“Thiết kế tài liệu hỗ trợ việc dạy và học phần hóa phi kim lớp 10 với đối tượng học sinh trung bình – yếu”

Trong hai đề tài nghiên cứu về học sinh yếu trên các tác giả đã nêu được một số nguyên nhân dẫn đến việc học sinh học yếu môn Hóa và nêu ra một số phương pháp để bồi dưỡng học sinh yếu l

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH



Tr ần Thị Thúy Nga

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS LÊ VĂN NĂM

Thành ph ố Hồ Chí Minh – 2012

L ỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành tốt luận văn, ngoài sự nỗ lực của bản thân, còn có sự động viên giúp đỡ của thầy cô, gia đình, bạn bè và người thân Nhân dịp này

ràng, tận tình hướng dẫn, hỗ trợ khi tôi khi gặp khó khăn trong quá trình thực

Sư phạm Tp.HCM đã tổ chức và thực hiện thành công khóa đạo tạo thạc sĩ

đã giúp đỡ tôi lúc khó khăn Tôi xin chân thành cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp

đã tạo mọi điều kiện thuận lợi và đóng góp những ý kiến quý báu để giúp tôi

Tác giả

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 4

1.1.1 Các khóa luận tốt nghiệp về học sinh trung bình – yếu 4

1.1.2 Các luận văn thạc sĩ về học sinh trung bình – yếu 4

1.1.3 Các luận văn thạc sĩ về tài liệu hỗ trợ dạy và học 5

1.2 Một số vấn đề về quá trình dạy học 6

1.2.1 Quá trình dạy học 6

1.2.2 Dạy học phân hóa 8

1.2.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh 12

1.3 Tài liệu dạy học 15

1.3.1 Khái niệm tài liệu 15

1.3.2 Tài liệu dạy học 16

1.4 Học sinh trung bình – yếu môn Hóa học 19

1.4.1 Khái niệm học sinh trung bình – yếu 19

1.4.2 Một số đặc điểm của HSTBY 19

1.4.3 Nguyên nhân học sinh học yếu môn Hóa 23

1.4.4 Những khó khăn khi dạy HSTBY môn Hóa 28

1.5 Thực trạng dạy học và sử dụng tài liệu dạy học môn Hóa ở THPT 29

1.5.1 Mục đích điều tra 29

1.5.2 Phương pháp điều tra 29

1.5.3 Kết quả điều tra 29

Tóm tắt chương 1 33

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ TÀI LIỆU HỖ TRỢ VIỆC DẠY VÀ HỌC PHẦN HÓA PHI KIM LỚP 10 VỚI ĐỐI TƯỢNG HSTBY 34

2.1 Tổng quan phần hóa phi kim lớp 10 34

2.1.1 Cấu trúc và nội dung phần hóa phi kim lớp 10 34

2.1.2 Mục tiêu cơ bản phần hóa phi kim lớp 10 35

2.1.3 Một số lưu ý khi dạy học phần hóa phi kim lớp 10 với HSTBY 36

2.1.4 Phương pháp dạy học phần hóa phi kim lớp 10 38

2.2 Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học cho HSTBY môn Hóa 39

2.3 Giới thiệu tổng quan về tài liệu hỗ trợ việc dạy và học môn Hóa học cho HSTBY 41

2.3.1 Ý tưởng thiết kế 41

2.3.2 Cấu trúc của tài liệu 42

2.3.3 Điểm mới của tài liệu 44

2.4 Thiết kế vở ghi bài phần phi kim lớp 10 ‎cho HSTBY 45

2.4.1 Những định hướng khi thiết kế vở ghi bài cho HSTBY 45

2.4.2 Cấu trúc của vở ghi bài 46

2.4.3 Vở ghi bài phần phi kim lớp 10 47

2.5 Hệ thống hóa lý thuyết phần phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY 58

2.5.1 Nguyên tắc khi hệ thống hóa lý thuyết dùng cho HSTBY 58

2.5.2 Qui trình hệ thống hóa lý thuyết dùng cho HSTBY 59

2.5.3 Hệ thống lý thuyết tóm tắt phần phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY 59

2.6 Thiết kế hệ thống bài tập phần phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY 69

2.6.1 Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập dùng cho HSTBY 69

2.6.2 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập dùng cho HSTBY 70

2.6.3 Xây dựng algorit phương pháp giải một số dạng bài tập phần phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY 71

2.6.4 Hệ thống bài tập phần phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY 86

2.7 Thiết kế các đề kiểm tra để học sinh tự đánh giá kết quả học tập 99

2.7.1 Các đề tự kiểm tra thường xuyên 99

2.7.2 Các đề tự kiểm tra định kì 102

2.7.3 Phần hướng dẫn giải và đáp án 104

2.8 Sử dụng tài liệu hỗ trợ dạy và học phần phi kim lớp 10 để nâng cao kết quả học tập của HSTBY 105

2.8.1 Đối với HSTBY 105

2.8.2 Đối với GV 106

2.8.3 Những lưu ý khi sử dụng tài liệu 108

2.8.4 Một số giáo án sử dụng tài liệu hỗ trợ dạy và học cho HSTBY phần phi kim lớp 10 109

Tóm tắt chương 2 119

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 120

3.1 Mục đích thực nghiệm 120

3.2 Đối tượng thực nghiệm 120

3.3 Tiến hành thực nghiệm 120

3.3.1 Chuẩn bị 120

3.3.2 Tiến hành thực nghiệm 121

3.3.3 Tiến hành kiểm tra, chấm điểm 121

3.3.4 Xử lý kết quả thực nghiệm 121

3.4 Kết quả thực nghiệm 122

3.4.1 Kết quả định lượng 122

3.4.2 Kết quả định tính 129

Tóm tắt chương 3 131

K ẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 132

TÀI LIỆU THAM KHẢO 136

PH Ụ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Số lượng và kiến thức của tài liệu dùng cho HSTBY 29 Bảng 1.2 Nguồn tài liệu GV thường sử dụng cho HSTBY 30 Bảng 1.3 Các hình thức hệ thống hóa lý thuyết của GV 30 Bảng 1.4 Đánh giá của GV về nguyên nhân học sinh học yếu môn Hóa 30 Bảng 1.5 Đánh giá của GV về mức độ sử dụng các hình thức dạy học 31

Bảng 2.2 Các công thức thường dùng khi giải bài tập 61 Bảng 2.3 Bảng tóm tắt bài “Khái quát về nhóm halogen” 62 Bảng 2.4 Bảng tóm tắt bài “Sơ lược về hợp chất có oxi của clo” 65 Bảng 2.5 Bảng tóm tắt bài “Luyện tập nhóm halogen” 67 Bảng 2.6 Phân loại một số dạng bài tập phần phi kim lớp 10 73

Bảng 3.1 Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng 120

Bảng 3.3 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 123 Bảng 3.4 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 124 Bảng 3.5 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 1 124

Bảng 3.7 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 125 Bảng 3.8 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 126 Bảng 3.9 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 2 126

Bảng 3.11 Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp 2 bài

Bảng 3.12 Tổng hợp kết quả học tập của 2 bài kiểm tra 128 Bảng 3.13 Tổng hợp các tham số đặc trưng của 2 bài kiểm tra 128 Bảng 3.14 Kết quả đánh giá chung của HS về tài liệu hỗ trợ dạy và học 130 Bảng 3.15 Kết quả đánh giá tính hiệu quả của tài liệu hỗ trợ dạy và học 130

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Các dạng vật chất của tài liệu dạy học 17

Hình 2.4 Sơ đồ tư duy bài “Hiđro clorua – Axit clohiđric và muối clorua” 64

Hình 2.6 Sơ đồ tư duy bài “Luyện tập nhóm halogen” 68 Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 124 Hình 3.2 Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 124 Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 126 Hình 3.4 Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 126

Hình 3.6 Biểu đồ tổng hợp kết quả học tập của 2 bài kiểm tra 128

M Ở ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

“Dạy tốt, học tốt” là gì? Làm thế nào để “dạy tốt, học tốt”? Đây là câu hỏi hết

sức cơ bản, thật trung tâm và vĩnh hằng của các nhà giáo chân chính Nó càng trở nên cấp bách trong giai đoạn hiện nay

Thời đại chúng ta đang sống ngày nay là thời đại mà thế giới đang xảy ra sự bùng nổ về tri thức, khoa học và công nghệ Xã hội mới là một xã hội “dựa vào tri

thức”, dựa vào tư duy sáng tạo, tài năng sáng chế của con người Trong các ngành khoa học tự nhiên, hóa học là ngành khoa học thực nghiệm Chúng ta không thể phủ

nhận vai trò quan trọng của hóa học trong cuộc sống và nhất là vị trí của nó đối với các ngành khoa học khác

Chương trình học ở bậc THPT ngày nay có thể nói là quá tải Cùng một lúc

học sinh phải học nhiều môn học khác nhau Mặt khác, ở mỗi môn học, giáo viên lại

muốn nâng cao và mở rộng kiến thức Chính điều này đã gây áp lực đối với học sinh Đa phần các em cảm thấy hoang mang, lo sợ, dẫn đến chán nản và mệt mỏi, buông xuôi Vì thế, số học sinh bị mất căn bản trên thực tế là điều không thể tránh

khỏi

Hiện nay, chất lượng học tập bộ môn Hóa học của học sinh ở trường THPT ngày càng giảm sút Số lượng học sinh khá – giỏi môn Hóa chiếm tỉ lệ thấp Song song đó, tỉ lệ học sinh trung bình – yếu tăng mạnh Điều này là nỗi trăn trở cho người làm công tác giáo dục Mặt khác, hóa học là môn học có kiến thức bậc thang

