Thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng trong khâu củng cố phần di truyền học sinh học 12 CTC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA SINH - KTNN TRẦN THỊ THẢO THIẾT KẾ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DÙNG TRONG KHÂU CỦNG CỐ PHẦN DI TRUYỀN HỌC SINH HỌC 12 - CTC KHÓA LUẬN TỐT NG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA SINH - KTNN

TRẦN THỊ THẢO

THIẾT KẾ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM

KHÁCH QUAN DÙNG TRONG KHÂU

CỦNG CỐ PHẦN DI TRUYỀN HỌC

SINH HỌC 12 - CTC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Sinh học

HÀ NỘI - 2012

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA SINH - KTNN

TRẦN THỊ THẢO

THIẾT KẾ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM

KHÁCH QUAN DÙNG TRONG KHÂU

CỦNG CỐ PHẦN DI TRUYỀN HỌC

SINH HỌC 12 - CTC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Sinh học

Người hướng dẫn khoa học

Th.S Trương Đức Bình

HÀ NỘI - 2012

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành đề tài này, tôi đã nhận được sự giúp đỡ chỉ bảo tận tình

của các thầy cô trong tổ Phương pháp dạy học Sinh học Khoa Sinh - KTNN

Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành và sâu sắc đến thầy giáo Th.s

Trương Đức Bình - giảng viên bộ môn Phương pháp dạy học Sinh học, khoa

Sinh, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, người đã tận tình hướng dẫn tôi

trong thời gian thực hiện đề tài này

Trong quá trình nghiên cứu và thực hiện, tôi còn nhận được sự giúp

đỡ và tạo điều kiện của các thầy cô giáo, các em học sinh trường THPT Lý

Thường Kiệt - Việt Yên - Bắc Giang Bên cạnh đó là sự ủng hộ, động viên

của gia đình và bạn bè

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 4 năm 2012

Sinh viên

Trần Thị Thảo

LỜI CAM ĐOAN

Với sự giúp đỡ tận tình của thầy giáo - Th.S Trương Đức Bình và sự

nỗ lực của bản thân tôi với sự giúp đỡ của các thầy cô giáo, bạn bè tôi đã hoàn

thành đề tài."Thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng trong khâu

củng cố phần Di truyền học Sinh học 12 CTC"

Tôi xin cam đoan kết quả trong khoá luận là kết quả nghiên cứu của

bản thân không trùng lặp với kết quả của một đề tài nào khác

Hà Nội, tháng 4 năm 2012

Sinh viên

Trần Thị Thảo

KÍ HIỆU VIẾT TẮT

ADN :Axit đêoxiribonucleic

ARN :Axit ribonucleic

ĐHSP :Đại học sư phạm

KTĐG :Kiểm tra đánh giá

MCQ :Multiple Choice Question

MỤC LỤC

Trang

PHẦN 1: MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học ở khâu củng cố kiến thức là tất yếu khách quan 1

1.2 Tầm quan trọng của khâu củng cố kiến thức 1

1.3 Thực trạng dạy học khâu củng cố kiến thức 2

1.4 Đặc điểm của bộ môn Sinh học 2

1.5 Hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy học ở khâu củng cố hoàn thiện tri thức 2

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Phương pháp nghiên cứu 3

6 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 4

6.1 Ý nghĩa khoa học 4

6.2 Ý nghĩa thực tiễn của đề tài 4

7 Những đóng góp mới của đề tài 4

PHẦN 2: NỘI DUNG 5

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài 5

1.1 Tổng quan các vấn đề liên quan đến đề tài nghiên cứu 5

1.1.1 Tình hình nghiên cứu cơ sở lí luận của khâu củng cố hoàn thiện kiến thức 5

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu của câu hỏi trắc nghiệm 5

1.1.3 Các dạng câu hỏi TNKQ 7

1.1.3.1 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn (MCQ) 8

a Ưu điểm của loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn 8

b Khuyết điểm của loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn 8

1.1.3.2 Trắc nghiệm loại "Đúng - sai" 9

a Ưu điểm của trắc nghiệm loại "Đúng - sai" 9

b Khuyết điểm của trắc nghiệm loại "Đúng - sai" 9

1.1.3.3 Trắc nghiệm loại ghép đôi 10

a Ưu điểm của trắc nghiệm loại ghép đôi 10

b Khuyết điểm của trắc nghiệm loại ghép đôi 11

1.1.3.4 Trắc nghiệm loại điền khuyết hay có câu trả lời ngắn 11

a Ưu điểm của trắc nghiệm loại điền khuyết hay có câu trả lời ngắn 12

b Khuyết điểm của trắc nghiệm loại điền khuyết hay có câu trả lời ngắn 12 1.2 Cơ sở lí luận 13

1.2.1 Khái niệm củng cố hoàn thiện kiến thức 13

1.2.2 Vai trò của khâu củng cố hoàn thiện kiến thức 14

a Đối với giáo viên 14

b Đối với học sinh 14

1.2.3 Giá trị của câu hỏi trắc nghiệm 15

a Ưu điểm của câu hỏi trắc nghiệm 16

b Nhược điểm của câu hỏi trắc nghiệm 17

1.2.4 Một số lưu ý khi viết câu hỏi TNKQ 17

1.2.4.1 Đối với loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn 17

1.2.4.2 Đối với loại trắc nghiệm "Đúng - sai" 18

1.2.4.3 Đối với loại trắc nghiệm ghép đôi 18

1.2.4.4 Đối với loại trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn 19

1.3 Cơ sở thực tiễn 20

1.3.1 Thực trạng của khâu củng cố hoàn thiện kiến thức và sử dụng câu hỏi TNKQ để củng cố hoàn thiện kiến thức trong dạy học Sinh học 20

1.3.2 Xu hướng đổi mới chất lượng dạy học hiện nay 20

Chương 2 Kết quả nghiên cứu và thảo luận 22

2.1 Kết quả phân tích nội dung các chương thuộc phần V - Di truyền học 22

2.1.1 Kết quả phân tích nội dung chương I: Cơ chế di truyền và biến dị 22

2.1.2 Kết quả phân tích nội dung chương II: Tính qui luật của hiện tượng di

truyền 24

2.1.3 Kết quả phân tích nội dung chương III: Di truyền học quần thể 27

2.1.4 Kết quả phân tích nội dung chương IV: Ứng dụng di truyền học 29 2.1.5 Kết quả phân tích nội dung chương V: Di truyền học người 32

2.2 Kết quả soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm 34

2.2.1 Kết quả soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm dạng MCQ 34

2.2.2 Kết quả soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm dạng "Đúng sai" 43

2.2.3 Kết quả soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm dạng ghép đôi 45

2.2.4 Kết quả soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm dạng điền khuyết hay có câu trả lời ngắn 49

2.3 Soạn một số giáo án có sử dụng câu hỏi TNKQ vào khâu củng cố 51

PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 66

1 Kết luận 66

2 Kiến nghị 66

TÀI LIỆU THAM KHẢO 68

PHẦN 1: MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học ở khâu củng cố kiến thức là tất yếu

khách quan

Thế kỉ XXI được coi là thế kỉ của sự phát triển mạnh mẽ thành tựu

khoa học công nghệ Khoa học công nghệ có tốc độ phát triển cực kì nhanh

chóng Cứ khoảng 3 - 4 năm khối lượng tri thức của nhân loại tăng lên gấp

đôi Trong sự phát triển đó thì Sinh học có tốc độ gia tăng lớn nhất Vì vậy

trong dạy học không chỉ phải truyền đạt tri thức cho học sinh là đủ Mà điều

quan trọng hơn là dạy cho học sinh phương pháp tự học, tự chiếm lĩnh tri thức

và tạo niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh Muốn làm được điều đó phải

