3 Nhi ệm vụ của việc DH THTV

Tiếng Việt là một trong những môn có tầm quan trọng đặc biệt trong môn khoa học

xã hội – nhân văn, có vai trò trọng yếu trong việc giữ gìn phát huy tiếng nói của dân tộc Quan trọng hơn, tiếng Việt chính là phương tiện để giao tiếp của người Việt Muốn giao tiếp

có hiệu quả phải vận dụng tốt các kĩ năng sử dụng tiếng Việt Chính vì vậy, môn Tiếng Việt trong nhà trường có nhiệm vụ sau:

- Cung cấp tri thức về tiếng Việt, từ đó hình thành, phát triển các kĩ năng sử dụng tiếng Việt cho người học để họ thuận tiện trong việc học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động Giúp người học hình thành các kĩ năng nói – nghe – đọc - viết Đồng thời

cung cấp cho họ những kiến thức sơ giản về tiếng Việt và những hiểu biết sơ giản về xã hội,

tự nhiên và con người, về văn hóa, văn học Việt Nam và nước ngoài Giúp người học hình thành năng lực nói và viết đúng chuẩn mực tiếng Việt, biết làm cho ngôn bản của mình thích hợp với mục đích, hoàn cảnh và điều kiện xã hội của giao tiếp, biết tự đánh giá, tự điều chỉnh cách viết, cách nói của mình hợp với phong cách ngôn ngữ

- Hình thành cho người học năng lực tư duy ngôn ngữ theo hướng làm cho họ biết tích lũy cho mình vốn tri thức ngày càng phong phú, biết huy động và tổ chức những tri thức cần

thiết cho một đề tài, biết tự đặt vấn đề và giải quyết vấn đề, biết diễn đạt kết quả tư duy của mình một cách chặt chẽ, logic, có sức thuyết phục cao

Việc dạy và học TV là hướng về các kĩ năng ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp Trong hoạt động giao tiếp, các kĩ năng nói – nghe – đọc – viết là những kĩ năng có quan hệ chặt chẽ tác động qua lại và tương trợ lẫn nhau trong quá trình dạy và học TV Vì vậy trong quá trình dạy học, người dạy phải hướng người học đạt được yêu cầu về các kĩ năng sau:

Về kĩ năng nói: Người học có thể giao tiếp và đạt được mục đích của giao tiếp như nói đúng, rõ ràng các âm, từ, câu, dấu thanh, nói đúng ngữ điệu Để đạt được những điều đó,

GV phải hướng dẫn HV tiến hành nói từ đơn giản đến phức tạp Từ nói theo mẫu câu, nói qua hội thoại đến nói theo chủ đề… Trong quá trình dạy nói, GV cần lắng nghe và sửa lỗi cho HV khi cần thiết

Về kĩ năng nghe: Người học có thể nghe hiểu trong giai đoạn đầu tiếp nhận ngôn ngữ Từ đây, HV có thể điều chỉnh phát âm, phân biêt âm, từ, các cụm từ trên dòng âm thanh, liên kết âm thanh, ý nghĩa và nhận thức ý nghĩa của câu để học hiểu, điều chỉnh khả năng giao tiếp Kĩ năng nghe thường bắt đầu từ nghe hiểu, nghe trả lời trực tiếp, nghe lựa chọn và nghe xác nhận thông tin

Kĩ năng đọc: Đọc là một khâu rất quan trọng không thể thiếu được trong quá trình dạy và học tiếng Người học ban đầu có thể đọc chữ cái, vần, từ, câu, đoạn và bài Tuy nhiên phần đọc yêu cầu người học phải học cả nghĩa của từ để từ đó có thể hiểu được nội dung mình đang đọc Việc đọc đúng, rõ các âm, từ, câu, dấu thanh, đọc lưu loắt và cao hơn nữa là đọc đúng ngữ điệu, đọc diễn cảm, đọc sáng tạo sẽ giúp người học viết đúng chính tả, hiểu nội dung, ý nghĩa của bài đọc

Kĩ năng viết: người học có thể viết đúng các âm, từ, câu và từ đó có thể liên kết câu thành đoạn, lên kết đoạn thành bài Quá trình dạy và học viết, người dạy phải cung cấp cho

HV những kiến thức nhất định về ngữ pháp và người học cũng phải nắm vững các quy tắc của tiếng để từ đó có thể viết từ, câu đúng cấu trúc ngữ pháp và đúng về ngữ nghĩa

Cả bốn kĩ năng trên đều có quan hệ mật thiết với nhau Nếu không học tốt một trong bốn kĩ năng thì không thể học tốt được tiếng Vì vậy, trong quá trình dạy và học, chúng ta không được tuyệt đối hóa một kĩ năng nào

Đối với học viên nước ngoài học tiếng Việt ngoài những kĩ năng trên, giáo viên cần cung cấp thêm cho họ những từ ngữ cũng như phong tục, tập quán của người Việt Đồng thời cung cấp thêm cho người học những kiến thức về lịch sử, văn hóa, xã hội con người

Việt Nam Bởi vậy trong chương trình dạy học TV cho người nước ngoài đều có các bài học cung cấp tri thức về văn hóa, lịch sử, xã hội và con người Việt Nam