Do đó, việc truyền thụ kiến thức mới cho học sinh trung bình – yếu gặp nhiều khó khăn hơn vì các em bị mất căn bản, không nắm vững kiến thức cũ Từ đó học sinh

cảm thấy “sợ Hóa” Trên thực tế việc học tập bộ môn Hóa còn gặp nhiều hạn chế vì tài liệu tham khảo xuất hiện trên thị trường sách và trên mạng internet ngày càng nhiều nhưng thường tập trung vào đối tượng học sinh khá – giỏi, còn học sinh trung bình – yếu thì rất ít tài liệu đề cập đến

Làm thế nào để nâng cao chất lượng học tập bộ môn Hóa học cho học sinh trung bình – yếu ở trường THPT là vấn đề cấp bách cần phải giải quyết Trong đó,

việc đề xuất những biện pháp cần thiết để góp phần giảm tỉ lệ học sinh trung bình –

yếu, giúp các em học tốt môn Hóa học là điều chúng tôi hết sức quan tâm Đó là lí

do chúng tôi chọn đã đề tài “Thiết kế tài liệu hỗ trợ việc dạy và học phần hóa phi kim l ớp 10 với đối tượng học sinh trung bình – yếu”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, thiết kế tài liệu hỗ trợ việc dạy và học phần hóa phi kim lớp 10 giúp HSTBY nâng cao kết quả học tập môn Hóa học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài: quá trình dạy học, tài liệu dạy học,

những vấn đề về HSTBY môn Hóa học, những khó khăn khi dạy HSTBY môn Hóa

- Tìm hiểu thực trạng dạy học và sử dụng tài liệu dạy học môn Hóa ở THPT

- Nghiên cứu tổng quan phần hóa phi kim lớp 10

- Đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học cho HSTBY môn Hóa

- Thiết kế tài liệu giúp HSTBY môn Hóa nâng cao kết quả học tập

+ Thiết kế vở ghi bài phần phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY

+ Hệ thống hóa lý thuyết phần phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY

+ Xây dựng hệ thống bài tập phần phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY

+ Thiết kế các đề kiểm tra để học sinh tự đánh giá kết quả học tập

- Thiết kế một số giáo án có sử dụng tài liệu đã xây dựng trong giảng dạy một

số bài lên lớp phần phi kim lớp 10

- Thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT để chứng minh tính khả thi và

hiệu quả của đề tài

4 K hách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế các tài liệu hỗ trợ việc dạy và học môn Hóa học với đối tượng HSTBY

5 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: Tài liệu sẽ thiết kế nằm trong phần hóa phi kim lớp 10 THPT

- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở tỉnh Long An, Tp.HCM

- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 10/2011 đến tháng 10/2012

6 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế tài liệu hỗ trợ dạy học phù hợp, đảm bảo tính khoa học và được

sử dụng một cách hợp lí thì sẽ góp phần nâng cao kết quả học tập của HSTBY môn Hóa học lớp 10 THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài

- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực trạng dạy học và sử dụng tài liệu dạy học môn Hóa ở THPT

- Quan sát, trò chuyện với học sinh

- Trao đổi, rút kinh nghiệm với các giáo viên và các chuyên gia

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính hiệu quả và khả thi

của đề tài

- Điều tra sau thực nghiệm sư phạm

7.3 Nhóm các phương pháp thống kê toán học

Dùng thống kê toán học để xử lý các số liệu thực nghiệm sư phạm thu được từ

đó rút ra kết luận

8 Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu

Thiết kế tài liệu hỗ trợ việc dạy và học môn Hóa học, giúp HSTBY môn Hóa nâng cao kết quả học tập

- Thiết kế vở ghi bài phần hóa phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY

- Hệ thống hóa lý thuyết phần hóa phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY

- Xây dựng hệ thống bài tập phần hóa phi kim lớp 10 dùng cho HSTBY

- Thiết kế các đề kiểm tra để học sinh tự đánh giá kết quả học tập

- Thiết kế một số giáo án có sử dụng tài liệu đã xây dựng trong giảng dạy một

số bài lên lớp phần phi kim lớp 10

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

Về đề tài học sinh trung bình – yếu và thiết kế tài liệu hỗ trợ dạy học từ trước đến nay đã có khá nhiều công trình nghiên cứu Chúng tôi xin nêu một số công trình

ở ĐHSP Tp.HCM có liên quan đến đề tài như sau:

1.1.1 Các khóa luận tốt nghiệp về học sinh trung bình – yếu

- Trần Thị Hoài Phương (1996), Phương pháp bồi dưỡng học sinh yếu hóa

l ấy lại căn bản, Khóa luận tốt nghiệp

- Trần Đức Hạ Uyên (2003), Phụ đạo học sinh yếu, Khóa luận tốt nghiệp

Trong hai đề tài nghiên cứu về học sinh yếu trên các tác giả đã nêu được một

số nguyên nhân dẫn đến việc học sinh học yếu môn Hóa và nêu ra một số phương pháp để bồi dưỡng học sinh yếu lấy lại căn bản Tuy nhiên, phạm vi thực hiện các phương pháp còn hạn hẹp, chưa nêu rõ cách thức sử dụng mỗi phương pháp Các đề tài này chỉ phân tích một mặt vấn đề mà học sinh yếu mắc phải nhưng chưa đưa ra được những biện pháp cụ thể để bồi dưỡng HS yếu

1.1.2 Các luận văn thạc sĩ về học sinh trung bình – yếu

1- Nguyễn Anh Duy (2010), Những biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn

2- Đặng Thị Duyên (2011), Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học

chương Sự điện li lớp 11 với đối tượng học sinh trung bình – yếu

3- Nguyễn Thị Hoài Hương (2012), Xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập

hóa h ọc dùng cho học sinh trung bình, yếu lớp 10 THPT

4- Lương Thị Hương (2011), Xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập cho học

sinh trung bình – y ếu phần kim loại lớp 12 cơ bản THPT

5- Dương Thị Y Linh (2011), Các biện pháp giúp học sinh trung bình, yếu

6- Phan Thị Lan Phương (2011), Một số biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu

7- Nguyễn Thị Tuyết Trang (2012), Một số biện pháp giúp học sinh trung

8- Lê Thị Phương Thúy (2011), Xây dựng hệ thống bài tập hóa hữu cơ 12

1.1.3 Các luận văn thạc sĩ về tài liệu hỗ trợ dạy và học

1- Huỳnh Lâm Thị Ngọc Thảo (2011), Thiết kế e-book hỗ trợ việc dạy và học

hóa h ữu cơ lớp 11 ban cơ bản

2- Trịnh Lê Hồng Phương (2011), Xây dựng học liệu điện tử hỗ trợ dạy và

trình THPT chuyên

3- Trần Thị Hiền (2011), Biên soạn tài liệu hướng dẫn học sinh tự học môn

4- Nguyễn Ngọc Mai Chi (2011), Thiết kế tài liệu hướng dẫn tự học phần

5- Trần Thị Minh Tình (2012), Thiết kế tài liệu hỗ trợ tự học có hướng dẫn

6- Nguyễn Thị Nguyệt Minh (2012), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn

7- Phan Thị Thúy Hằng (2011), Thiết kế website hỗ trợ việc dạy và học hóa

h ữu cơ lớp 11 ban cơ bản

8- Phạm Quốc Thành (2012), Thiết kế e-book hỗ trợ dạy học môn Hóa học

chương “Nguyên tử”, chương “Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và định luật

tu ần hoàn” lớp 10 ban cơ bản

Ở các luận văn trên, tài liệu hỗ trợ dạy học được thể hiện dưới nhiều hình

thức: văn bản, website, học liệu điện tử,…Theo đó, nội dung tài liệu gồm có: hệ

thống lý thuyết, bài tập, tư liệu dạy học, phim ảnh,…

Như vậy, việc nghiên cứu nâng cao hiệu quả dạy học với đối tượng HSTBY

đã và đang được nhiều tác giả quan tâm Tuy nhiên, trên thực tế các tác giả chủ yếu phân tích một số nguyên nhân dẫn đến học sinh học yếu môn Hóa và đề xuất một số

biện pháp giúp phụ đạo học sinh yếu lấy lại căn bản Trong khi đó, việc thiết kế

những tài liệu để hỗ trợ cho việc dạy và học với đối tượng học sinh này vẫn còn chưa được quan tâm đúng mức so với đối tượng học sinh khá – giỏi Vì vậy, vấn đề này cần được nghiên cứu và phát triển xa hơn nữa

Trong giới hạn luận văn này, chúng tôi thiết kế một số tài liệu hỗ trợ việc dạy

và học phần hóa phi kim lớp 10 ban cơ bản với đối tượng HSTBY

1.2 Một số vấn đề về quá trình dạy học

1.2.1 Quá trình dạy học

1.2.1.1 Khái niệm [27], [32]

“Quá trình dạy học là tập hợp những hành động liên tiếp thâm nhập vào nhau

của giáo viên và của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên, nhằm làm cho học sinh tự giác nắm vững những cơ sở khoa học và trong quá trình đó phát triển những năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành thế giới quan và nhân sinh quan chủ nghĩa.”