đổi mới phương pháp dạy và học Đổi mới quá trình dạy học phải tiến hành

đồng bộ ở các khâu và mang tính toàn diện ở tất cả các thành tố của nó Chính

vì vậy phương pháp dạy học ở khâu củng cố kiến thức phải đảm bảo xu

hướng này

1.2 Tầm quan trọng của khâu củng cố kiến thức

Trong quá trình dạy học khâu có ý nghĩa quyết định đối với chất lượng

dạy và học là khâu nghiên cứu tài liệu mới Nhưng kiến thức có trở nên vững

chắc hay không còn phải phụ thuộc vào một phần của khâu củng cố kiến thức

Củng cố kiến thức giúp học sinh (HS) nhớ đầy đủ và chính xác hơn và các

kiến thức được học sinh ôn luyện lặp đi lặp lại có thể dưới một hình thức khác

giúp học sinh hiểu đầy đủ các khía cạnh của đối tượng, hiện tượng nghiên

cứu, các vấn đề trong học tập trước đó Rõ ràng khâu củng cố kiến thức có vai

trò hết sức quan trọng trong quá trình dạy học Nên việc củng cố hoàn thiện

kiến thức không đơn thuần là việc nhắc đi nhắc lại một cách tóm tắt những

điều đã giảng ở mỗi tiết học, hay trả lời một số câu hỏi cuối bài Mà phải là

một việc làm thường xuyên, có hệ thống với việc sử dụng phối hợp nhiều

phương pháp khác nhau

1.3 Thực trạng dạy học khâu củng cố kiến thức

Củng cố hoàn thiện kiến thức có một vai trò quan trọng trong quá trình

dạy học Khâu này giúp học sinh nắm kiến thức một cách chính xác, hệ thống

Nhưng đến khâu này là khâu cuối của tiết học, nên ở thời điểm này học sinh

cảm thấy mệt mỏi, chán nản rất khó tiếp thu bài tốt như ở các khâu trước Để

khắc phục hiện tượng đó, giáo viên (GV) cần đầu tư nghên cứu xây dựng nội

dung khâu củng cố kiến thức thật hấp dẫn, thú vị để thu hút sự chú ý của học

sinh Đã có một số giáo viên sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

(TNKQ), câu hỏi vận dụng giải thích hiện tượng trong thực tế, trò chơi ô

chữ nhưng con số này chưa được nhiều Còn phần lớn giáo viên thường

nhắc lại những nội dung trọng tâm của bài Với hình thức củng cố hời hợt, vội

vàng kèm theo là sự mệt mỏi của học sinh khi tiết học kéo dài làm cho chất

lượng dạy học ở khâu củng cố hoàn thiện kiến thức chưa cao

1.4 Đặc điểm của bộ môn Sinh học

Sinh học là một khoa học thực nghiệm Các kiến thức sinh học cần

được hình thành bằng phương pháp quan sát và thực nghiệm Ở cấp độ THPT

các kiến thức đã mang tính khái quát, trừu tượng khá cao, cho nên trong một

số trường hợp cần phải hướng dẫn cho học sinh bằng tư duy trừu tượng (phân

tích, so sánh, tổng hợp, vận dụng các kiến thức đã học ), dựa vào các mô

hình mô phỏng, các sơ đồ, đồ thị khái quát hóa

Trong quá trình dạy học khâu có ý nghĩa quyết định đối với chất lượng

dạy và học là khâu nghiên cứu tài liệu mới Nhưng kiến thức có trở nên vững

chắc hay không còn phải phụ thuộc vào một phần của khâu củng cố kiến thức

1.5 Hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy

học ở khâu củng cố hoàn thiện tri thức

- Giúp học sinh ôn tập, củng cố kiến thức một cách có hệ thống từ đó

học sinh nhớ lâu kiến thức đã học

- Làm không khí lớp học sôi nổi, thoải mái gây hứng thú học tập cho

học sinh

- Phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh

- Phát triển được tư duy tái hiện và tư duy sáng tạo cho học sinh

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi quyết định nghiên cứu đề

tài:"Thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng trong khâu củng cố

phần Di truyền học Sinh học 12 CTC"

2 Mục đích nghiên cứu

- Phân tích nội dung, xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ phục vụ cho

thiết kế bài học trong dạy và học phần V - Di truyền học Sinh học 12 cơ bản

- Góp phần bổ sung thêm hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho

phần V - Di truyền học Sinh học 12 cơ bản

- Dùng câu hỏi TNKQ trong khâu củng cố sau mỗi bài học

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

- Sách giáo khoa sinh học 12

- Nội dung của các chương trong phần V; các bài trong các chương

- Các tài liệu tham khảo về cách đặt câu hỏi trắc nghiệm

3.2 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung của các chương thuộc phần V- Di truyền học

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Phân tích nội dung của các chương thuộc phần V - Sinh học 12 cơ bản

- Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan có gợi ý cho nội

dung kiến thức thuộc phần V - Sinh học 12 cơ bản

- Soạn một số giáo án có sử dụng các hình thức câu hỏi trắc nghiệm

khách quan có gợi ý trong khâu củng cố

5 Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu về lí thuyết đánh giá chất lượng câu hỏi trắc nghiệm

- Phân tích kế hoạch và nội dung giảng dạy di truyền học ở trường

ĐHSP Qua đó xác định được các mục tiêu cụ thể xây dựng hệ thống câu hỏi

TNKQ ứng với phần nội dung đó

6 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

6.1 Ý nghĩa khoa học

Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm giúp học sinh làm quen với phương pháp

học, củng cố, khắc sâu kiến thức cơ bản Đồng thời giúp học sinh phát hiện

kịp thời những kiến thức chưa kĩ chưa sâu Phương pháp này còn giúp giáo

viên kiểm tra nội dung kiến thức sâu và rộng, dễ chấm điểm

6.2 Ý nghĩa thực tiễn

Hiện nay việc dùng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy và học là một trong

những hướng đi mới trong việc đổi mới phương pháp dạy và học Nó có ý

nghĩa lớn trong sự đổi mới và nâng cao chất lượng của nền giáo dục nước ta

7 Những đóng góp mới của đề tài

- Làm sáng tỏ nội dung, logic kiến thức của các chương thuộc phần V -

Di truyền học Sinh học 12 cơ bản

- Cung cấp thêm hệ thống tư liệu dạy và học phần V - Di truyền học

Sinh học 12 cơ bản

- Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan không chỉ dùng

sau mỗi bài học, mỗi chương mà có thể sử dụng trong các khâu vào bài mới

và kiểm tra đánh giá học sinh

PHẦN 2: NỘI DUNG

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan các vấn đề liên quan đến đề tài nghiên cứu