Giảng dạy tiếng Việt nói chung và dạy tiếng Việt cho người nước ngoài nói riêng mang tính quan hệ hai chiều Mục tiêu giảng dạy tiếng Việt cho người bản ngữ, người nước ngoài đều nhằm cung cấp cho người học vốn từ ngữ để giao tiếp đạt hiệu quả cao Sau khi học xong chương trình TV, người học có thể thuần thục các kĩ năng nói – nghe – đọc – viết Đây cũng chính là cơ sở để họ tiếp tục học các môn chuyên ngành Tuy nhiên trong thời gian qua các PP dạy học truyền thống chưa phát huy được hết khả năng của người dạy và người học cho nên chất lượng dạy và học chưa đạt được kết quả như mong đợi Câu hỏi đặt

ra là: Làm thế nào để dạy và học TV đạt kết quả cao? Qua thực tế giảng dạy và theo quan điểm giao tiếp, chúng tôi nhận thấy rằng dạy học theo quan điểm giao tiếp vừa tiết kiệm được thời gian, vừa mang lại hiệu quả cao, vừa tăng được lượng kiến thức cho người học Bên cạnh đó, quan điểm này còn giúp người dạy và người học không bị nhàm chán trong giờ học, làm cho giờ học trở nên sôi nổi và gây hứng thú cho người học

Như phần trên đã trình bày, dạy TV với tư cách là một ngoại ngữ nên có những khó khăn nhất định như: bất đồng về ngôn ngữ, TV có thanh điệu và trong mỗi âm tiết đều có một thanh điệu, trong khi đó tiếng Khơmer không có thanh điệu mặc dù cả tiếng Khơmer và

TV đều là ngôn ngữ đơn lập, dạy TV cho người nước ngoài là dạy những kiến thức mà người học chưa biết Chính vì vậy, người học cần được thực hành càng nhiều càng tốt, nếu được thực hành nhiều thì họ càng có điều kiện để nhớ nhiều từ, phát âm chuẩn, nói, viết đúng ngữ pháp… Bên cạnh đó, người học không những cần đến những mẫu câu trong giáo trình mà họ cũng rất cần những kiến thức thực tế tức là những cuộc giao tiếp mà hàng ngày

họ tiếp xúc Để đáp ứng được nhu cầu của người học, đòi hỏi người dạy phải có một PP phù hợp Qua nghiên cứu các tài liệu và thực tiễn dạy học, chúng tôi thấy PP nếu được đưa vào vận dụng để giảng dạy TV cho người nước ngoài sẽ mang lại kết quả rất cao cho người học

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Khảo sát tình hình dạy và học THTV ở trường Sĩ quan Lục quân 2 (năm

h ọc 2012 -2013)

B ảng 1.2 kết quả khảo sát các lỗi của HV Campichia khi học THTV

Để thấy được một cách cụ thể, chi tiết những lỗi của HV, chúng tôi sẽ trình bày một số lỗi mà người học thường mắc phải trong quá trình học TV

1.2.2.1 Lỗi chính tả

Chính tả là “sự chuẩn hóa hình thức chữ viết của ngôn ngữ” Vì vậy, viết đúng chính tả

là điều kiện bắt buộc của một văn bản cho dù chữ viết có thể có thể chưa thật hợp lý so với lỗi phát âm Trong các bài viết của HV, lỗi chính tả là lỗi thường gặp nhất HV thường không phân biệt được sự khác nhau giữa nguyên âm o và ô, a và â, e và ê, hoặc â và ă Ví

dụ, các em viết "cong việc" thay vì "công việc", "mâu chóng" thay vì "mau chóng", "nghê" thay vì "nghe", "nâm học" thay vì "năm học"

Nguyên nhân của lỗi này có thể là do các cặp nguyên âm này đều thuộc một loại nguyên âm giống nhau, được xếp loại dựa trên độ mở của miệng, độ nâng của lưỡi, vị trí trước – sau của lưỡi, hoặc hình dáng của môi Ví dụ, âm e và ê khi đọc thì miệng có vị trí mở vừa và khép vừa, hoặc âm a và ă khi đọc thì lưỡi đều bị đẩy về phía sau, chỉ hơi khác nhau về

độ cao của lưỡi, âm o và ô đều là âm tròn môi Vì vậy, khi đọc, các cặp này có cách phát âm rất gần nhau nên dễ làm người học lẫn lộn

Người học cũng thường viết sai dấu hỏi và dấu ngã Nhiều HV có khuynh hướng viết toàn dấu hỏi Ngược lại, có HV lại sử dụng rất nhiều dấu ngã trong bài Nguyên nhân có lẽ

là do HV nói tiếng Việt theo giọng Miền Nam hoặc Miền Trung nên phát âm những từ có dấu hỏi và dấu ngã giống nhau

Ví dụ:

Viết sai dấu ngã

củng (cũng) thích đi thăm Việt Nam một lần nửa (nữa)

- Anh Nam đang tập vẻ (vẽ)

Viết sai dấu hỏi

- Hôm nay, tôi đi chợ đễ (để) mua vãi (vải)

- Em rất thích ra biễn (biển) chơi và lượm võ (vỏ) ốc

Do phát âm tiếng Việt theo giọng điạ phương (ảnh hưởng giọng nói của những người xung quanh), các em cũng thường viết sai chính tả Những ví dụ sau cho thấy hiện tượng này:

Giọng Nam:

- Ngày nào em cũng đến chường (trường) học bài

- Em rất thích ăn chái (trái) cây như xài (xoài) và mích (mít)

Giọng Bắc:

- Em xung xướng (sung sướng) vì được đi chơi các nước ở châu Âu

- Trời lạnh quá làm em dun dẩy (run rẩy)

Giọng Trung:

- Nhà bà ngoại em ở Việt Nam có mái ngoái (ngói) màu đỏ

Ngoài ra, các em thường nhầm lẫn giữa những phụ âm tận cùng bằng t (như mát) hoặc c (như mác), có g (như chăng) hoặc không g (như chăn), giữa gi (như giấy) và d (như dấy)… Nguyên nhân của những lỗi này có thể do ảnh hưởng giọng địa phương nên không phân biệt được sự khác nhau giữa những từ này hoặc do sự khái quát hóa quá mức như đã nói trên

1.2.2.2 Lỗi về loại từ

Một loại lỗi văn phạm rất quan trọng nữa là lỗi về loại từ (hay chỉ định danh từ) HV thường dùng thiếu loại từ hoặc dư loại từ

Dùng thiếu loại từ

Thi ếu danh từ chỉ đơn vị:

Có một điều đáng chú ý là chúng tôi không thu được "lỗi" nào về hiện tượng dùng

"các" mà thiếu loại từ Trong khi đó người học lại sử dụng "những" kết hợp trực tiếp với danh từ trong nhiều trường hợp không đúng ngữ pháp Như vậy, khi dùng "thiếu loại từ", nếu có dùng lượng từ thì người học thường dùng "những" chứ không dùng "các" Có thể thấy trong tri thức của người học "những" đã lấn át "các" khi kết hợp với "loại từ", mặc dù nếu dùng "các" hay "những" thì những kết hợp trực tiếp này đều sai

Ví dụ:

(1) Bên bờ hồ Xuân Hương có những liễu rủ thướt tha

(2) Bài hát Việt Nam rất hay, nhất là những dân ca

(3) Lịch sử Việt Nam là lịch sử về những chiến tranh

(4) Khi đi bằng tàu biển chúng tôi có thể thấy những đảo rất đẹp

(5) Trong biển, tôi nhìn thấy những cá đẹp

(6) Tôi không biết những sách này của ai

(7) Những dê này chạy nhảy và ăn lá

Ở bảy ví dụ trên, nếu ta thêm các từ chỉ đơn vị như: rặng/ cây (ví dụ 1); bài (ví dụ 2); cuộc (ví dụ 3); hòn (ví dụ 4); con/ đàn (ví dụ 5); quyển/ cuốn/ pho (ví dụ 6); con (ví dụ 7) vào ngay sau "những" thì bảy câu đó trở thành bảy câu đúng Một câu hỏi đặt ra là: Vì sao người học lại dùng thiếu loại từ trong những trường hợp trên? Chúng ta có thể lí giải câu hỏi

đó bằng cách phân tích các ví dụ sau:

Trong các ví dụ 1, 5, 7 danh từ thuộc nhóm danh từ chỉ động/ thực vật Nhóm danh

từ này khi đứng sau số từ hoặc "những"/ "các", bắt buộc phải có loại từ Trong các ví dụ 2,

3, 4, 6 danh từ thuộc nhóm danh từ chỉ đồ đạc và khái niệm trừu tượng Ở nhóm này, khi đứng sau số từ hoặc "những"/ "các", danh từ cũng cần loại từ mặc dù có hiện tượng "nước đôi", tức là có một số danh từ có thể kết hợp trực tiếp với số từ Như vậy, có thể thấy khi người học không dùng loại từ như trên thì quy tắc này bị vi phạm Vì sao lại như vậy? Ở đây, theo chúng tôi, có hai nguyên nhân đồng thời xuất hiện Nguyên nhân thứ nhất là người học sử dụng chiến lược giao tiếp, tức là không biết sử dụng loại từ thì tốt nhất là không nên dùng loại từ (điều này không ảnh hưởng đến thông tin giao tiếp) Nguyên nhân thứ hai là hiện tượng vượt tuyến, tức người học đã sử dụng tri thức về những trường hợp danh từ không dùng loại từ (không biệt loại, không cá thể hoá) áp dụng sai phạm vi sử dụng, bởi nếu

đã dùng "những" trước những danh từ trên (liễu, dân ca, chiến tranh, đảo, cá, sách, dê) thì phải dùng loại từ

Có s ố từ thiếu từ chỉ đơn vị

Ví dụ:

(1) Tôi mua một (cuốn) sách

(2) Một người rửa nhiều (hạt) đậu, nhưng có một (hạt) đậu rơi xuống

(3) Anh cần mấy(cuốn) sách?

(4) Trước nhà của họ có một (cái) giếng

(5) Khi (con) mèo đó bị đánh,(con) mèo đó không ăn cá nữa

(6) Tôi béo ra vì tôi đã ăn hai (que/cái) kem

Ở những ví dụ trên, người học đều dùng thiếu loại từ sau số từ Nguyên nhân ở đây là

do tiếng Campuchia không có hoặc ít có trường hợp có phụ từ chỉ số lượng, do vậy trong khi nói hoặc viết họ không biết sử dụng các phụ từ chỉ số lượng và danh từ chỉ đơn vị

Qua 6 ví dụ, ta thấy người viết đã không sử dụng loại từ "con, hạt, cuốn, cái, que

"trong khi muốn nói về một số các từ chỉ vât cụ thể Như vậy người học đã không phân biệt được ý nghĩa "cụ thể" và "nói chung" (theo cách gọi của những giáo viên dạy tiếng Việt cho người nước ngoài, "biệt loại" và "phi biệt loại" (theo cách gọi của Nguyễn Tài Cẩn, 1975),

"phân lập" và "không phân lập trong không gian" (theo cách gọi của Cao Xuân Hạo, 1998) khi không dùng loại từ này Chúng ta biết rằng khi không dùng loại từ thì danh từ "động vật" đó được dùng chỉ "loài chung" Ở trường hợp này, ta có thể loại trừ hiện tượng người học chưa học, chưa nhớ loại từ "con" Bởi vì một sinh viên nước ngoài nào cũng có thể biết cái quy tắc khá cụ thể của những bài học tiếng Việt đầu tiên là "con + danh từ động vật",