“Quá trình dạy học hóa học là một hệ toàn vẹn bao gồm nội dung dạy học,

việc dạy và việc học môn Hóa học”

Theo PGS Phan Trọng Ngọ, “Quá trình dạy học là chuỗi liên tiếp các hoạt động dạy và hoạt động của người học đan xen và tương tác với nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất định, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học” [27] Theo GS Nguyễn Ngọc Quang, quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT là vấn đề trung tâm mà lý luận dạy học hóa học nghiên cứu [32]

Những hiểu biết về bản chất, cấu trúc, chức năng của nó sẽ giúp chúng ta định hướng được phương pháp luận khi nghiên cứu một vấn đề có liên quan đến lý luận

dạy học

1.2.1.2 Quá trình học của học sinh [24], [25], [32]

Theo GS Nguyễn Ngọc Quang, quá trình học là quá trình tự giác, tích cực, tự

l ực chiếm lĩnh khái niệm khoa học, dưới sự điều khiển sư phạm của giáo viên

nắm vững nghĩa, đào sâu ý hàm chứa trong khái niệm, nghĩa càng sâu ý càng phong

phú Chiếm lĩnh khái niệm còn có thể hiểu là tái tạo khái niệm cho bản thân, thao

trọng của sự phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh thông qua học tập Khi chiếm lĩnh khái niệm, học sinh sẽ biến nó từ kho tàng văn hóa xã hội thành học vấn riêng

của bản thân, từ đó có thái độ mới trong việc nhìn nhận thế giới khách quan

Như vậy, quá trình chiếm lĩnh khái niệm mà thành công của nó sẽ dẫn đến

đồng thời ba mục đích là trí dục (nắm vững khái niệm), phát triển (tư duy khái

niệm) và giáo dục (thái độ đạo đức)

Về mặt cấu trúc chức năng, hoạt động học bao gồm hai chức năng thống nhất

với nhau là lĩnh hội (tiếp thu thông tin dạy của thầy) và tự điều khiển (tự điều khiển

quá trình chiếm lĩnh khái niệm khoa học của mình một cách tự giác tích cực, tự

hiện đến quan niệm mang tính kiến tạo, chẳng hạn:

- Học là ghi nhớ các định nghĩa, công thức, qui trình

- Học là tạo nên ý nghĩa của các khái niệm và quy trình

- Học là xem xét các hiện tượng trong thế giới theo cách nhìn mới

- Học là biến đổi của cá nhân (Marshall và cộng sự, 1999) [25]

1.2.1.3 Quá trình dạy của giáo viên [24], [32]

Quá trình dạy là sự điều khiển tối ưu quá trình học sinh chiếm lĩnh khái niệm khoa học, trong và bằng cách đó mà phát triển và hình thành nhân cách Dạy có

mục đích khác nhau Nếu học nhằm vào việc chiếm lĩnh khoa học thì dạy lại có mục đích điều khiển quá trình học tập

Theo GS Nguyễn Ngọc Quang, về mặt cấu trúc chức năng, hoạt động dạy có hai chức năng luôn tương tác và thống nhất với nhau, thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau (chức năng kép) là truyền đạt thông tin dạy học và điều khiển hoạt động học

- Truyền đạt thông tin: Cung cấp các khái niệm khoa học đến học sinh

- Điều khiển hoạt động học: Trong quá trình dạy học, hoạt động của thầy đóng vai trò quan trọng ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập của các em Chức năng điều khiển hoạt động của thầy sẽ giúp học sinh lĩnh hội kiến thức một cách trình tự, phù hợp với đặc điểm thể chất của các em Người giáo viên nếu thiếu đi chức năng này thì họ cũng giống như thiết bị truyền tin, máy móc và như vậy sẽ không đạt được mục tiêu dạy học đề ra

Trong nghiên cứu của Dorle đã chỉ ra 2 loại quan niệm về hoạt động dạy:

- Quá trình cung cấp thông tin

- Quá trình thúc đẩy hướng dẫn việc học

Những quan niệm này gần gũi với kết quả nghiên cứu của Aguirre và cộng sự (1990), trong đó có 2 quan niệm về người dạy và việc dạy là:

- GV là nguồn cung cấp tri thức và hoạt động dạy là truyền đạt tri thức

- GV là người hướng dẫn và dạy là hoạt động tác động đến sự thấu hiểu Quá trình dạy học là quá trình hoạt động phối hợp giữa GV và HS Trong hoạt động tích cực này hai nhân vật đó quyết định đến chất lượng giáo dục và các hoạt động khác trong nhà trường Hoạt động dạy chỉ đạo hoạt động học và hoạt động học

là cơ sở, trung tâm cho mọi cải tiến của hoạt động dạy Hai hoạt động này tác động

biện chứng với nhau, thúc đẩy lẫn nhau để cùng phát triển Ở đâu có thầy giáo giỏi,

ở đấy có học sinh giỏi Ở đâu có học sinh giỏi, ở đấy cần có thầy giáo giỏi Sự thống

nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học tạo nên sự phát triển không

ngừng của quá trình dạy học

1.2.2 Dạy học phân hóa [17], [19], [26]

Có khi nào chúng ta tự hỏi tất cả học sinh trong lớp đều thích thú với bài giảng

của thầy giáo chưa? Câu hỏi này rất khó để trả lời rằng có Bởi lẽ những gì mà thầy

giáo mang đến liệu có phù hợp với tất cả các em học sinh, có vừa sức với tất cả các đối tượng học sinh? Khi bạn đưa ra một bài tập có thể dễ với học sinh này nhưng lại khó với học sinh khác, điều đó sẽ gây ra cảm giác chán nản cho học sinh và hậu quả

là học sinh mất đi sở thích học môn của mình Vậy có cách nào để khơi dậy lòng đam mê học tập của học sinh? Câu trả lời là có Nếu trong quá trình giảng dạy người thầy giáo tiếp cận với các em học sinh, hiểu được năng lực của từng đối tượng học sinh và biết được các em đang cần gì thì khi đó hãy giao cho các em

những nhiệm vụ vừa sức để các em có thể thực hiện được, cách dạy học như thế được gọi là dạy học phân hóa Khi bạn thực hiện phương pháp dạy học này bạn sẽ

biết được học sinh mình còn thiếu thứ gì, hổng kiến thức gì để kịp thời bù đắp hay

là lấp lỗ hỏng đó (teaching gap) Không những như thế, dạy học phân hóa còn có

thể khơi dậy lòng đam mê học tập của học sinh bởi tính vừa sức

• Khái niệm về dạy học phân hóa

Theo PGS.TS Phạm Thành Hưng: DHPH thực chất là tạo ra những khác biệt

nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động của học trình (tổng thể hoặc

từng lớp học, cấp học, môn học, bài học) bằng cách thiết kế và thực hiện học trình theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập

của người học và mục tiêu giáo dục xã hội

• Các quan niệm về dạy học phân hóa

Trên thế giới, cũng có nhiều quan niệm khác nhau về DHPH:

- DHPH là sắp xếp những gì diễn ra trên lớp để học sinh có nhiều cơ hội lựa

chọn cho mình cách thức chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và diễn đạt những gì họ học được Nghĩa là DHPH sẽ cung cấp cho người học có những con đường khác nhau

để lĩnh hội nội dung DH Thông qua đó, học sinh đạt được hiệu quả học tập cao hơn

- DHPH là cách dạy mà ở đó GV là người tiên phong trong việc thay đổi chương trình, phương pháp DH, nguồn học liệu, hoạt động của học sinh và sản

phẩm học tập nhằm đáp ứng nhu cầu của một cá nhân hoặc nhóm học sinh để tạo cơ

hội tốt nhất cho mỗi học sinh trong lớp

- DHPH là chia học sinh thành các nhóm đối tượng khác nhau theo trình độ

học vấn, năng lực nhận thức, khả năng tư duy, sở thích, nhu cầu,… DHPH là cách

tiếp cận dạy và học đáp ứng những đối tượng học sinh khác nhau trong cùng một

lớp Mục đích của DHPH là tối đa hóa năng lực của mỗi cá nhân bằng cách tạo ra cho người học quá trình DH phù hợp nhất với họ

- Mặc dù DHPH cũng dựa trên sự phân hóa về trình độ nhận thức, năng lực tư duy, những khác biệt giữa các học sinh đều hướng đến mục đích phát huy tối đa

tiềm năng học tập của người học nhưng những hoạt động dạy – học, nhiệm vụ học

tập được thiết kế không phải là cho từng cá nhân Đối với hình thức dạy học này, có khi GV cần làm việc với toàn lớp, có khi làm việc với từng nhóm hoặc đôi khi làm

việc với cá nhân học sinh DHPH đóng vai trò quan trọng trong việc giúp học sinh

học tập tiến bộ, nâng cao trình độ, kiến thức, kĩ năng, đồng thời giúp học sinh phát triển kĩ năng hợp tác

• Đặc điểm của dạy học phân hóa

- DHPH không phải là một quá trình dạy học lộn xộn Ở lớp DHPH có thể có

những học sinh rất hiếu động nhưng không phải là một tập thể hỗn độn hay vô kỉ

luật

- DHPH không phải là dạy học theo nhóm Dấu hiệu để nhận biết DHPH hiệu

quả chính là việc sử dụng linh hoạt các nhóm học tập, mỗi nhóm bao gồm những

học sinh có tiềm năng phát triển ở một lĩnh vực nhất định

- DHPH không phải là “gọt chân cho vừa giày” Nhiều GV quan niệm rằng DHPH có nghĩa là GV đặt ra những câu hỏi, những tình huống với mức độ khó dễ khác nhau cho từng đối tượng khác nhau thảo luận hay phát biểu ý kiến hoặc cho phép học sinh được lựa chọn và bỏ qua một số câu hỏi trong bài kiểm tra Cách nghĩ như thế phản ánh những hiểu biết của GV, năng lực nhận thức của học sinh và ở

mức độ nào đó, đã tiếp cận dần với DHPH

- DHPH mang tính chủ động GV cần điều chỉnh kế hoạch dạy phù hợp với

kiến thức và năng lực nhận thức của học sinh DHPH coi trọng chất lượng hơn số lượng