1.1.1 Tình hình nghiên cứu cơ sở lí luận của khâu củng cố hoàn thiện kiến

thức

Khâu củng cố hoàn thiện kiến thức là khâu quan trọng trong quá trình

dạy học Nên những cơ sở lí luận của khâu hoàn thiện kiến thức đã được

nghiên cứu từ rất lâu và được rất nhiều nhà khoa học quan tâm

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu của câu hỏi trắc nghiệm

Trắc nghiệm là hình thức thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của

học sinh để kiểm tra đánh giá một số kĩ năng thái độ của học sinh Qua nghiên

cứu thì việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm đã xuất hiện khá lâu trên thế giới và

được coi là hình thức kiểm tra đánh giá thông dụng nhất của các nước phương

Tây

Nguồn gốc của khoa học trắc nghiệm gắn liền với mối quan tâm về

khoa học vật lí, tâm lí vào cuối thế kỉ XIX Năm 1904, Aljed Binet nhà tâm lí

học người Pháp cùng với cộng sự của mình đã phát minh ra bài trắc nghiệm

về trí thông mính được xuất bản năm 1905

Ở Mỹ, câu hỏi trắc nghiệm dùng để phát hiện năng khiếu, xu hướng

nghề nghiệp của học sinh Đầu thế kỉ XX, E Thondiker là người đầu tiên dùng

câu hỏi trắc nghiệm như một phương pháp "Khách quan nhanh chóng" để đo

trình độ kiến thức của học sinh Đến năm 1940, ở Mỹ đã xuất hiện rất nhiều

câu hỏi trắc nghiệm được sử dụng trong các kì thi tuyển sinh Năm 1961, ở

Mỹ đã có trên 2000 bài trắc nghiệm chuẩn Năm 1964, cùng với sự phát triển

của công nghệ thông tin các Gerbirich đã sử dụng máy tính điện tử để xử lý

kết quả trắc nghiệm trên diện rộng

Ở Liên Xô (cũ) những năm đầu thế kỉ XX, câu hỏi trắc nghiệm bị phản

đối mạnh mẽ và gặp nhiều khó khăn do sự áp dụng thiếu phê phán chọn lọc

Tới năm 1963, Liên Xô phục hồi khả năng sử dụng trắc nghiệm, việc nghiên

cứu kết quả của câu hỏi trắc nghiệm đã trở thành một đề tài lớn của Viện hàn

lâm Sư phạm Liên Xô với nhan đề "Trình độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của

học sinh và phương pháp khắc phục ngăn ngừa tình trạng học không tiến và

lưu ban" do viện sĩ Eimonezen chủ trì

Từ những năm 70 của thế kỉ XX, trở lại đây rất nhiều nước: Hàn Quốc,

Trung Quốc, Nhật Bản, Thái Lan, đã kết hợp sử dụng đề thi trắc nghiệm

khách quan trong các kì thi Đại Học, Cao Đẳng, các kì thi Olympic Sinh học,

trong nhiều năm qua đã ứng dụng câu hỏi trắc nghiệm trong phần lớn các câu

hỏi lý thuyết và thực hành

Ở nước ta trong thập kỉ 70 của thế kỉ XX đã có những công trình vận

dụng các câu hỏi TNKQ vào kiểm tra kiến thức học sinh (Trần Bá Hoành

(1998) - nghiên cứu giáo dục số 15/5/1975, số 26/7/1973), những năm gần

đây 1980 - 1990 giáo sư Trần Kiên cũng đã đề cập đến vấn đề của câu hỏi test

dưới dạng đơn vị kiến thức để lập ra câu hỏi trắc nghiệm cho chương trình

"Động vật có xương sống ở bậc đại học" Đến năm 1994, Bộ GD - ĐT theo

hướng đổi mới KTĐG đã phối hợp với viện công nghệ Hoàng Gia Menborne

của Australia tổ chức các cuộc hội thảo với chủ đề "kĩ thuật xây dựng câu hỏi

TNKQ"

Đến năm 1994, Bộ GD - ĐT đã chủ trương thí điểm thi đại học bằng

câu hỏi trắc nghiệm lần đầu tiên ở nước ta tại trường Đại học Đà Lạt và đến

nay đã dược sử dụng rộng rãi trên toàn quốc

Hiện nay do nhu cầu nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, nên hầu

hết các trường trong cả nước, đặc biệt các trường ĐHSP đang cố gắng nghiên

cứu tạo điều kiện cho nhiều sinh viên bắt đầu nghiên cứu và KTĐG ở các

trường phổ thông, đáp ứng nhu cầu kiến thức của học sinh phổ thông trong

thời đại mới

Năm 1994, ở trường ĐHSP Hà Nội 2 Phó tiến sĩ Hoàng Nguyễn Bình

đã hướng dẫn các sinh viên K17, K18, K20 làm khoá luận về câu hỏi test cho

bài khoá luận trong các chuyên ngành: Phương pháp Giảng dạy, Sinh thái

học, Sinh lí người và động vật, Sinh hoá học, Di truyền học

1.1.3 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm

Trắc nghiệm là một hành động để đo lường năng lực của các đối tượng

nào đó nhằm những mục đích xác định Trong giáo dục, trắc nghiệm được

tiến hành trong các bài kiểm tra đánh giá kết quả học tập, giảng dạy đối với

môn học hoặc trong các kì thi cuối cấp, thi tuyển sinh

Câu hỏi trắc nghiệm có thể được phân loại theo sơ đồ dưới đây:

Sơ đồ phân loại trắc nghiệm trong giáo dục

Ta thấy, trắc nghiệm trong giáo dục rất đa dạng, phong phú, mỗi dạng

ứng với một loại kiến thức khác nhau

Các loại trắc nghiệm

Quan sát

Nhiều

lựa

chọn

Ghép đôi khuyết Điền

Đúng sai

Trả lời ngắn

Tiểu luận

Giải đáp vấn đề

Trong phạm vi đề tài này, căn cứ vào hiệu quả củng cố, tôi chỉ nghiên

cứu dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan về phần V - Di truyền học ở

chương trình Sinh học 12 ban cơ bản

1.1.3.1 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn (MCQ)