"cái + danh từ đồ vật" Tuy nhiên, cái khó lại là sự lựa chọn và việc hiểu, vận dụng được quy tắc dùng/ không dùng loại từ Đây là một việc cực kì khó khăn đối với người nước ngoài Vì vậy khi người học không sử dụng các loại từ ta có thể nghĩ đến nguyên nhân

"chiến lược giao tiếp", tức người học bỏ qua việc lựa chọn giữa "dùng" hay "không dùng" hay đúng hơn là chọn ngẫu nhiên một khả năng mặc dù không chắc đúng hay sai để phục vụ mục đích truyền đạt thông tin Ở đây, cũng không loại trừ lí do: khi được học lần thứ nhất, người học chỉ biết đến những khái niệm tương đương không đầy đủ Ví dụ từ "con mèo" Tiếng Khơmer: "ch'ma"; Tiếng Anh: "cat"; Tiếng Nhật: "neko"; Tiếng Việt: "mèo", mà nếu theo cách lập luận của Cao Xuân Hạo thì phải dịch là "con mèo" mới đúng Nếu trong đầu óc của người học lưu lại hình ảnh của khái niệm "mèo" không thôi mà không phải là "con mèo" thì tại thời điểm cụ thể đó, hiện tượng vượt tuyến đã xuất hiện Như vậy, ta cũng có thể nói đến sự quy tụ của hai nguyên nhân: chiến lược giao tiếp và vượt tuyến

Dùng thừa loại từ:

Qua khảo sát, chúng tôi thấy có các lỗi về dùng thừa loại từ như dùng thừa ở cương

vị bổ ngữ, dùng thừa ở cương vị chủ ngữ, dùng thừa ở cương vị trạng ngữ

Dùng th ừa từ loại ở cương vị bổ ngữ/ chủ ngữ/ trạng ngữ

Tuy dùng thừa từ loại ở cương vị bổ ngữ/ chủ ngữ/ trạng ngữ nhưng chúng tôi xét thấy đều là hiện tượng "thừa" và xuất phát từ một nguyên nhân chủ yếu, đó là hiện tượng vượt tuyến, vì vậy ở đây chúng tôi thấy chỉ cần đề cập đến những trường hợp dùng thừa ở

cương vị bổ ngữ và trạng ngữ

Ví dụ:

(1) – Niary mua cái bút cho ai?

– Niary mua cái bút cho em trai

(2) Trong gia đình tôi ai cũng thích nuôi con chó

(3) Khi chúng tôi học, chúng tôi thích dùng quyển sách Chúng tôi thích hơn nói chuyện nhiều

(4) Giá quyển sách đắt gấp 2 so với giá quyển sách vào tháng 2 năm nay

(5) Tôi đã mua quả cà chua, quả dưa chuột

(6) Ở chợ có nhiều người bán quả chuối, quả dừa, quả vú sữa, quả xoài

Ở 6 ví dụ trên người học đã dùng thừa "loại từ" ở cương vị bổ ngữ Người Việt dùng

"loại từ" khi muốn tính toán, khi muốn nói về một sự vật cụ thể, khi đã "trừu xuất" sự vật đó khỏi "giống loài chung" (danh từ khối)

Những ví dụ trên, điều người học cần nói lại là "giống loài" chung chứ không phải là

sự tính toán hoặc "trừu xuất" ra những sự vật cụ thể, nhưng người học sử dụng "loại từ", tức

là người học đã áp dụng sai quy tắc "dùng loại từ" vào chỗ không dùng Đây là sự vượt tuyến từ những ví dụ, những câu nói đã trở thành ấn tượng, "đây là con mèo, kia là quyển sách" từ những buổi học đầu tiên (mà thực ra đó cũng là những câu không tự nhiên của tiếng Việt bởi người Việt thường nói: Cái gì kia? Cái bút; Con gì đây? Con mèo)

ra biết chọn "chiếc" hoặc "con" tức là cũng phải công nhận một điều là người học đã có một

sự lựa chọn đầy suy nghĩ Tuy nhiên người học đã dùng thừa "loại từ" bởi vì khi người học nói "rời Campuchia bằng / đi bằng " tức là nói tới phương tiện, trong sự phân biệt về các loại phương tiện với nhau "thuyền", "tàu", "nhà" chứ không phải nhằm một cái thuyền, một cái tàu cụ thể nào Người học đáng lẽ nói "rời Campuchia bằng thuyền"/"đi bằng thuyền" thì lại dùng "bằng chiếc thuyền"/ "bằng con thuyền" chính là vì tri thức có trước, đã được học về "loại từ + danh từ" được áp dụng ra ngoài phạm vi của nó

M ột số trường hợp khác

(1) Một điều ấn tượng khác của Hà Nội là các hồ

(2) Tôi đã thấy nhiều bức pho tượng ở Angkowat

Ở ví dụ (1) ta thấy "điều" là một danh từ đơn vị thường tạo nên cấu trúc danh hoá hoặc được dùng độc lập: điều xúc động; điều sung sướng; điều hạnh phúc; điều suy nghĩ; điều này; một điều "Ấn tượng" là một danh từ hơn nữa là một danh từ đơn vị nên có thể kết hợp trực tiếp với yếu tố lượng hoá, vì vậy không cần "điều"- một yếu tố danh hoá ở trước nữa Ở ví dụ (2) người học đã nhầm "pho tượng" là một danh từ nên thêm loại từ "bức"vào trước Trong khi người học chỉ có một sự lựa chọn hoặc "bức" hoặc "pho"

Ch ọn sai loại từ

Trường hợp này không phải là người học dùng thiếu hay thừa như hai trường hợp trên mà người học có dùng "loại từ" theo đúng yêu cầu ngữ pháp của câu tiếng Việt, tuy nhiên lại chọn nhầm, chẳng hạn, lẽ ra dùng "con" thì lại dùng "cái", lẽ ra dùng "cái" thì lại dùng "quyển" Ví dụ:

(1) Hồ Gươm là một con hồ đẹp nhất

(2) Anh mua cho ai cái từ điển này?