- DHPH bắt nguồn từ đánh giá Có nhiều cách khác nhau như thông qua quan sát, trò chuyện với học sinh, các cuộc thảo luận trên lớp, công việc học sinh,… để đánh giá năng lực nhận thức, hứng thú, tính tích cực học tập của học sinh

• Tác dụng của dạy học phân hóa

- DHPH cung cấp phương pháp tiếp cận Trong lớp học DHPH, GV phải quan tâm đến ít nhất ba yếu tố:

+ Nội dung – đầu vào, cái mà học sinh học

+ Phương pháp – cách thức học sinh chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng

+ Sản phẩm – đầu ra cách học sinh thể hiện những gì mà họ đã học

- DHPH hướng vào học sinh trong quá trình dạy học Dạy học chỉ đạt hiệu quả cao nhất khi học sinh có nhu cầu và hứng thú với nội dung dạy học Trong lớp học phân hóa, GV cố gắng tạo ra những nhiệm vụ thích hợp cũng như hứng thú học tập cho tất cả học sinh

- DHPH có tính hệ thống: Quá trình dạy học đòi hỏi sự kết hợp tương tác với nhau liên tục giữa GV và học sinh nhằm theo dõi sự tiến bộ của người học và điều

chỉnh hoạt động học cho phù hợp Do đó, GV cần chủ động lên kế hoạch dạy học và

tiến hành các cách tiếp cận khác nhau dựa trên trình độ nhận thức, năng lực tư duy

và hứng thú học tập của học sinh Mặt khác, GV cần có nhận thức đúng đắn về DHPH để tìm ra cách tiếp cận dạy và học phù hợp nhằm tạo ra những cơ hội học tập

và hiệu quả dạy học cao nhất trong quá trình dạy học

- Đối với dạy học môn Hóa học, trong từng chương, từng bài một giáo viên

phải biết đặt ra cho học sinh những yêu cầu về kiến thức, những bài tập mang tính

vừa sức với mọi đối tượng học sinh để các em có thể hoàn thành tốt dưới sự hướng

dẫn của thầy giáo Điều này có thể thực hiện được nếu biết kết hợp với phương pháp dạy học dự án (teaching project) Đối với môn Hóa việc vận dụng kiến thức lý thuyết vào giải quyết các tình huống cụ thể là điều khó khăn với học sinh, đặc biệt

là HSTBY Điều này thường gây ra cảm giác chán nản cho các em Vì vậy, GV nên

lựa chọn dạng bài tập phù hợp trình độ học sinh để các em không cảm thấy quá dễ

hoặc quá khó, để khi học sinh giải bài tập thì cảm thấy vừa sức với mình, cảm thấy thích thú học tập hơn

1.2.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh

Trong thời gian qua, các nhà giáo dục và các nhà nghiên cứu luôn tranh luận

về những yếu tố nào có ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh Trong giới hạn

của luận văn, chúng tôi trình bày một số yếu tố ảnh hưởng được các nhà giáo dục quan tâm

1.2.3.1 Y ếu tố học sinh [11], [44]

- Lực học

- Sự phát triển trí tuệ, tình trạng sức khỏe

- Đặc điểm tâm lí của học sinh

- Sự chăm chỉ của học sinh

- Phương pháp học tập, năng lực tự học, năng lực đánh giá và tự đánh giá

- Điều kiện vật chất, tinh thần

1.2.3.2 Y ếu tố giáo viên [9], [11], [25]

- Theo những yêu cầu mới đối với việc học và kết quả học tập của học sinh, người ta quan tâm nhiều đến chất lượng giáo viên Quả thật chất lượng giáo viên (bao gồm trình độ chuyên môn, phẩm chất nhân cách hay trình độ nghiệp vụ sư

phạm,…) có tác động không nhỏ đến kết quả học tập của học sinh

- Theo các nghiên cứu tại Tennessee và Dallas (Mĩ) đã chỉ ra rằng nếu bạn

nhận những học sinh có khả năng trung bình và giao cho tốp 20% giáo viên giỏi

nhất, những học sinh này cuối cùng sẽ lọt vào tốp 10% những học sinh có thành tích

tốt nhất Nếu giao cho những giáo viên nằm trong tốp 20% GV kém nhất, các em sẽ

có kết quả học tập thấp đứng ở vị trí cuối lớp Vì vậy, chất lượng giáo viên ảnh hưởng tới thành tích của học sinh nhiều hơn mọi yếu tố khác

- Kết quả nghiên cứu về những yếu tố của GV có tác động đến kết quả học tập

của học sinh như sau:

+ Khả năng khoa học chung và trí thông minh: ít có ảnh hưởng

+ Kiến thức môn học: có ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh nhưng không mạnh và không ổn định, chỉ ở một khía cạnh

+ Kiến thức về dạy và học (nghiệp vụ sư phạm) có mối quan hệ tương đối

mạnh và ổn định Trình độ nghiệp vụ sư phạm của GV có ảnh hưởng mạnh đến kết

quả học tập của học sinh so với kiến thức về môn học

- Nghiên cứu của Perkers cũng cho thấy, kiến thức môn học của GV ít ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh so với kiến thức về nghiệp vụ sư phạm

- Các nghiên cứu của WB (ngân hàng thế giới) báo cáo của OECD (Tổ chức giáo dục của các nước phát triển) xác định: yếu tố quan trọng và ảnh hưởng nhiều

vẫn là trình độ chuyên môn (gồm kiến thức môn học và trình độ nghiệp vụ sư

phạm) và đạo đức của GV Các yếu tố cụ thể liên quan đến GV bao gồm:

+ Trình độ đào tạo, kiến thức, kĩ năng: Để dạy tốt, GV cần được đào tạo ở

một trình độ chuẩn nhất định; có kiến thức và kĩ năng sư phạm, kiến thức về các bộ môn khoa học tự nhiên và xã hội; có khả năng tự học để nâng cao trình độ chuyên môn

+ Phương pháp dạy học có ảnh hưởng lớn đến chất lượng học tập của học sinh Nghiên cứu của nhà GD Mĩ tại Tennessee và Dallas khi so sánh thành tích học

tập của học sinh Mĩ và Nhật Bản cho thấy: học sinh Nhật Bản có thành tích học cao hơn học sinh Mĩ trong môn Toán và môn khoa học tự nhiên Nguyên nhân chính

dẫn đến thành tích này là giáo viên Nhật đã sử dụng cách tiếp cận dạy học với cả

lớp, học sinh làm việc cùng nhau, tạo động lực thi đua và nỗ lực trong học sinh

+ Tương tác GV và học sinh: GV ảnh hưởng đến học sinh thông qua việc

dạy học trong lớp và qua nhiều kênh khác nhau Điều quan trọng đối với học sinh là

có được GV biết tạo động lực và khuyến khích các em theo đuổi việc học tập, đối

xử với học sinh công bằng, hiểu được nhu cầu học tập và hướng dẫn có hiệu quả Các hành vi tiêu cực của GV như quá nghiêm khắc, không khuyến khích học sinh, lãnh đạm, xem thường học sinh,… ảnh hưởng xấu đến thành tích học tập của các

em Sự hỗ trợ của GV như sự quan tâm đến việc học tập của học sinh, tạo cơ hội cho học sinh bày tỏ ý kiến, lắng nghe và giúp đỡ học sinh làm bài tập, cố gắng dạy

cho đến lúc học sinh hiểu bài, GV sẵn sàng giúp đỡ học sinh nếu các em cần hay quan tâm đến biểu hiện đạo đức tốt của học sinh,… có vai trò quan trọng ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh

+ Phẩm chất và lương tâm nghề nghiệp của GV: Sự nhiệt tình, kinh nghiệm

và khả năng sáng tạo, trách nhiệm đối với học sinh cũng có ảnh hưởng nhiều đến

kết quả học tập của học sinh

- Theo đề tài nghiên cứu Luận văn thạc sĩ tâm lí học Nguyễn Trần Hương Giang (2008), yếu tố “giáo viên vui vẻ và thông cảm cho học sinh” được các em

học sinh trường THPT Marie Curie, Tp.HCM đánh giá là yếu tố ảnh hưởng lớn nhất đến động cơ học tập của các em

Tóm lại, để nâng cao kết quả học tập của học sinh đòi hỏi GV phải có trình độ chuyên môn giỏi kết hợp với trình độ nghiệp vụ sư phạm tốt cùng với những phẩm

chất và nhân cách cần thiết như lòng say mê, yêu nghề, tôn trọng người học

1.2.3.3 Y ếu tố gia đình [9]

Theo Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng nói: “Nếu nhà trường dạy tốt mà gia đình ngược lại, sẽ có ảnh hưởng không tốt đến trẻ và kết quả cũng không tốt Cho nên,

muốn giáo dục các trẻ thành người tốt, nhà trường, gia đình, đoàn thể xã hội đều

phải kết hợp chặt chẽ với nhau”