Là loại trắc nghiệm có nhiều phương án trả lời cho mỗi câu hỏi để thí

sinh lựa chọn, thường được kí hiệu là "MCQ" Một câu hỏi loại này gồm một

phần phát biểu chính, được gọi là phần dẫn, hay câu hỏi, và bốn, năm, hay

nhiều phương án trả lời sẵn để thí sinh chọn ra câu trả lời đúng nhất, hay hợp

lý nhất Ngoài một câu trả lời đúng, các câu trả lời khác trong các phương án

trả lời phải có vẻ hợp lý đối với thí sinh

a Ưu điểm của loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn

- Có thể đo được những khả năng tâm linh khác nhau đối với sự phối

hợp của nhiều phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi, giáo viên có thể

dùng loại trắc nghiệm MCQ để kiểm tra, đánh giá, những mục tiêu giảng dạy,

củng cố những kiến thức mới học được

- Độ tin cậy cao hơn

- Học sinh phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi

- Tính chất giá trị tốt hơn Loại trắc nghiệm này có độ giá trị cao hơn

nhờ tính chất có thể dùng đo những mức tâm linh khác nhau Với một bài trắc

nghiệm có nhiều câu trả lời cho sẵn để chọn, người ta có thể đo được các khả

năng nhớ, áp dụng các nguyên lí, suy diễn, tổng quát hóa

- Có thể phân tích được tính chất của mỗi câu hỏi

- Tính chất khách quan khi chấm

b Khuyết điểm của loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn

- Khó soạn câu hỏi

- Thí sinh nào có óc sáng tạo có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn

phương án đúng đã cho, nên họ có thể không thoả mãn hay cảm thấy khó

chịu

- Các câu trắc nghiệm MCQ có thể không đo được khả năng phán đoán

tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề học thuật một cách hiệu nghiệm bằng

câu hỏi tự luận soạn kĩ

- Các khuyết điểm khác là tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này so với

loại câu hỏi khác, và học sinh cần nhiều thời giờ để đọc câu hỏi, phạm vi câu

hỏi rộng, học sinh học nhiều, không tập trung vào những vấn đề cốt lõi nội

dung

1.1.3.2 Trắc nghiệm loại "Đúng - sai"

Một câu trắc nghiệm loại "Đúng - sai" thường gồm một câu phát biểu

để thí sinh phán đoán xem nội dung đúng hay sai

Loại câu hỏi này phù hợp nhất cho việc khảo sát trí nhớ những sự kiện,

hay nhận biết các sự kiện

a Ưu điểm của loại trắc nghiệm đúng - sai

- Đây là loại trắc nghiệm đơn giản nhất để trắc nghiệm kiến thức về

những sự kiện

- Loại câu hỏi đúng sai giúp cho việc trắc nghiệm bao gồm một lĩnh

vực rộng lớn trong khoảng thời gian thi tương đối ít ỏi Ví dụ: với một bài trắc

nghiệm đúng sai soạn kĩ gồm 100 hay 200 câu hỏi, một giáo viên có thể khảo

sát kiến thức học sinh về những sự kiện nhất định đã có trong khoảng 1giờ

- Việc soạn loại câu hỏi đúng sai cũng cần nhiều công phu, nhưng phần

đông các giáo viên có thể soạn được nhiều câu trong khoảng một thời gian

ngắn Có thể một giáo viên có thể viết ít nhất 10 câu hỏi loại đúng sai trong

một khoảng thời gian cần thiết đủ để chỉ viết được một câu hỏi có bốn hoặc

năm câu trả lời cho sẵn để chọn

- Tính chất khách quan khi chấm điểm

- Thí sinh chọn một trong các câu trả lời có sẵn

b Khuyết điểm của loại trắc nghiệm "đúng - sai"

- Có thể khuyến khích sự đoán mò Mặc dù giáo viên có thể áp dụng

công thức hiệu chỉnh, học sinh vẫn có khuynh hướng đoán may rủi để có 50%

hi vọng trả lời đúng

- Khó dùng để xác định yếu điểm của học sinh, do yếu tố đoán mò quá

cao

- Trong các môn thuộc khoa học xã hội, nhân văn nghệ thuật, có thể có

nhiều quan điểm khác nhau nên các câu hỏi thuộc loại đúng sai có thể tối

nghĩa khó hiểu Do đó người soạn câu hỏi phải xác định rõ ràng tác giả, xuất

xứ của ý kiến, tư tưởng lời nói nêu trong mỗi câu

- Loại trắc nghiệm đúng sai có độ tin cậy thấp Để có độ tin cậy xấp xỉ

với các loại trắc nghiệm khách quan khác, một bài loại đúng sai phải dài trên

100 câu

- Những giáo viên dùng loại câu hỏi này thường có khuynh hướng trích

nguyên văn các câu trong sách, do đó học sinh sẽ tập thói quen học thuộc lòng

hơn là tìm hiểu, suy nghĩ

- Khác với loại trắc nghiệm có nhiều câu trả lời cho sẵn để chọn, trong

loại đúng sai học sinh phải quyết định giữa hai điều để chọn quá hạn hẹp

Điều này có thể làm cho học sinh giỏi thất vọng hay khó chịu khi học thấy

phải có điều kiện rõ ràng mới quyết định xem câu phát biểu đúng hay sai,

hoặc có thể có những trường hợp ngoại lệ chứ không phải hoàn toàn đúng hay

hoàn toàn sai

- Với các học sinh còn bé, những câu phát biểu sai có thể khiến họ học

những điều sai lầm một cách vô thức

1.1.3.3 Trắc nghiệm loại ghép đôi

Trong loại này, thí sinh tìm cách ghép mỗi từ hay câu trả lời trong một

cột với một từ hay câu xếp trong cột khác Số câu hoặc từ trong cột thứ nhất

có thể ít hơn, bằng, hay nhiều hơn các câu hay từ trong cột thứ hai

a Ưu điểm của loại trắc nghiệm ghép đôi

- Trắc nghiệm ghép đôi rất thích hợp với các câu hỏi bắt đầu bằng

những chữ "ai", "ở đâu", "khi nào", "cái gì"