(3) Hôm nay mưa ba cái

(4) Hôm qua tôi ăn một cái phở

1.2.2.3 Lỗi dùng từ

Dùng từ không phù hợp

Trong hệ thống từ vựng của một ngôn ngữ, có nhiều từ chỉ có một nghĩa nhưng cũng

có những từ đa nghĩa Hiện tượng một từ có nhiều nghĩa là điều rất phổ biến trong TV Khi không biết nghĩa một từ, HV thường tra tự điển Khơmer - Việt để biết nghĩa từ này Đối với những từ tiếng Khơmer có nhiều nghĩa, khi chuyển ngữ sang tiếng Việt, HV dùng một nghĩa của từ tìm thấy trong tự điển để diễn tả ý mình muốn nói mà không biết rằng mình đã chọn từ không phù hợp cho ngữ cảnh đó, như trong các ví dụ sau:

- Nhà tôi có thai (ph-tây) khoảng 100 mét vuông (thay vì “diện tích”)

- Đây là biên giới (prumden) giữa nhà tôi và nhà anh ấy (thay vì “ranh giới”)

- Lời nói của Hà làm tôi bị bầm dập (kho- chăm) (thay vì “tổn thương”)

Sử dụng khẩu ngữ

Ví dụ:

- Em không thích ăn bún bò là tại vì nó cay quá chời luôn

- Tôi thích ăn canh chua là tại vì trong đó có tùm lum thứ

- Mẹ em nấu bún riêu ngon hết xẩy nên mai mốt em sẽ bắt chước nấu

- Lúc đầu em không thích ăn đồ ăn Việt Nam nhưng ăn riết rồi quen luôn

Nguyên nhân của các lỗi này là do sự thụ đắc tiếng Việt một cách tự nhiên qua tiếp xúc với người Việt Trong khi đó, HV chỉ mới học viết và đọc ở mức độ sơ cấp hoặc tiền trung cấp và ít thực hành đọc sách báo tiếng Việt nên chưa phân biệt được sự khác nhau

giữa tiếng Việt khẩu ngữ và tiếng Việt văn bản

Lỗi về âm thanh và hình thức cấu tạo của từ

Lỗi này một phần liên quan đến lỗi chính tả Những lỗi này là do người học chưa hiểu nghĩa của các từ

Ví dụ: Nó có thái độ bàng quang trước thời cuộc (Viết đúng bàng quan)

Yếu điểm của anh ấy là thiếu quyết đoán trong công việc (viết đúng điểm yếu)

Lỗi về nghĩa của từ

Lỗi phổ biến là do sự nhầm lẫn về nghĩa của từ:

Ví dụ: Những HV trong lớp đã hiểu sai các vấn đề mà thầy giáo truyền tụng

Trong khi đó "truyền tụng" là truyền miệng từ người này sang người khác và tỏ ý ca ngơi khâm phục Cách kết hợp từ trong câu trên là sai Vì vậy, trong câu này phải sử dụng

từ "truyền đạt" mới đúng

Lỗi về kết hợp từ

Trong quá trình sử dụng TV, HV đã kết hợp các từ với nhau không đúng với bản chất của chúng dẫn đến hậu quả là sai lạc về nghĩa

Ví dụ: Chúng ta tích cực triển khai các đề án phòng chống dịch bệnh, giám sát dịch

tễ, cho nên số người mắc và chết các bệnh truyền nhiễm giảm dần.”

Phải thêm các hư từ (do, vì, bởi tại + các bệnh truyền nhiễm) vì chết không kết hợp trực tiếng với cụm từ chỉ nguyên nhân

Dùng thiếu hụt từ làm cho các từ khác kết hợp với nhau không đúng

Ví dụ: Để tránh ong bị trúng độc, ta chỉ nên phun thuốc sâu trước và sau khi hoa tàn

Ta cần thêm vào một số từ vào câu trên "Để tránh cho ong khỏi bị trúng độc, ta chỉ nên phun thuốc trừ sâu ngay trước khi hoa nở và ngay sau khi hoa tàn."