Ngoài ra, cách cư xử của phụ huynh với kết quả học tập của học sinh cũng ảnh hưởng không nhỏ đến thái độ học tập của các em Phản ứng khi con bị điểm kém

của các bậc cha mẹ thường không động viên được sự cố gắng của học sinh mà ngược lại còn gây sự ức chế cho các em Phụ huynh ép học sinh học quá tải thậm chí không cho các em nghỉ ngơi thư giãn Nhiều cha mẹ còn không kiềm chế được

cảm xúc, giận dữ đánh con hoặc mắng nhiếc thậm tệ khi kết quả học tập của con

giảm sút Cách cư xử đó khiến các em luôn mang mặc cảm là mình có lỗi, ức chế tình cảm, luôn lo sợ bị bỏ rơi, sợ bố mẹ không còn yêu thương nữa

1.2.3.4 Y ếu tố nhà trường

- N ội dung chương trình

Nội dung chương trình quá khó hay quá dài cũng ảnh hưởng đến khả năng tiếp thu của HS từ đó ảnh hưởng đến kết quả học tập Số lượng học sinh trong một lớp quá đông sẽ gây khó khăn cho giáo viên trong việc theo dõi việc học của học sinh Hình thức kiểm tra có công bằng và hợp lý không cũng ảnh hưởng đến kết quả học

tập

Hiệu quả dạy học càng nâng cao khi HS được tạo điều kiện cho hoạt động tích

cực càng nhiều HS chủ động tham gia vào các hoạt động học tập mà GV thiết kế để lĩnh hội những kiến thức cần có Thế nhưng điều này không thể thực hiện được nếu như cả GV và HS bị áp lực về thời gian và khi khối lượng kiến thức cần nhớ và tái

hiện nhiều hơn là vận dụng

- Cơ sở vật chất

Một bài giảng dù được chuẩn bị chu đáo nhưng cơ sở vật chất không đáp ứng được thì hiệu quả cũng không được như mong muốn Chẳng hạn muốn ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học nhưng nhà trường lại không trang bị các phòng

chức năng, trang bị hệ thống máy móc thiết bị hỗ trợ hay GV muốn làm thí nghiệm

để khắc sâu kiến thức cho HS nhưng lại không có phòng thí nghiệm thì cũng không

hiệu quả

1.3 T ài liệu dạy học

1.3.1 Khái niệm tài liệu [20], [28], [48]

Theo Đại từ điển Tiếng Việt: “Tài liệu là văn bản giúp cho việc tìm hiểu một

vấn đề gì” [48, tr 884]

Ở nước Nga, theo tiêu chuẩn thuật ngữ và định nghĩa, khái niệm “tài liệu” đã

được định nghĩa là “phương tiện để giữ lại các tin tức về những sự việc, sự kiện,

hiện tượng của thực tiễn khách quan và hoạt động tư duy của con người” Phân tích

sự phát triển của khái niệm “tài liệu” có thể khẳng định tính không tách rời của vật

mang tin và của thông tin ghi trên nó Nhấn mạnh sự chú ý vào đối tượng vật chất, dành sự chú ý nhiều hơn đến thành tố thông tin của tài liệu [20]

Trong tiêu chuẩn GOST 16487-83 “Văn thư và công tác lưu trữ Các thuật ngữ

và định nghĩa” thuật ngữ “tài liệu” đã được định nghĩa như là “đối tượng vật chất

cùng với thông tin ghi nhận bởi con người, bởi phương pháp để truyền nó trong thời gian và không gian” [28]

1.3.2 Tài li ệu dạy học [20], [28]

• Khái ni ệm tài liệu dạy học

Theo cách hiểu của nhiều người, tài liệu dạy học là tài liệu dành cho việc dạy (của thầy) và việc học (của trò) Tài liệu dạy học còn được gọi là tài liệu hỗ trợ dạy

học, ở phạm vi hẹp hơn là tài liệu học tập (chủ yếu là dùng cho học sinh trong việc

học tập trên lớp và tự học ở nhà

Theo PGS.TS Phan Trọng Ngọ, tài liệu dạy học là nơi hiện thực hóa, vật chất

hóa và là nơi tồn tại của nội dung dạy học Đó chính là phương tiện học tập của người học để qua đó tiếp cận đối tượng học tập Ở dạng bao quát nhất, tài liệu dạy

học có nhiều loại (nhiều mức): tài liệu khoa học, sách giáo khoa, tài liệu giảng dạy

và tài liệu tương đương, trong đó sách giáo khoa là quan trọng nhất [28]

Theo PGS.TS Đặng Thành Hưng, tài liệu dạy học là tài liệu được trình bày

dưới các dạng vật chất khác nhau (sách in, sách điện tử, học cụ, phiếu học tập, tư

liệu phim, ảnh, tranh, đồ họa, media, các nguồn tri thức và mẫu hoạt động xuất phát

từ ngôn ngữ nói và viết, dụng cụ, phương tiện kỹ thuật, đồ vật trực quan, mô hình,

đồ chơi, các công cụ hoạt động khác của người học) Tài liệu cơ bản của SGK, các yêu cầu, mục tiêu, qui định về học tập trong chương trình giáo dục và các tài liệu tra

cứu, chỉ dẫn học tập dạng in và dạng điện tử, các phần mềm học tập, các tài liệu tham khảo và nguồn học tập trên internet…và nói chung các nguồn học tập có dạng

vật chất khác cũng là tài liệu dạy học [20]

Hình 1.1 Các d ạng vật chất của tài liệu dạy học

• Các hình th ức của tài liệu dạy học

- Tài liệu in (ấn phẩm), chụp, sao chép, viết

- Tài liệu ảnh, phim, đĩa, băng từ, đĩa từ, đĩa media

- Vật liệu thí nghiệm, thực hành, trắc nghiệm, kiểm tra

- Tài liệu tiềm ẩn trong các dụng cụ, phương tiện học tập, công nghệ, ngôn

ngữ giao tiếp và thông báo trong dạy học, các đồ vật trực quan khác

- Tài liệu có nguồn từ internet và web

• Phân lo ại tài liệu dạy học

- Căn cứ theo tính chất của việc thiết kế và chế tạo, tài liệu dạy học được phân

Giáo viên

(người dạy)

Tài liệu giáo khoa

Học sinh (người học) Chương trình GD

- Phương tiện giảng dạy

- Phương tiện soạn giảng

- Giáo án, bài soạn, đề thi,

- Giáo trình học tập

- Tài liệu hướng dẫn học tập, thi

và kiểm tra, …

chia thành 2 loại chủ yếu, giống như phương tiện giáo dục:

+ Tài liệu dạy học kĩ thuật: gắn liền với thiết bị, máy móc, dụng cụ, công cụ

kĩ thuật, được thiết kế và chế tạo theo các tiêu chuẩn công nghệ

+ Tài liệu dạy học thông thường: các loại tài liệu dạy học được thiết kế và

chế tạo theo các tiêu chuẩn công nghệ, quan trọng nhất trong đó là những tài liệu do

GV và nhà trường tự sưu tập hoặc tự làm, khai thác từ các mẫu vật, đối tượng và các nguồn tự nhiên hoặc ngẫu nhiên có được

- Căn cứ vào vai trò của chúng, tài liệu dạy học được phân thành 2 loại:

+ Tài liệu dạy học cơ bản: những tài liệu dạy học thiết yếu, không thể thiếu,

phản ánh nội dung học tập cơ bản được qui định trong chương trình giáo dục hoặc chuẩn học tập, nên có tính chất ngắn gọn (SGK, giáo trình, sách bài tập chính, tài

liệu học tập trong các bộ dụng cụ thực nghiệm, thực hành kèm theo SGK, các bộ tài

liệu trực quan chủ yếu kèm theo SGK,…)

+ Tài liệu dạy học tham khảo: những tài liệu dạy học mở rộng, nâng cao dựa vào nội dung cơ bản, có tính chất hỗ trợ, chỉ dẫn, những tài liệu tham khảo có tính

chất bổ sung, bổ trợ, phát triển ngoài nội dung cơ bản, những tài liệu dạy học của các lĩnh vực học tập tự chọn, tùy chọn không bắt buộc

- Đôi khi tài liệu dạy học còn được phân chia thành các loại truyền thống (sách, giáo trình, tranh ảnh, dụng cụ trực quan thông thường, lời nói, chữ viết…) và không truyền thống (phim giáo khoa, băng đĩa ghi âm và hình ảnh, phần mềm dạy

học, sách điện tử, chương trình hoặc các tài liệu internet… và nói chung những tài

liệu dạy học media và đa tương tác); tài liệu dạy học tĩnh (tài liệu in, chữ viết, đồ dùng dạy học tĩnh…), tài liệu dạy học tương tác (các tài liệu dạy học nghe nhìn phổ

biến, mô hình kỹ thuật, thiết bị và công cụ thí nghiệm,…), tài liệu dạy học đa tương tác (phần mềm multimedia, các sa bàn và kĩ thuật phóng tác,…)

Tóm lại, tài liệu dạy học là những tài liệu giáo khoa (tài liệu giáo dục) chủ

yếu mà người học sử dụng để làm nguồn và công cụ học tập GV có thể và cần sử

dụng để hỗ trợ giảng dạy Một số tài liệu vừa là tài liệu học tập, vừa là tài liệu giảng

dạy, chẳng hạn SGK, giáo trình và một phần nội dung trong văn bản chương trình giáo dục, một số sách bài tập và sách tham khảo