- Các câu hỏi ghép đôi viết dễ và dễ dùng, đặc biệt rất thích hợp khi cần

thẩm định các mục tiêu ở mức tâm linh thấp, tuy nhiên chúng ta nên cố gắng

viết những câu hỏi ở mức trí năng cao hơn

- Theo kinh nghiệm của một số các nhà giáo dục học sinh ở lứa tuổi

phổ thông cơ sở rất thích loại trắc nghiệm ghép đôi

- Khi các câu hỏi loại ghép đôi được soạn kĩ đòi hỏi học sinh phải

chuẩn bị tốt trước khi thi, vì yếu tố đoán mò giảm đi nhiều, nhất là khi phải

ghép những cột có ít nhất tám đến mười phần tử với nhau Thêm vào đó, nếu

số phần tử ở cột câu hỏi và cột trả lời khác nhau, yếu tố may rủi càng giảm đi

nhiều

- Người ta có thể dùng loại trắc nghiệm ghép đôi để đo các mức trí

năng khác nhau

b Khuyết điểm của loại trắc nghiệm ghép đôi

- Thường vì muốn soạn thảo câu hỏi để đo các mức kiến thức cao đòi

hỏi nhiều công phu nên một số giáo viên chỉ dùng loại câu hỏi ghép đôi để

trắc lượng các kiến thức về ngày, tháng, tên, định nghĩa, biến cố, công thức,

dụng cụ hoặc để lập các hệ thức, phân loại Trắc nghiệm loại ghép đôi cũng

không thích hợp cho việc thẩm định các khả năng như sắp đặt và áp dụng kiến

thức, nguyên lí

- Nếu danh sách trong mỗi cột quá dài (gồm 25 phần tử) học sinh sẽ

mất nhiều thời gian để đọc cả cột mỗi lần muốn ghép một đôi

1.1.3.4 Trắc nghiệm loại điền khuyết hay có câu trả lời ngắn

Loại trắc nghiệm điền khuyết hay trắc nghiệm có câu trả lời ngắn thực

ra chỉ là một, chỉ khác nhau về dạng thức vấn đề được đặt ra Nếu được trình

bày dưới dạng câu hỏi, chúng ta gọi là loại có câu trả lời ngắn, nếu được trình

bày dưới dạng một câu phát biểu chưa đầy đủ, chúng ta gọi là loại điền

khuyết Nói chung là loại trắc nghiệm có câu trả lời tự do

Khoảng trống để điền câu trả lời nên được đặt vào cuối câu để có ý

nghĩa câu hỏi không bị gián đoạn vì những chỗ trống và gây cảm giác lộn xộn

cho thí sinh

a Ưu điểm của trắc nghiệm loại điền khuyết hay có câu trả lời ngắn

- Thí sinh có được cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát

huy óc sáng tạo

- Phương pháp chấm điểm nhanh hơn và đáng tin cậy hơn với loại luận

đề, mặc dầu việc cho điểm có phần rắc rối hơn so với các loại trắc nghiệm

khách quan khác

- Thí sinh mất cơ hội đoán mò câu trả lời như trường hợp các loại trắc

nghiệm khách quan khác Thí sinh phải nhớ ra hoặc nghĩ ra câu trả lời, thay vì

chỉ chọn lựa câu trả lời đúng trong số các câu hỏi cho sẵn

- Loại trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn dễ soạn hơn so

với loại trắc nghiệm luận đề

- Có thể lấy mẫu các điều đã học một cách tiêu biểu hơn so với loại trắc

nghiệm luận đề Loại trắc nghiệm điền khuyết thích hợp hơn loại luận đề khi

dùng kiểm tra những điều đòi hỏi trí nhớ

- Các câu hỏi loại điền khuyết hay có câu trả lời ngắn rất thích hợp cho

những vấn đề như tính toán, cân bằng phương trình hoá học, nhận biết các

vùng trên bản đồ hoặc giải đồ, đánh giá mức hiểu biết các nguyên lí, giải thích

dữ kiện, diễn đạt ý kiến hoặc thái độ

- Giúp học sinh luyện trí nhớ khi học Nếu việc học chỉ căn cứ hoàn

toàn trên trí nhớ hoặc đòi hỏi nhớ mà không hiểu mới đáng phê bình Ngược

lại, nhớ những điều căn bản để suy luận hay áp dụng vào các trường hợp khác

là một điều cần thiết được khích lệ

b Khuyết điểm của trắc nghiệm loại điền khuyết hay có câu trả lời ngắn

- Giáo viên thường có khuynh hướng trích nguyên văn các câu từ sách

giáo khoa

- Giáo viên có thể hiểu sai, đánh giá thấp giá trị các câu trả lời sáng tạo

khác ý giáo viên nhưng vẫn hợp lí, nhất là khi học sinh đọc thêm sách và tài

liệu ngoài sách giáo, như trong các môn nhân văn, khoa học xã hội chẳng hạn

- Nhiều câu hỏi loại điền khuyết ngắn và gọn có khuynh hướng đề cập

các vấn đề quan trọng hoặc không liên quan nhau Phạm vi khảo sát thường

chỉ giới hạn vào chi tiết, các sự kiện vụn vặt

- Các yếu tố như chữ viết, đánh vần sai, có thể ảnh hưởng đến việc

đánh giá câu trả lời

- Việc chấm bài mất nhiều thời giờ hơn so với loại trắc nghiệm đúng

sai, hoặc trắc nghiệm có nhiều câu trả lời cho sẵn để chọn

- Khi có nhiều chỗ trống trong một câu hỏi, học sinh có thể rối trí Kết

quả là điểm số thường có độ tương quan với mức thông minh hơn là với thành

quả học tập của học sinh Do đó độ giá trị của bài thi giảm vì thực ra giáo viên

đang đo lường mức độ thông minh nhiều hơn thành quả học tập

- Thiếu yếu tố khách quan lúc chấm điểm Mặc dầu phương pháp chấm

điểm loại trắc nghiệm điền khuyết có tính chất khách quan cao hơn loại luận

đề, giáo viên vẫn gặp nhiều phiền phức hơn khi chấm các câu trắc nghiệm

điền khuyết vì giới hạn câu trả lời đúng rộng rãi hơn Giáo viên có thể phải

cho điền một phần hay toàn phần cho một câu trả lời khác với trong đáp án để

chấm bài Do đó các nhân viên phụ việc không thể chấm giúp, cũng như

không thể dùng phương pháp chấm bằng máy.4

1.2 Cơ sở lí luận

1.2.1 Khái niệm củng cố hoàn thiện kiến thức

Củng cố là một khâu trong bài lên lớp hoàn thiện kiến thức Việc củng

cố hoàn thiện kiến thức được tiến hành thường xuyên trong từng bài, từng

mục của bài, kiến thức của một bài hoặc một chương và cả phân môn Sinh

học hoàn thiện trong kiểu bài lên lớp hoàn thiện kiến thức

Bài lên lớp hoàn thiện kiến thức thực hiện nhiều chức năng khác nhau:

ôn tập, củng cố, hệ thống hóa bù đắp những lỗ hổng kiến thức của học sinh

Sau mỗi tiết học, kiến thức, kĩ năng mới được hình thành cho học sinh

chưa được vững chắc nếu không được củng cố ngay Việc củng cố hoàn thiện

kiến thức cho học sinh phát hiện bổ sung những kiến thức chưa đúng của họ

Qua đó phát hiện những thiếu sót trong việc tiếp thu kiến thức của học sinh

Từ đó giáo viên hoàn chỉnh thêm nội dung của bài cho phù hợp

Vậy củng cố hoàn thiện kiến thức giúp học sinh ôn tập, đào sâu kiến

thức đồng thời mở rộng vốn hiểu biết và phát triển các kĩ năng, kĩ xảo cho học

sinh

1.2.2 Vai trò của khâu củng cố hoàn thiện kiến thức

Khâu củng cố hoàn thiện kiến thức có vai trò đối với cả giáo viên và

hoc sinh

a Đối với học sinh

- Về kiến thức: qua củng cố hoàn thiện kiến thức, học sinh thấy mình

đã tiếp thu những điều đã học ở mức độ nào, những phần nào cần phải bổ

sung thêm trong bài học

- Về năng lực: củng cố hoàn thiện kiến thức học sinh tiến hành các hoạt

động trí tuệ: ghi nhớ, tái hiện, so sánh, phân tích, chính xác hóa, hệ thống hóa

Qua đó học sinh sẽ phát triển tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức đã

học để giải thích tình huống thực tế

- Về giáo dục: củng cố hoàn thiện kiến thức thường xuyên, nghiêm túc

sẽ giúp học sinh có ý thức, trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt

kết quả cao, củng cố lòng tin vào năng lực của mình, khắc phục tính chủ quan

tự mãn

b Đối với giáo viên

- Tạo điều kiện cho giáo viên nắm được một cách cụ thể và khá chính

xác năng lực và trình độ của mỗi học sinh Từ đó tìm ra biện pháp riêng, thích

hợp

- Giúp giáo viên xem xét hiệu quả cải tiến của những nội dung, phương

pháp hình thức dạy học

` Như vậy, khâu củng cố hoàn thiện kiến thức có vai trò quan trọng trong

quá trình dạy học Nó góp phần làm cho kiến thức ở khâu nghiên cứu tài liệu

mới trở nên vững chắc và sâu sắc hơn

Việc củng cố hoàn thiện kiến thức có hệ thống và thường xuyên cung

cấp kịp thời những thông tin "liên hệ ngược" giúp người học tự điều chỉnh

hoạt động học tập và giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy học