Dùng từ sai sắc thái biểu cảm

Ví dụ:

Trong trận chiến đấu ấy, quân địch hi sinh rất nhiều

Hi sinh, từ trần… : sắc thái trang trọng

Chết: sắc thái trung hòa

Toi, ngoẻo, bỏ mạng… : sắc thái khinh bỉ

Trong trận chiến đấu ấy, quân địch chết rất nhiều

Hưởng ứng nhiệt thành lời kêu gọi của Bác Hồ, chúng tôi đã đi lính

Lính: Dùng không đúng với phong cách ngôn ngữ văn bản đã nêu Có thể thay bằng:

Bộ đội, hoặc tham gia cách mạng mới đúng

Hưởng ứng nhiệt thành lời kêu gọi của Bác Hồ, chúng tôi đã đi bộ đội (tham gia cách mạng)

Lớp chúng tôi đang cãi nhau bài tập này

Cãi nhau: dùng không đúng phong cách ngôn ngữ trong câu trên Chúng ta có thể thay thế bằng từ "thảo luận"

Lớp chúng tôi đang thảo luận bài tập này

Cán bộ cáu tiết vì chúng tôi không nghe lời

Cáu tiết: dùng không đúng phong cách ngôn ngữ trong câu trên Chúng ta nên thay từ

"cáu tiết" thành từ "nổi giận"

Cán bộ nổi giận vì chúng tôi không nghe lời

Bên cạnh đó, chúng tôi còn thấy người học thường sử dụng đại từ nhân xưng, một số các

từ như: a, à á, ạ, ư, nhỉ, nhé… không đúng, chưa thể hiện sắc thái biểu cảm

Nguyên nhân: do người học mới học tiếng Việt, vốn từ vựng còn ít, chưa hiểu rõ

nghĩa của các từ chưa nắm vững các phong cách ngôn ngữ và không biết vận dụng các ngôn ngữ được học một cách linh hoạt vào trong giao tiếp Bên cạnh đó, tiếng Campuchia không

có những từ này nên người học không thể dịch sang tiếng Campuchia để có thể hiểu và vận dụng chúng

1.2.2 3 Lỗi đặt câu

Qua thực tế giảng dạy, chúng tôi nhận thấy một số HV khi viết câu chưa chú ý đến các thành phần nòng cốt trong câu Trong các bài làm của HV, chúng tôi thấy có các lỗi sai như sau:

Sai trật tự kết hợp

Ví dụ:

Giờ ba rồi (Ba giờ rồi.)

Nhà tôi có gà ba con (Nhà tôi có ba con gà.)

Trong vườn nhà tôi có bưởi năm cây (Trong vườn nhà tôi có năm cây bưởi.)

Trên bàn có hoa hai lọ (Trên bàn có hai lọ hoa.)

Ở đất nước tôi có sân bay ba (Ở đất nước tôi có ba sân bay.)

Tôi mua quyển sách một (Tôi mua một quyển sách.)

Nguyên nhân mắc lỗi này là do người học sử dụng thói quen tiếng mẹ đẻ Trong tiếng Khơmer cách kết cấu câu tương đối giống tiếng Việt Tuy nhiên những câu có kèm theo số từ thì có kết cấu khác Nó không tuân theo mô hình câu của tiếng Việt là số từ đứng trước danh từ Trong tiếng Khơmer số từ đứng sau danh từ

Câu thiếu chủ ngữ, vị ngữ, thiếu cả chủ ngữ và vị ngữ

Ví dụ:

(1) Dân tộc Việt Nam, một dân tộc có truyền thống chống ngoại xâm (câu thiếu vị ngữ) Cách sửa: thêm vị ngữ: …, luôn đánh bại mọi kẻ thù Hoặc thêm “là” sau Việt Nam (2) Qua bài tập giúp chúng tôi hiểu bài

Ở câu trên, người viết đã viết câu thiếu thành phần chủ ngữ Muốn sửa lại cho đúng chúng ta thêm từ "giáo viên" vào trước từ "giúp"

Qua bài tập, giáo viên giúp chúng tôi hiểu bài

(3) Hồ Chí Minh, người mà cả thế giới khâm phục

Ở ví dụ này, người Viết nhầm tưởng "người mà cả thế giới khâm phục" là thành phần

vị ngữ nhưng thực chất đó chỉ là thành phần chêm xen của câu Chúng ta sửa lại bằng cách thêm vị ngữ vào sau thành phần chêm xen

Hồ Chí Minh người mà cả thế giới khâm phục đã từ trần

Bên cạnh những lỗi về ngữ pháp như trên, chúng tôi còn nhận thấy người học còn mắc một số lỗi khác về ngữ pháp như: sử dụng lẫn lộn chức năng của các dấu câu dẫn đến câu sai, viết câu thiếu cả chủ ngữ và vị ngữ, thiếu một vế của câu ghép chính phụ…

1.2.2.4 Dịch từng từ

Các em cũng thường có khuynh hướng dịch từng từ, từ tiếng Campuchia sang tiếng Việt, để diễn tả ý mình muốn nói trong tiếng Việt

- Trong gia đình, tôi là con thứ ba (cờ nông cờ lua xa khơ nhung chia côn ti bây)

Tôi là con thứ ba trong gia đình

- Trên bàn có quyển sách hai (Lơ tốc miên siêu phâu pi.)

Trên bàn có hai quyển sách

Lỗi này tương đối khá phổ biến đối với những người học ngoại ngữ Có lẽ họ cho rằng cấu trúc của ngôn ngữ thứ nhất và thứ hai giống nhau, mà không biết rằng như vậy là không đúng

1.2.3 Những khó khăn của giáo viên trong quá trình dạy học

1.2.3.1 Cơ sở vật chất

Giáo trình dạy học

Cho đến nay, đã có không ít tài liệu Tiếng Việt (bao gồm sách, giáo trình, băng cattset) phục vụ cho việc giảng dạy TV cho người nước ngoài Tuy nhiên, do nhiều lẽ mà các cơ sở giảng dạy, nghiên cứu ngôn ngữ học nói chung và TV nói riêng ở nước ta chưa có điều kiện tập hợp thu thập được hết hoặc ít ra là một phần lớn tài liệu này