Việc phân biệt tài liệu học tập với tài liệu giảng dạy có ý nghĩa quan trọng Tài liệu học tập phải định hướng rõ rệt vào người học và hoạt động của người học

chứ không chung chung Còn tài liệu giảng dạy thì phải định hướng rõ vào người

dạy Sự định hướng như vậy ảnh hưởng tích cực đến chất lượng của tài liệu và hiệu

quả sử dụng tài liệu xét theo những mục tiêu hoạt động khác nhau Tất nhiên, người

dạy vẫn thường xuyên phải sử dụng tài liệu học tập để hướng dẫn người học hoàn thành học tập, nhưng tài liệu học tập không phải là nguồn học tập của người dạy

1.4 Học sinh trung bình – yếu môn Hóa học

1.4.1 Khái niệm học sinh trung bình – yếu

Theo quy chế đánh giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở và học sinh THPT (Ban hành kèm theo Quyết định số 40/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 10 năm

2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) thì tiêu chuẩn để xếp loại HSTBY như sau:

- Loại trung bình: Điểm trung bình các môn học từ 5,0 đến 6,5, trong đó một trong hai môn Toán hoặc Ngữ văn phải từ 5,0 trở lên, không có môn học nào điểm trung bình dưới 3,5

- Loại yếu: điểm trung bình các môn học từ 3,5 trở lên và không có môn học nào điểm trung bình dưới 2,0

Trong giới hạn đề tài nghiên cứu, chúng tôi dùng khái niệm “học sinh trung bình – yếu môn Hóa học” để chỉ những học sinh có điểm trung môn Hóa học nhỏ hơn 6,5

1.4.2 Một số đặc điểm của HSTBY [44]

lực tiếp thu các tri thức và phương thức hoạt động học tập Các tài liệu nghiên cứu

đều đã xác nhận đề xuất trên

Không nên lẫn lộn “lực học” với sự phát triển trí tuệ Với mức độ cao của sự phát triển đôi khi lại được kết hợp với lực học thấp, được bù trừ bằng sự nỗ lực và lòng yêu lao động Sự phát triển trí tuệ có thể đạt được mức độ cao theo lứa tuổi, trong khi đó lực học lại có thể duy trì được trong thời gian dài ít nhiều ổn định Theo các nhà nghiên cứu nhấn mạnh sự cần thiết phải phân biệt 2 loại lực học:

lực học chung và lực học riêng

- Lực học chung: được thể hiện trong việc học mọi môn học

- Lực học riêng: chỉ được thấy trong việc nghiên cứu một môn học nào đó Các đặc điểm tư duy của HS, chứ không phải trí nhớ và chú ý – như người ta

vẫn thường quan niệm – là quan trọng nhất trong số những quá trình tâm lí để lại

dấu ấn ở lực học của HS

1.4.2.2 Những đặc điểm về tâm lí của HSTBY

Trong khi tiến hành dạy học cho các HS học yếu và nghiên cứu tư duy của chúng trong những tình huống thực nghiệm đặc biệt, nhóm các nhà bác học trên đã

đi đến kết luận rằng những trẻ học yếu không biết suy lí diễn dịch Đối với chúng,

sự khái quát hóa trên cơ sở tương tác ra những dấu hiệu bản chất được thực hiện

một cách khó khăn Người ta cũng nhận thấy có những khó khăn khi tiến hành sự phân tích tương quan; mức độ trừu tượng hóa và khái quát hóa thường là thấp hơn

mức độ mà sự giải quyết vấn đề một cách có hiệu quả cao đòi hỏi phải có

Sự phát triển tư duy từ ngữ – logic ở những HS học yếu tụt lại một các rõ rệt

so với tư duy trực quan – hành động Điều này dẫn đến hoặc là sự không hiểu được

những biểu đạt của quy tắc hoặc là sự hiểu biết hình thức về quy tắc không trùng

hợp với sự giải quyết đúng đắn nhiệm vụ

Chính những đặc điểm này của tư duy đã đặt dấu ấn lên diễn biến của các quá trình tâm lí khác, nhất là trí nhớ và chú ý, như chúng ta đã thấy, thực ra căn bản không khác với các chức năng tâm lí tương ứng ở các trẻ em học giỏi Chẳng hạn, trong khi ghi nhớ tốt các con số và từ riêng lẻ, những HSTBY khi ghi nhớ tài liệu

ngữ nghĩa đã tái tạo các khâu chứng minh ít hơn nhiều, đôi khi bỏ qua những khâu quan trọng nhất

Những đặc điểm nêu trên của các quá trình tâm lí có liên quan chặt chẽ với

khả năng yếu trong khâu tự tổ chức, với việc không biết điều khiển sự chú ý có chủ định, với sự không muốn và không biết nỗ lực để tập trung chú ý của những HS này Trong khi muốn tránh khỏi hoạt động trí óc, các em tìm kiếm những con đường vòng vo, giải thoát chúng khỏi sự cần thiết phải tư duy Hậu quả của điều này là tải

trọng trí tuệ thấp một cách có hệ thống sẽ dẫn đến sự hạ thấp rõ rệt mức độ phát triển trí tuệ

Nếu không được tiếp nhận những biện pháp sư phạm có hiệu quả, thì những

h ọc sinh có lực học thấp sẽ ngày càng tụt lại so với bạn bè Dần dần sẽ hình thành

một thái độ nhất định của tập thể đối với chúng, hình thành sự định kiến của GV và

điều quan trọng nhất có thể xảy ra là bản thân học sinh mất đi niềm tin ở mình, ở

sức lực của mình, ở khả năng thực hiện các nhiệm vụ, ngay cả trong những trường

hợp mà thực tế có thể đảm đương được, nghĩa là xảy ra sự hạ thấp việc tự đánh giá

Một trong những động lực quan trọng của việc học là động cơ thành đạt ở loại

HS này cũng dần biến mất Chúng quen với những sự đánh giá xấu và bắt đầu tiếp

nhận nó như một cái gì đó phải như vậy vì không thể tránh khỏi

Vậy phải làm gì với những học sinh như thế? Lập ra cho chúng những trường

học đặc biệt ư? Nhưng những đặc điểm của các quá trình tâm lí mà chúng ta vừa nói đến lại không phải là những đặc điểm bệnh lí Đại đa số những trường hợp lực học

yếu được giải thích hoặc là bởi những lệch lạc trong giới hạn chuẩn hoặc là bởi sự kìm hãm phát triển tâm lí nhất thời Điều này cũng là tự nhiên như là một học sinh

lớn lên tạm thời chậm đôi chút so với những em khác, khi tụt lại so với chuẩn trung bình của lứa tuổi

1.4.2.3 Các kiểu học sinh học yếu

Những học sinh bị kìm hãm phát triển tâm lí khác với những em có trí tuệ kém

ở tính hiệu quả cao hơn của trí nhớ và tư duy có chủ đích khi thực hiện độc lập các

bài tập thực nghiệm Nhưng sự khác biệt chính là ở chỗ khả năng phát triển tiềm

tàng l ớn, có thể trở thành hiện thực khi có sự hỗ trợ đúng đắn

Các nhà bác học cho rằng, nhịp độ phát triển của những học sinh này có thể được rút ngắn, nhưng chỉ trong trường hợp nếu các đặc điểm tâm lí riêng của chúng được tính đến khi dạy học Bước tiến đầu tiên theo hướng này là phân loại rõ ràng các kiểu HS học yếu khác nhau và trên cơ sở đó mới xác định biện pháp hỗ trợ có

hiệu quả

Dựa trên chỉ số chính là lực học, cộng thêm xu hướng nhân cách của học sinh,

phạm vi động cơ của chúng nữa, nhóm các nhà tâm lí học do N.A Menchinskaija đứng đầu đã phân loại các HS học yếu làm 3 kiểu chính:

a L ực học thấp, kết hợp với thái độ dương tính đối với việc học tập để duy

trì được cương vị của một người học sinh

Kiểu thứ nhất trên đây lại được chia thành hai kiểu nhỏ:

• Những HS muốn bù trừ sự thất bại trong học tập bằng một hoạt động thực

tế nào đó Việc học tập của những em này sẽ để lại một dấu ấn nhất định lên tính

chất tư duy của chúng không phát triển của tư duy trừu tượng chung cho nhóm này được kết hợp với nguyện vong cụ thể hóa những điều kiện và phương tiện giải quyết nhiệm vụ Khuynh hướng này cho phép đạt được những thành công nào đó trong học tập

- Những học sinh này lĩnh hội tài liệu học tập một cách khó khăn, chủ yếu do

tư duy phân tích không phát triển Sự phân tích được thực hiện bằng những “khâu

ngắn ngủi” và do đó chỉ hướng vào một phần nhiệm vụ chứ không phải vào toàn bộ nhiệm vụ nói chung

- Đối với những HS thuộc kiểu nhỏ này cũng có xu hướng đối với một loại

hoạt động nhất định trong tương lai, có biểu tượng ít nhiều rõ ràng về nghề nghiệp mong muốn Thường thì xu hướng này phụ thuộc vào nội dung của hoạt động thực

tế mà HS dùng để bù trừ cho sự thất bại của mình trong học tập Liên quan đến điều này, những HS như thế có sự tự đánh giá khách quan về mình