1.2.3 Giá trị của phương pháp trắc nghiệm

Mỗi một phương pháp đều có ưu và nhược điểm riêng Có thể đánh giá

giá trị và giới hạn của chúng trong việc để củng cố kiến thức cho học sinh

được trình bày ở bảng sau:

TT Các giá trị Loại câu hỏi tự luận Loại câu hỏi trắc nghiệm

khách quan

1 Về khả năng

đo được

- Học sinh có thể tự diễn đạt tư tưởng, câu văn nhờ kiến thức và kinh nghiệm học tập đã có

- Có thể đo lường khả năng suy luận, như sắp xếp ý tưởng, suy diễn, so sánh và phân biệt

- Không đo lường kiến thức

về những sự kiện một cách hữu hiệu

- Học sinh chọn một câu đúng nhất trong số các phương án trả lời cho sẵn, hoặc viết thêm một từ đến một câu để trả lời

- Có thể đo những khả năng suy luận như sắp đặt

ý tưởng, suy diễn, so sánh

và phân biệt

- Có thể kiểm tra và đánh giá kiến thức học sinh một cách hữu hiệu

sinh tự mình sáng tạo, giải quyết vấn đề theo hướng mới, tự do sắp đặt ý tưởng

biết và phát triển các kĩ năng, kĩ xảo cho học sinh

3 Tác động tới

học sinh

Khuyến khích học sinh sắp đặt và diễn đạt ý tưởng một cách hiệu quả

Khuyến khích học sinh tích luỹ nhiều kiến thức

do diễn đạt ý tưởng, nhưng phải có một giới hạn cho câu trả lời được chính xác

Có thể viết nhiều câu hỏi cho mỗi bài thi Tránh dùng những từ mơ hồ

Các câu trả lời để lựa chọn phải nhằm vào phần nào mà điều học sinh thường ngộ nhận

5 Khả năng

chấm điểm

Việc chấm điểm thường mất nhiều thời giờ Giáo viên có thể viết những lời nhận xét trên bài làm của học sinh Câu trả lời có thể điểm khác nhau khi có nhiều giám khảo khác nhau chấm

Công việc chấm điểm nhanh chóng, các câu trả lời thường được chấm theo tiêu chuẩn đúng hay sai, nhưng việc chấm điểm rất chính xác và thuần nhất

a Ưu điểm

Câu hỏi trắc nghiệm cho phép trong một thời gian ngắn kiểm tra được

nhiều kiến thức cụ thể, đi sâu vào nhiều khía cạnh khác nhau của một loại

kiến thức Phạm vi kiểm tra kiến thức của bài trắc nghiệm là rộng nên tránh

được việc "học tủ", "học lệch" Qua đó giáo viên có thể thu được những thông

tin ngược để có thể điều chỉnh cho hợp lí

TNKQ có thể dùng cho đối tượng học sinh, sinh viên với số lượng lớn

Nó ít tốn thời gian thực hiện, đặc biệt là khâu chấm bài, giảm nhẹ lao động

cho giáo viên dạy nhiều lớp Nó còn thuận lợi cho việc tổ chức làm bài, chấm

bài và xử lý kết quả bằng máy tính

Câu hỏi trắc nghiệm đảm bảo công bằng, tin cậy và ngăn chặn dần sự

gian lận trong thi cử Nó gây được hứng thú trong học tập cho học sinh, các

em có thể tự đánh giá mình và đánh giá cho bạn

b Nhược điểm

Giáo viên không nắm bắt được cách diễn đạt, trình bày của học sinh

đặc biệt là cách hành văn của các em

Câu hỏi trắc nghiệm đa lựa chọn có thể gặp ở học sinh trả lời đúng

ngẫu nhiên, chưa nhận định rõ ràng vì xác suất ngẫu nhiên là luôn luôn có

Trắc nghiệm đúng, sai có thể đưa ra những biểu tượng sai lầm, bất lợi

cho học sinh nhỏ tuổi về suy nghĩ Vì vậy chúng ta nên hạn chế đưa ra những

dẫn chứng chứa đựng sai lầm

Tốn rất nhiều công sức để soạn thảo đề thi

1.2.4 Một số lưu ý khi viết câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Để nâng cao hiệu quả củng cố của các câu hỏi trắc nghiệm người ta đã

đưa ra một số các tiêu chuẩn nhất định đối với từng phần của câu hỏi trắc

nghiệm khách quan như sau

1.2.4.1 Đối với loại câu hỏi trắc ngiệm nhiều lựa chọn

- Nội dung rõ ràng, chỉ nên đưa vào một nội dung

- Tránh dùng dạng phủ định, nếu dùng phải in đậm chữ "không"

- Nên viết diễn giải một phần của câu, chỉ dùng dạng câu hỏi khi nào

nhấn mạnh

- Chỉ có bốn đáp án trong đó có một đáp án đúng

- Phương án phải đều có vẻ hợp lí và có sức hấp dẫn học sinh

- Hạn chế dùng phương án "các câu trên đều đúng" hoặc "câu trên đều

sai"

- Không để học sinh đoán ra câu trả lời dựa vào hình thức của các phần

lựa chọn

- Sắp xếp các phần lựa chọn theo thứ tự ngôn ngữ, tránh thể hiện một

ưu điểm nào đối với vị trí của phương án đúng

- Đặc điểm phần dẫn và phần lựa chọn khi ghép lại phải thành một cấu

trúc đúng ngữ pháp và chính tả

1.2.4.2 Đối với loại câu hỏi trắc nghiệm "Đúng - sai"

- Nên dùng từ ngữ chính xác và thích hợp để câu hỏi đơn giản và rõ

ràng

- Các câu hỏi loại "đúng sai" chỉ nên mang một ý tưởng chính yếu hơn

là có hai hay nhiều ý tưởng trong mỗi câu

- Tránh dùng những từ "luôn luôn", "tất cả", "không bao giờ", "không

thể tránh được" vì các câu mang các từ này thường có nhiều triển vọng

"sai" Ngược lại, những chữ như "thường thường", "đôi khi", "ít khi" lại

thường đi với những câu để trả lời "đúng"