Thực tế việc dạy học tiếng Việt cho người nước ngoài trong thời gian gần đây cho thấy, dường như mỗi người dạy đều biên soạn riêng cho mình một giáo trình để dạy hoặc mỗi trường, mỗi trung tâm dạy theo giáo trình riêng của mình trên cơ sở một giáo trình Tiếng Việt có sẵn trong khi đó các giáo trình ngoại ngữ thì không như vậy Nói tóm lại, việc dạy TV cho người nước ngoài chưa có một giáo trình chuẩn Vì vậy việc dạy TV cho người nước ngoài ở Trường SQLQ 2 cũng rất khó khăn trong việc tìm một giáo trình phù hợp với yêu cầu của Bộ quốc phòng

Phòng học và các thiết bị hỗ trợ

Phòng học chưa hợp lí, không tuân theo quy chuẩn của lớp học ngoại ngữ Quân số trong lớp học đông bình quân 28 HV/ lớp Các phòng học chuyên dùng chưa có, các loại mô hình, học cụ, sơ đồ tranh vẽ chưa được cung cấp Thời gian sinh hoạt ngoại khóa của người học bị hạn chế Lịch học sắp xếp chưa phù hợp nên thời gian dành cho người học thực hành

ít

1.2.3 2 Phương pháp dạy học

PP dạy học là cách thức làm việc giữa người dạy và người học, nhờ đó mà người học nắm vững dược kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành thế giới quan và phát triển năng

lực (Bách khoa toàn thư sư phạm) Từ khái niệm PP dạy học trên suy ra, PP dạy học tiếng

không những giải quyết vấn đề "Dạy cái gì?" mà còn phải giải quyết "Dạy như thế nào?" Như vậy trong quá trình dạy học, GV cần phải giải quyết vấn đề thứ hai nêu ra

Trong thời gian qua, GV tham gia giảng dạy tiếng Việt đã sử dụng nhiều phương pháp trong quá trình dạy học Trong khuôn khổ của luận văn này, chúng tôi chỉ đưa ra một

số PP mà GV thường sử dụng:

PP thông báo – giải thích

Khi sử dụng PP này, GV dùng lời nói của mình để giải thích, minh họa những tri thức mới, HV chú ý lắng nghe, suy nghĩ và tiếp nhận tri thức đó

Chúng ta đều biết rằng thực chất của quá trình dạy học là quá trình điều khiển người học hoạt động để tiếp nhận và phát hiện ra những tri thức mà các nhà Việt ngữ đã khẳng định chứ không nhằm phát hiện ra những gì mới mẻ Khi vận dụng PP này, người dạy có điều kiện cung cấp cho người học những mẫu lời nói thông qua thuyết minh và giải thích của mình Hơn nữa, trong quá trình vận dụng PP này, người dạy có thể kết hợp sử dụng sách giáo khoa, mô hình, biểu bảng hoặc các phương tiện kĩ thuật khác để người học hiểu được các tri thức được thông báo

Ví dụ: dạy phần phát âm, người dạy giới thiệu về mẫu chữ, giải thích rõ cách viết, cách phát âm, cách ghép vần để tạo ra các từ có nghĩa Khi đã xuất hiện một danh từ, một động từ, một tính từ thì người dạy có thể đưa các mô hình, tranh vẽ… để HV ghi nhớ nghĩa của từ ngữ và cách đọc từ ngữ đó

Dạy phần từ và mẫu câu, GV đưa ra một mẫu câu như: hỏi tuổi, nghề nghiệp, quốc tịch… giải thích rõ cách sử dụng, kết hợp mô hình,tranh vẽ… để tùy vào đối tượng mà HV đưa ra các câu hỏi cho phù hợp

Với việc đưa ra một thông tin ngôn ngữ kết hợp với việc giải thích rõ ràng, minh họa

cụ thể của người dạy thì việc lĩnh hội các tri thức của họ sẽ dễ dàng, sâu sắc hơn Tuy nhiên không phải từ ngữ nào cũng có thể giải thích được nhất là những từ cảm thán diễn tả tâm trạng của con người Vì vậy trong quá trình dạy, GV lạm dụng PP này thì giờ học trở thành giờ diễn thuyết, độc thoại của GV còn HV trở thành người thụ động Điều này hoàn toàn trái ngược với quan niệm DH hiện đại

PP rèn luyện theo mẫu

Chúng ta đều biết rằng, quá trình hình thành và phát triển ngôn ngữ của con người gắn liền với quá trình "bắt chước", học tập các mẫu lời nói của người khác trong hoạt động giao tiếp Việc học một ngoại ngữ nào đó cũng gắn liền với một quá trình như trên Vì vậy,

mô phỏng là phương pháp rèn luyện và hình thành các kĩ năng thực hành ngôn ngữ nói chung PP rèn luyện theo mẫu là PP mà người dạy chọn và giới thiệu các mẫu hoạt động ngôn ngữ rồi hướng dẫn người học phân tích để hiểu và nắm vững cơ chế của chúng sau đó bắt trước mẫu đó một cách sáng tạo vào lời nói của mình

Ví dụ:

GV cung cấp mẫu câu hỏi: Hỏi địa chỉ

GV hướng dẫn HV cách dùng mẫu

HV mô phỏng theo mẫu để tạo ra lời nói của mình

GV kiểm ta, đánh giá, rút kinh nghiệm

Ưu điểm của phương pháp này là khi người học tiếp nhận mẫu thông tin nào đó và được mô phỏng lại, họ sẽ rất dễ hiểu, đễ vận dụng, dễ nhớ, dễ thuộc theo mẫu và từ đó việc khắc sâu lượng tri thức đã lĩnh hội cũng dễ dàng hơn