• Những HS mong muốn tránh xa mọi khó khăn, trở ngại trong hoạt động học

tập Trong khi có thể đạt kết quả trong học tập, các HS này tìm đến những phương

tiện thiếu chính chắn: quay cóp, gạ bài cho nhau,… Những HS này có thái độ như

vậy đối với bất cứ hoạt động nào Ở các em, vốn các biểu tượng về thế giới xung quanh rất hạn chế Khác với những HS thuộc kiểu nhỏ thứ nhất, những HS thuộc

kiểu nhỏ thứ hai thậm chí cũng không có ý định tìm hiểu ý nghĩa của nhiệm vụ học

tập Thông thường, chúng không nghĩ gì về tương lai cả

b Hoạt động tư duy có chất lượng cao, kết hợp với thái độ âm tính đối với

việc học và sự đánh mất một phần hay hoàn toàn cương vị của một người học sinh

c L ực học thấp, kết hợp với thái độ âm tính đối với việc học và sự đánh mất

một phần hay hoàn toàn cương vị của một người học sinh

1.4.3 Nguyên nhân học sinh học yếu môn Hóa

Theo chúng tôi việc học sinh học yếu môn Hóa có thể do một số nhóm nguyên nhân sau đây:

1.4.3.1 Về phía giáo viên [9]

- Nguyên nhân trước hết ở sự không hoàn thiện của các phương pháp giảng

dạy Nhiều GV lại có khuynh hướng giải thích việc học yếu của HS bằng những thiếu sót của những phẩm chất ý chí và đạo đức ở trẻ, bằng sự thiếu chuyên cần và chăm chỉ Một số GV còn yếu kém về năng lực, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ,

chất lượng bài lên lớp chưa tốt, chưa gây hứng thú, kích thích tính tích cực, khả năng tự học của học sinh, còn thiếu nghệ thuật sư phạm để cảm hoá học sinh yếu, lôi cuốn giúp học sinh yêu thích môn học

- Tài liệu giảng dạy cho đối tượng HSTBY còn rất hạn chế Trong khi đó, GV

lại chưa dành thời gian, chưa đầu tư nghiên cứu tìm phương pháp dạy học cũng như biên soạn tài liệu giảng dạy cho phù hợp (hệ thống lý thuyết, bài tập, phương pháp giải bài tập,…)

- Một số giáo viên chưa dạy đúng chuẩn kiến thức, chuẩn kĩ năng và trọng tâm

của từng bài dạy Tốc độ giảng bài nhanh khiến cho HSTBY không theo kịp

- GV chưa khai thác hết tác dụng của đồ dùng dạy học, việc sử dụng đồ dùng

dạy học trực quan, tranh ảnh, SGK, thí nghiệm còn hạn chế

- Một số GV chưa thực sự chú ý đúng mức đến từng đối tượng học sinh đặc

biệt là HSTBY, chưa có biện pháp dạy học phân hóa đúng trình độ HS

- Giáo viên chưa quan tâm nhiều đến học sinh HSTBY Một số GV chỉ chú

trọng vào các em HS khá – giỏi và coi đây là chất lượng chung của lớp mà quên đi HSTBY Tâm lí GV thường e ngại khi nhận lớp có tỉ lệ HSTBY cao Mặt khác, một

số GV chưa thật sự quan tâm tìm hiểu đến hoàn cảnh, những suy nghĩ, khó khăn của HSTBY, chưa theo dõi sát sao và xử lý kịp thời các biểu hiện sa sút của học sinh, đôi lúc tỏ ra khó chịu khi các em hỏi bài, có thể là do GV chưa có tinh thần trách nhiệm cao, thiếu tâm huyết với nghề, chưa thật sự quyết tâm giúp đỡ HSTBY vươn lên trong học tập

- Chưa hoặc ít động viên, khen ngợi kịp thời những biểu hiện tích cực hay sáng tạo dù rất nhỏ của HSTBY

- Một số GV đối xử không công bằng, trù dập HS để lại những dấu ấn không

tốt trong lòng HS, khiến HS không yêu thích môn học

- Một số GV còn có hiện tượng chạy theo thành tích, chưa coi trọng việc đánh giá chất lượng thực của HS

- Sự phối hợp giữa GV bộ môn – GV chủ nhiệm – Phụ huynh học sinh và các đoàn thể khác chưa tốt

1.4.3.2 Về phía học sinh [23]

Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Phương Hoa – cán bộ viện tâm lí học cho thấy một số yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh yếu là:

- Thứ nhất là khả năng tập trung kém, dễ phân tán tư tưởng

- Thứ hai là sự thiếu tự tin Khi thấy con học kém phản ứng của bố mẹ thường

là thiếu tin tưởng, đánh giá thấp khả năng của con Chính những lo lắng, nghi ngờ

và những lời đánh giá thiếu thận trọng của bố mẹ đã vô tình truyền sang các em khiến chúng có mặc cảm là mình kém cỏi Vì thế chúng càng ngày càng thiếu tự tin, học tập đã kém nay lại càng kém

- Thứ ba là sự phụ thuộc vào bố mẹ và khả năng thích nghi xã hội kém Đặc điểm tâm lí này bắt nguồn từ phương thức giáo dục của bố mẹ: bao bọc con quá

nhiều, không cho con độc lập, buộc con phụ thuộc vào mình Điều đó dẫn đến phản ứng thụ động, cản trở sự thích nghi với trường học dẫn tới những khó khăn trong học tập của trẻ

- Thứ tư là về tác phong sinh hoạt chậm chạp, lề mề Tác phong này đã hạn chế phần nào sự thích ứng với nhà trường và với hoạt động học tập

- Thứ năm là sự tổn thương tâm lí của một số em Điều đó đã góp phần vào các rối nhiễu hiện nay ở trẻ nói chung và khó khăn trong học tập của trẻ nói riêng

Ngoài ra, HS học yếu môn Hóa còn do một số nguyên nhân sau:

- Hạn chế về năng lực trí tuệ hoặc sức khỏe nên tiếp thu bài chậm so với học sinh bình thường

- HS ngồi nhầm lớp do bệnh thành tích “xóa mù trung học cơ sở” ở cấp 2

- HS mất căn bản kiến thức từ cấp II nên gặp nhiều khó khăn trong việc tiếp thu kiến thức mới, dễ rơi vào tâm lí chán nản, lười học, bỏ học

- HS lười học, thiếu chuyên cần và chăm chỉ, chưa tự giác trong học tập như không soạn bài, không làm bài tập về nhà

- HS có thiếu sót những phẩm chất ý chí và đạo đức chưa tốt

- Khả năng phân tích tổng hợp, so sánh còn hạn chế, không có khả năng vận

dụng kiến thức vào bài tập

- Thiếu tự tin, không tin vào nỗ lực của bản thân

- HS chưa có động cơ và mục đích học tập đúng đắn, chưa có phương pháp

học tập, chủ yếu học vẹt, khả năng tự học kém, lười đọc sách, không xem kỹ lý thuyết đã nhanh chóng làm bài tập, không làm được thì lại lấy bài giải ra chép để đối phó,…

- HS không có tính kiên nhẫn, thiếu cẩn thận khi làm bài

- HS không thích môn học vì thời gian trước kia đã có các dấu ấn, để lại những

kỷ niệm buồn cho các em (ví dụ giáo viên bộ môn đối xử không công bằng đối với các em, trù dập hoặc các em thường xuyên bị xúc phạm nhân phẩm)

- HSTBY không chịu đi học phụ đạo

em không chú tâm vào học tập

- Do các tác động khách quan, bị ảnh hưởng từ các sự việc xảy đến cho gia đình các em như các trường hợp bị thiên tai, lũ lụt, mưa bão,… dẫn đến việc sa sút trong học tập

- Thói quen xin xỏ của phụ huynh Nhiều ông bố, bà mẹ, tuy biết rất rõ con mình học dở, học yếu, không đủ điều kiện lên lớp mà vẫn cố “níu kéo” bằng đủ cách, xin xỏ, nhờ vả, chạy chọt thầy cô giáo, nhà trường

- Một số cha mẹ quá nuông chiều con cái, không kiểm tra việc học, quá tin tưởng vào chúng nên học sinh lười học, có khi tự ý nghỉ học dẫn đến mất căn bản,

lực học giảm sút dẫn đến chán học, bỏ học

- Một số phụ huynh đầu tư cho con học thêm quá nhiều nhưng không phù hợp

với trình độ HS Bản thân các em học yếu nhưng do yếu tố tâm lí, phụ huynh lại gây

áp lực cho HS bằng cách đưa các em vào các lò luyện thi dành cho HS khá – giỏi khiến các em ngày càng hỏng kiến thức căn bản trầm trọng

1.4.3.4 Về phía bộ môn Hóa

- Đặc thù của môn Hóa là vừa học lý thuyết vừa thực nghiệm Nếu thiết bị dạy

học, điều kiện thí nghiệm ở một số trường phổ thông hạn chế thì giờ học sẽ không sinh động dẫn đến việc học sinh không có hứng thú học tập

- Học sinh học yếu môn Toán thì ít nhiều cũng ảnh hưởng đến việc học tập môn Hóa

- Tại một số trường phổ thông, số giờ qui định để học môn Hóa là 2 đến 3 tiết trong một tuần Với số tiết như vậy HSTBY không đủ thời gian để luyện tập các kĩ

năng giải bài tập hóa học, các em sẽ dễ phạm sai lầm trong quá trình giải bài tập,

dẫn đến không làm được một số dạng bài tập cơ bản

1.4.3.5 Về phía nhà trường

- Xuất phát từ bệnh thành tích của người trong ngành giáo dục Cấp trên chạy theo bệnh thành tích nên bắt cấp dưới phải chạy theo, nếu ai không theo thì sẽ bị phê bình, bị chỉ trích Đầu năm là nhà trường giao khoán chất lượng cho giáo viên,

ai không ký thì sẽ không được xét thi đua và khen thưởng cho dù cuối năm đạt được

tỉ lệ do trường qui định hoặc cao hơn Tỉ lệ giao khoán thì phần lớn là năm sau lại cao hơn năm trước một chút Điều này làm cho một số giáo viên dù không muốn cũng phải nâng điểm của học trò lên để đạt chỉ tiêu, để yên thân, để được thưởng