- Câu hỏi phải đúng văn phạm để học sinh không cho câu ấy "sai" chỉ

vì cách diễn đạt không chính xác

- Tránh dùng các câu ở thể phủ định, nhất là thể phủ định kép

- Không nên trích nguyên văn câu hỏi từ sách giáo khoa

- Tránh để học sinh đoán câu trả lời đúng nhờ chiều dài của câu hỏi

Các câu đúng thường dài hơn các câu sai vì vậy cần phải thêm các điều kiện,

giới hạn cần thiết

- Tránh khuynh hướng dùng số câu đúng nhiều hơn số cấu sai hay

ngược lại trong bài thi Số câu đúng và số câu sai nên gần bằng nhau

1.2.4.3 Đối với loại câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi

- Trong mỗi bài trắc nghiệm loại ghép đôi, phải có ít nhất 6 phần tử và

nhiều nhất 12 phần tử trong mỗi cột Nếu danh sách trong mỗi cột quá dài,

chúng ta nên bỏ bớt các câu trả lời không hợp lí, hoặc phân chia danh sách dài

thành những danh sách ngắn gồm bảy hay tám phần tử ở mỗi cột

- Phải xác định rõ tiêu chuẩn để ghép một phần tử của cột trả lời vào

phần tử tương ứng của một cột câu hỏi Phải nói rõ mỗi phần tử trong cột trả

lời chỉ được dùng một lần hay được dùng nhiều lần

- Số phần tử để lựa chọn trong cột trả lời nên nhiều hơn số phần tử

trong cột câu hỏi, hoặc mỗi phần tử trong cột trả lời có thể được dùng nhiều

lần Điều này sẽ giảm bớt yếu tố may rủi

- Các câu hỏi nên có tính chất đồng nhất hoặc liên hệ nhau

- Sắp xếp các phần tử trong danh sách theo một thứ tự hợp lí nào đó

- Tất cả các phần tử cùng danh sách nên nằm trong cùng một trang để

học sinh đỡ nhầm lẫn hay gặp khó khăn khi phải lật qua lật lại một trang

nhiều lần

- Các câu hỏi loại ghép đôi cũng có thể được sắp đặt dưới dạng tương

tự loại MCQ

1.2.4.4 Đối với loại câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn

- Lời dẫn phải rõ ràng Thí sinh phải biết các chỗ trống phải điền hoặc

câu trả lời phải thêm vào dựa trên căn cứ nào

- Tránh lấy nguyên văn các câu từ sách ra để giảm bớt học sinh học

thuộc lòng

- Chỉ nên chừa chỗ trống các chữ quan trọng Ngoại trừ các bài trắc

nghiệm về văn phạm, không nên chừa chỗ trống các chỗ có giới từ, liên từ,

mạo từ Chỉ nên để học sinh điền vào các điều có ý nghĩa quan trọng

- Trong khi chấm điểm, mỗi chỗ điền nên được một điểm, trừ khi câu

trả lời đòi hỏi phải điền nhiều chữ

- Các khoảng trống nên có chiều dài bằng nhau cho thí sinh không đoán

được các chữ phải trả lời

- Với trắc nghiệm cần câu trả lời ngắn, nên đặt câu hỏi thế nào để thí

sinh chỉ cần dùng một từ hay một câu để trả lời

1.3 Cơ sở thực tiễn

1.3.1 Thực trạng của khâu củng cố hoàn thiện kiến thức và sử dụng câu

hỏi trắc nghiệm khách quan để củng cố hoàn thiện kiến thức trong dạy học

Sinh học

Củng cố hoàn thiện kiến thức có vai trò hết sức quan trọng trong quá

trình dạy học Tuy nhiên qua quan sát các giờ dạy Sinh học của nhiều giáo

viên ở trường THPT, qua trò chuyện, trao đổi, qua tìm hiểu giáo án của một

số giáo viên THPT về thực trạng của khâu củng cố hoàn thiện kiến thức Kết

quả cho thấy đã có một số giáo viên sử dụng câu hỏi TNKQ, câu hỏi vận dụng

giải thích hiện tượng trong thực tiễn, trò chơi ô chữ nhưng con số này chưa

nhiều Còn phần lớn giáo viên THPT với tâm lí luôn lo sợ thiếu thời gian

trong bài giảng nên họ chỉ chú ý đến khâu nghiên cứu tài liệu mới còn khâu

củng cố chỉ được tiến hành vội vàng, hời hợt như: nói tóm tắt lại phần trọng

tâm của bài, hay cho học sinh trả lời một số câu hỏi cuối bài

Như vậy, hiện nay khâu củng cố hoàn thiện kiến thức trong dạy học

Sinh học còn chưa được chú ý đúng mức Điều đó đã làm hạn chế chất lượng

dạy học bộ môn

1.3.2 Xu hướng đổi mới chất lượng dạy học hiện nay

Đổi mới chương trình giáo dục và cùng với nó là đổi mới phương pháp

dạy học (PPDH) và đổi mới kiểm tra đánh giá là những phương diện thể hiện

sự quyết tâm cách tân, đem lại những thay đổi về chất lượng và hiệu quả giáo

dục

Ngoài những yêu cầu có tính chất truyền thống như: bám sát mục tiêu

giáo dục, nội dung dạy học, đặc trưng môn học; phù hợp với đặc điểm tâm

sinh lí lứa tuổi học sinh, giờ học đổi mới PPDH còn có những yêu cầu mới

như: được thực hiện thông qua việc GV tổ chức các hoạt động học tập cho HS

theo hướng chú ý đến việc rèn luyện phương pháp tư duy, khả năng tự học,

nhu cầu hành động và thái độ tự tin; được thực hiện theo nguyên tắc tương tác

nhiều chiều: giữa GV với HS, giữa HS với nhau (chú trọng cả hoạt động dạy

của người dạy và hoạt động học của người học)

Để có được những giờ dạy học tốt, người GV cần phải nắm vững các kĩ

thuật dạy học

1 Quy trình chuẩn bị một giờ học

a Các bước thiết kế một giáo án

- Bước 1: Xác định mục tiêu của bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ

năng và yêu cầu về thái độ trong chương trình

- Bước 2: Nghiên cứu SGK và các tài liệu liên quan

- Bước 3: Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS

- Bước 4: Lựa chọn PPDH, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy

học và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ

động, sáng tạo

- Bước 5: Thiết kế giáo án

b Cấu trúc của một giáo án được thể hiện ở các nội dung sau:

- Mục tiêu bài học:

- Chuẩn bị về phương pháp và phương tiện dạy học:

- Tổ chức các hoạt động dạy học:

- Hướng dẫn các hoạt động tiếp nối

2 Thực hiện giờ dạy học

Một giờ dạy học nên được thực hiện theo các bước cơ bản sau:

a Kiểm tra sự chuẩn bị của HS

b Tổ chức dạy và học bài mới

c Luyện tập, củng cố

d Đánh giá

e Hướng dẫn HS học bài, làm việc ở nhà

Sự thành công của một giờ dạy theo định hướng đổi mới PPDH phụ thuộc

vào rất nhiều yếu tố trong đó quan trọng nhất là sự chủ động, linh hoạt, sáng

tạo của cả người dạy và cả người học

Chính vì vậy, đổi mới dạy học ở khâu củng cố hoàn thiện kiến thức

phải đảm bảo xu hướng này

CHƯƠNG 2: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN

2.1 Kết quả phân tích nội dung các chương thuộc Phần V - Di truyền học

2.1.1 Kết quả phân tích nội dung chương I: Cơ chế di truyền và biến dị

- Khái niệm gen, cấu trúc chung của gen cấu trúc

+ Gen là một đoạn của phân tử ADN mang thông tin mã hoá cho một

chuỗi polipeptit hay một ARN

+ Gen có cấu trúc gồm 3 vùng: vùng điều hoà, vùng mã hoá, vùng kết

thúc

+ Gen không phân mảnh: là gen ở sinh vật nhân sơ có vùng mã hoá liên

tục

+ Gen phân mảnh: phần lớn gen ở sinh vật nhân chuẩn có vùng mã hoá

không liên tục, xen kẽ các đoạn mã hoá axit amin (exon) là các đoạn không

mã hoá axit amin (intron)