Bên cạnh ưu thế trên, PP này cũng có những hạn chế nhất định, đó là việc áp dụng

PP này dễ tạo ra sự máy móc trong khi sử dụng trong khi đó ngôn ngữ có muôn vàn cung bậc

Ví dụ: cách sử dụng các từ "đã, đang, sẽ, sắp"

"Đã": nói về sự việc xảy ra trong quá khứ

"Đang": nói về sự việc đang diễn ra trong hiện tại

"Sẽ, sắp": nói về sự việc xảy ra trong tương lai

Mẫu sử dụng chung là như vậy nhưng trong thực tế sử dụng ngôn ngữ "đã, đang" có khi lại được dùng để nói về các sự việc sẽ xảy ra trong tương lai hoặc "đang " được nói về

sự việc đã xảy ra trong quá khứ như:

Năm tới, bằng giờ chúng ta đang ở Hà Nội

Cuối tháng sau, chúng tôi đã ở Việt Nam rồi

Bằng thời gian này năm trước, tôi đang sống cùng với gia đình

Qua sự phân tích trên, chúng ta đã thấy được những ưu điểm lớn mà PP này đã đem lại Song với những hạn chế như trên, việc vận dụng PP rèn luyện theo mẫu chỉ nên áp dụng cho phần dạy ngữ pháp

PP so sánh – đối chiếu

So sánh đối chiếu là thao tác tư duy để phân biệt hiện tượng, khái niệm này với hiện tượng, khái niệm khác Khi lĩnh hội một khái niệm ngôn ngữ nào đó, người học cần phải so sánh, đối chiếu chúng với các khái niệm khác đã có của mình để định vị nó trong đầu Chúng ta cũng biết rằng, tiếng Việt là một hệ thống giá trị và bản chất của các yếu tố cấu thành nó chỉ được xác định trong mối quan hệ với các yếu tố khác trong hệ thống Vì vậy, cần phải so sánh nó với các yếu tố ngôn ngữ khác để tìm ra các mối quan hệ tương đồng và đối lập giữa chúng với nhau Từ đó, ghi nhớ và lựa chọn được những từ ngữ thích hợp cho hoàn cảnh sử dụng ngôn ngữ

Ví dụ: Để làm nổi bật các nét nghĩa biểu niệm của một từ nào đấy, ta cần so sánh đối chiếu với các từ trong cùng một trường biểu niệm để tìm ra từ có hiệu quả cao nhất

Ưu điểm của PP này là sự so sánh đối chiếu dễ khắc sâu ý nghĩa từ vựng, giúp HV linh nhoạt hơn trong lựa chọn và sử dụng từ ngữ tiếng Việt phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp, biết cách sử dụng những từ ngữ đạt hiệu quả giao tiếp cao hơn

Bên cạnh những ưu điểm thì PP này cũng có những hạn chế như: đòi hỏi nhiều thời gian để giải quyết các vấn đề ngôn ngữ, bởi vì người nước ngoài mới học tiếng Việt nên vốn

từ còn ít Có những vấn đề ngôn ngữ không có sự so sánh Việc vận dụng PP đòi hỏi sự nhanh nhạy của người học, bởi lượng kiến thức được cung cấp trong cùng một thời gian học

là rất lớn, yêu cầu việc ghi nhớ rất cao…

PP giao tiếp

PP giao tiếp là hướng dẫn người học vận dụng lí thuyết được học vào thực hiện các nhiệm vụ trong quá trình giao tiếp, có chú ý đến đặc điểm của các nhân tố tham gia quá trình giao tiếp Vì vậy, PP này đã trở thành PP chủ yếu trong quá trình dạy học

Dạy theo PP này, người dạy cần phải tiến hành một số thao tác sau:

Tạo tình huống kích thích nhu cầu giao tiếp và định hướng giao tiếp cho HV

HV xác định hướng giao tiếp khi tiến hành áp dụng các tri thức tiếng Việt đã được học nói cách khác, người học cần trả lời được các câu hỏi: Nói (viết) với ai? Về cái gì? Trong hoàn cảnh nào?

HV căn cứ vào nhiệm vụ giao tiếp để tạo ra các lời nói cụ thể.GV đánh giá, nhận xét, rút kinh nghiệm

Ưu điểm: kích thích nhu cầu giao tiếp bằng ngôn ngữ của người học, giúp người học

ôn tập lại phần lí thuyết và các từ ngữ đã học Tiến hành song song hai vấn đề học đi đôi với hành Hạn chế: PP này chỉ được sử dụng khi người học đã có một số vốn từ nhất định

Việc vận dụng các PP đặc thù vào trong giảng dạy đã được các GV tiến hành Song

GV vẫn chưa tận dụng hết những ưu thế và khắc phục tối đa những hạn chế của từng PP Ví dụ: Lựa chọn sử dụng PP so sánh đối chiếu để giới thiệu nghĩa của từ mới thì GV chỉ so sánh một từ tiếng Việt với một từ tiếng Khơmer hoặc một từ tiếng Anh tương đương, nghĩa

là chỉ so sánh sự tương đồng mà chưa chọn cách so sánh đối lập trong khi đó đối lập mới là

sự so sánh gây ấn tượng và khắc sâu vào trong trí nhớ hơn Chẳng hạn khi giới thiệu từ

"gầy", ngoài cách đưa ra từ tương đương tiếng Khơmer là "xờ- cum "có thể đưa ra sự đối lập với từ "gầy" là "béo, mập" bằng cách đưa ra hình ảnh một người gầy và một người béo