Mặt khác, một số trường chuẩn quốc gia, ban giám hiệu "sợ không đạt chuẩn" nên

cuối năm tìm mọi cách cho học sinh lên lớp hết Chính điều đó đã tạo nên thành tích

ảo, nguyên nhân chính của sự yếu kém Cũng do áp lực của thành tích, các nhà trường chỉ lo đầu tư bồi dưỡng học sinh giỏi, luyện thi đại học mà bỏ qua hoặc coi

nhẹ việc phụ đạo, kèm cặp những HSTBY

- Hiện nay đa số các lớp học đều có sĩ số học sinh đông từ 40 đến 55, với trình

độ học tập không đồng đều Vì vậy người thầy dù hết lòng vì học sinh cũng không

thể áp dụng phương pháp dạy học chung cho mọi đối tượng học sinh

- Kế hoạch phụ đạo HSTBY của nhà trường còn chưa được thực hiện hoặc triển khai còn chậm

- Chưa thực hiện tốt việc kiểm tra đánh giá chất lượng học sinh (ngân hàng đề,

bốc thăm đề kiểm tra, quản lý đề, duyệt đề, )

- Ảnh hưởng từ cuộc vận động “hai không”, nguyên bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân đã phát biểu ngày 29/01/2008 ở Hà Nội: “Chúng tôi vui khi tỉ lệ HS giỏi giảm

và trung bình, kém tăng, vì chúng tôi đang tập trung chống bệnh thành tích trong

trở nên “thờ ơ” với HSTBY, nên HSTBY càng ngày càng yếu hơn

- Cơ sở vật chất, dụng cụ thí nghiệm ở một số trường còn thiếu thốn, không có điều kiện để thực hiện các thí nghiệm

mà không biết chán, việc học tập ngày càng sao nhãng, bỏ bê

1.4.3.7 Về phía bạn bè

Bước vào tuổi vị thành niên, bạn bè có một vai trò quan trọng HS dễ bị tác động từ bạn bè, từ cái tốt đến cái xấu (đua đòi, hút thuốc, đua xe, bỏ học, trò chơi điện tử, bạo lực học đường ) HS ham chơi sợ bạn bè tẩy chay hay loại ra khỏi nhóm nếu không hòa nhập theo

1.4.4 Những khó khăn khi dạy HSTBY môn Hóa

- Môn hóa học có nhiều kiến thức trừu tượng nên HS khó hiểu bài, nhớ bài

- Nội dung kiến thức trong 1 tiết học khá nhiều mà phân phối thời gian hạn

chế nên GV không đủ thời gian để giải bài tập cho HS

- Đôi khi GV phải “dạy chay” vì không có điều kiện để thực hiện các thí nghiệm dẫn đến HSTBY khó khắc sâu kiến thức, không làm được các bài tập thực nghiệm

- Môn Hóa học cần nhiều kĩ năng tính toán và tư duy toán học, HSTBY thường yếu các kĩ năng này Mặt khác, một số HSTBY chưa học thuộc các công

thức tính toán hóa học nên gặp khó khăn khi giải các bài tập định lượng

- HSTBY chưa nắm vững các dạng bài tập lý thuyết và phương pháp giải các

dạng bài toán hóa học nên làm bài mất nhiều thời gian

- HSTBY không có thói quen tự học

- Một số giáo viên chưa tâm huyết với nghề, chưa quan tâm hết đến tất cả các nhóm đối tượng HS trong lớp đặc biệt là HSTBY Một số GV có thành kiến với HSTBY, mang tư tưởng gặp “xui xẻo” khi dạy đối tượng HS này, cho rằng các em

học yếu là do lười học mà không nghĩ đến các nguyên nhân khác nên thường “phớt

lờ” không giúp HSTBY khắc phục yếu kém

1.5 Thực trạng dạy học và sử dụng tài liệu dạy học môn Hóa ở THPT 1.5.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu thực trạng việc dạy học hóa học với đối tượng HSTBY, tìm hiểu nguyên nhân làm học sinh học yếu môn Hóa tại một số trường THPT

- Tìm hiểu, đánh giá mức độ sử dụng các tài liệu hỗ trợ việc dạy và học hóa học với đối tượng HSTBY tại một số trường THPT hiện nay

1.5.2 Phương pháp điều tra

Chúng tôi đã gửi phiếu điều tra (phụ lục 3) cho 48 GV, có 42 giáo viên phản

hồi: tỉnh Long An (7 GV), Tp.HCM (5 GV), Bến Tre (14 GV), Bình Thuận (5 GV), lớp cao học tại Tp.HCM khóa 19 (2 GV), khóa 21 (9 GV)

1.5.3 Kết quả điều tra

Câu 1 Đối tượng học sinh mà thầy (cô) đang dạy chủ yếu là

- Giỏi : 2,4%

- Khá : 16,7%

- Trung bình: 52,4%

- Yếu – kém : 28,6%

Nh ận xét: Từ kết quả điều tra cho thấy: Theo đa số GV thì tỉ lệ HS có học lực từ

trung bình trở xuống lớn hơn 80% Con số này quả thật không nhỏ và đáng báo động về tình hình học hóa của HS ở trường THPT hiện nay Một số ít GV đánh giá

tỉ lệ % HSTBY môn Hóa thấp là những GV được dạy các lớp chuyên, lớp chọn, lớp ban nâng cao

Câu 2 Đánh giá của thầy (cô) về tài liệu dùng cho HSTBY hiện nay

Bảng 1.1 Số lượng và kiến thức của tài liệu dùng cho HSTBY

S ố lượng Nhiều 7,1% Vừa phải 35,7% Ít 57,2%

Ki ến thức Đầy đủ dạng 26,2% Bình thường 19% Chưa đa dạng 54,8%

Câu 3 Ngu ồn tài liệu thường được thầy (cô) sử dụng cho HSTBY?

Bảng 1.2 Nguồn tài liệu GV thường sử dụng cho HSTBY

Sách giáo khoa 38% Đề cương của trường 4,8%

Sách bài tập 26,2% Bài tập GV tự soạn 16,7%

Sách tham khảo 11,9% Nguồn bài tập khác 2,38%

Nh ận xét: Từ bảng 1.1 và 1.2 cho thấy: 57,2% GV cho rằng số lượng tài liệu dành

cho đối tượng HSTBY hiện nay còn ít, kiến thức bình thường và chưa đa dạng chiếm 73,8% là con số khá lớn Mặt khác, nguồn tài liệu GV sử dụng cho đối tượng HSTBY chủ yếu là các bài tập lấy từ SGK và SBT (64,2%) nhưng các bài tập này thường GV dạy chung cho tất cả các đối tượng học sinh, không phân hóa để dạy riêng cho đối tượng HSTBY Nguồn tài liệu GV tự soạn để dạy riêng cho đối tượng HSTBY còn rất ít (16,7%)

Câu 5 Th ầy (cô) thường hệ thống hóa lý thuyết bằng hình thức nào?

Bảng 1.3 Các hình thức hệ thống hóa lý thuyết của GV

Nh ận xét: Từ bảng 1.3 cho thấy: có 52,3% GV hệ thống lý thuyết bằng cách lập

bảng so sánh, các hình thức còn lại được sử dụng ít hơn Như vậy, việc hệ thống hóa lý thuyết của GV hiện nay chưa được phong phú, chủ yếu sử dụng các kiểu dạy

học truyền thống, chưa kích thích được khả năng tự hệ thống của HS

Câu 6 Theo th ầy (cô) nguyên nhân nào làm học sinh học yếu môn Hóa?

Bảng 1.4 Đánh giá của GV về nguyên nhân học sinh học yếu môn Hóa

HS chưa xác định được mục đích, động cơ học tập 61,90%

HS sợ giáo viên vì thường xuyên bị trù dập hoặc cho điểm kém 16,67%

Giáo

viên

GV chưa hệ thống hóa lý thuyết một cách dễ nhớ 64,29%

GV chưa cung cấp cách giải các dạng bài tập một cách rõ ràng,

tố chủ quan là học sinh, còn chịu tác động bởi yếu tố khách quan là giáo viên, và nguồn tài liệu học tập chưa phù hợp

Câu 7 Đánh giá của thầy (cô) về mức độ sử dụng các hình thức dạy học hỗ trợ

cho HSTBY

Bảng 1.5 Đánh giá của GV về mức độ sử dụng các hình thức

dạy học hỗ trợ cho HSTBY

Hình th ức Thường xuyên thoThỉnh ảng Hikhi ếm sKhông ử dụng

Thực hiện hình thức chép phạt khi HS

Phát vở ghi bài trước khi dạy bài mới 7,1% 9,5% 12% 71,4%

Hệ thống hóa khiến thức đã học bằng

Xây dựng algorit giải các dạng bài tập

(có hệ thống bài tập kèm theo) 19,1% 21,4% 52,4% 7,1% Xây dựng nhóm đôi bạn học tập

(HS khá – giỏi kèm HSTBY) 69,0% 23,9% 7,1% 0,0%