- Khái niệm mã di truyền, các đặc điểm của mã di truyền

+ Mã di truyền: là trình tự các nucleotit trong gen qui định trình tự các

axit amin trong protein

+ Mã di truyền được đọc từ một điểm xác định theo từng bộ ba

nucleotit mà không gối lên nhau

+ Mã di truyền có tính phổ biến

+ Mã di truyền có tính đặc hiệu

+ Mã di truyền mang tính thoái hoá

- Quá trình nhân đôi của ADN

+ Thời điểm: pha S của chu kì tế bào

+ Tháo xoắn phân tử ADN

+ Tổng hợp các mạch ADN mới: chiều 5' → 3'; một mạch tổng hợp liên

tục, một mạch tổng hợp từng đoạn

+ Hai phân tử ADN con được tạo thành

(Chú trọng tới các nguyên tắc thể hiện trong cơ chế, ví dụ như nguyên

tắc bổ sung, nguyên tắc bán bảo tồn)

- Phiên mã và dịch mã

+ Các loại ARN

ARN thông tin (mARN): là phiên bản của gen, làm nhiệm vụ khuôn

mẫu cho dịch mã của gen

ARN vận chuyển (tARN): là loại ARN có cấu trúc đặc hiệu để vận

chuyển các axit amin trong quá trình dịch mã

ARN riboxom (rARN): là thành phần cấu tạo nên Riboxom

Cơ chế phiên mã: là sự truyền thông tin di truyền từ phân tử ADN sang

phân tử ARN mạch đơn theo nguyên tắc bổ sung

+ Ở tế bào nhân sơ, mARN sau phiên mã đã là mARN trưởng thành

được sử dụng để dịch mã

+ Ở tế bào nhân chuẩn: mARN sau phiên mã chỉ là dạng sơ khai, sau

đó phải cắt các intron và nối các exon lại với nhau thành mARN trưởng thành

Cơ chế dịch mã: là quá trình tổng hợp protein, trong đó các tARN nhờ

có bộ ba đối mã mang các axit amin tương ứng đặt đúng vị trí theo khuôn

mARN để tổng hợp chuỗi polipeptit xác định

- Thông tin di truyền trong ADN được biểu hiện thành tính trạng của cơ

thể thông qua cơ chế phiên mã từ ADN sang mARN rồi dịch mã từ mARN

sang protein và từ protein quy định tính trạng

- Cơ chế điều hòa hoạt động của gen ở sinh vật nhân sơ (theo mô hình

của Mônô và Jacôp) Điều hòa hoạt động của gen chính là điều hòa lượng sản

phẩm của gen được tạo ra

+ Ở sinh vật nhân sơ, sự điều hòa (chủ yếu) diễn ra ở giai đoạn phiên

mã trong các operon, dựa vào một protein nhận biết trình tự ADN ngắn

+ Ở sinh vật nhân chuẩn, sự điều hòa phức tạp hơn nhiều, dựa vào

những phân tử do các tế bào biệt hóa cao độ sản sinh ra và được thể dịch đưa

đi khắp cơ thể Quá trình điều hòa diễn ra ở nhiều mức độ từ phiên mã, sau

phiên mã, dịch mã đến sau dịch mã

- Cơ chế phát sinh biến dị tổ hợp:

+ Sự phân li và tổ hợp tự do của NST trong quá trình giảm phân đảm

bảo cho sự di truyền các gen và các tính trạng ở các sinh vật nhân thực

+ Trao đổi chéo giữa các gen liên kết ở sinh vật nhân thực và các gen ở

sinh vật nhân sơ

+ Do hoạt động của các gen nhảy và do chuyển gen

- Cơ chế phát sinh các biến dị đột biến: Do tác động của các tác nhân

gây đột biến tác động vào quá trình nhân đôi ADN (gây đột biến gen), quá

trình tiếp hợp hay phân li của các NST trong phân bào (gây đột biến cấu trúc

và số lượng NST)

- Đột biến gen (nguyên nhân, cơ chế chung của các dạng đột biến gen

(không đi vào từng dạng đột biến gen)

- Hình thái, cấu trúc và chức năng của NST

- Các dạng đột biến cấu trúc NST (mất đoạn, lặp đoạn, đảo đoạn và

chuyển đoạn) và đột biến số lượng NST (thể dị bội và đa bội)

- Nguyên nhân và cơ chế chung của các dạng đột biến NST (không đi

vào từng dạng đột biến NST)

- Hậu quả và vai trò của các dạng đột biến cấu trúc và số lượng NST

2.1.2 Kết quả phân tích nội dung chương II: Tính quy luật của hiện tượng

di truyền

- Các quy luật Menđen

Xác định sự tương ứng giữa các tỉ lệ kiểu hình với tỉ lệ các kiểu gen

trong thí nghiệm của Menđen

+ Phương pháp nghiên cứu di truyền học của Menđen: Tạo dòng thuần

chủng; lai các dòng thuần với nhau rồi phân tích (bằng toán thống kê) kết quả

lai đời F1, F2, F3; đưa ra giả thuyết giải thích kết quả; tiến hành thí nghiệm đưa

ra giả thuyết chứng minh là đúng

+ Quy luật phân li: mỗi tính trạng do một cặp "nhân tố di truyền" (ngày

nay ta gọi là cặp alen) quy định, một có nguồn gốc từ bố, một có nguồn gốc từ

mẹ Các alen của bố và mẹ tồn tại ở cơ thể con một cách riêng rẽ, không hòa

trộn vào nhau Khi hình thành giao tử, cặp alen này phân li đồng đều về các

giao tử, nên 50% số giao tử chứa alen có nguồn gốc từ bố, 50% số giao tử

chứa alen có nguồn gốc từ mẹ

+ Cơ sở tế bào học của quy luật phân li: Trong tế bào lưỡng bội, NST

luôn tồn tại thành từng cặp tương đồng, nên gen tồn tại theo từng cặp gen

tương ứng trên cặp NST tương đồng (vị trí gen trên NST gọi là locut) Khi

giảm phân, sự phân li đồng đều của cặp NST tương đồng dẫn đến sự phân li

đồng đều của cặp gen tương ứng về các giao tử

+ Quy luật phân li độc lập: Các cặp nhân tố di truyền qui định các tính

trạng khác nhau phân li độc lập nhau trong quá trình hình thành giao tử

+ Cơ sở tế bào học của quy luật phân li độc lập: Sự phân li độc lập của

các cặp NST khác nhau trong giảm phân dẫn đến sự phân li độc lập của các

cặp alen về các giao tử; sự tổ hợp ngẫu nhiên của các giao tử trong thụ tinh sẽ

tạo ra các tổ hợp gen khác nhau

+ Ý nghĩa của các qui luật Menđen: Giải thích được tính di truyền của

sinh vật Ứng dụng thực tế: dự đoán kết quả lai

- Tương tác gen: sự tác động qua lại giữa các gen không alen trong quá

trình hình thành một kiểu hình (tương tác bổ sung, tương tác cộng gộp, )

- Ví dụ về tính trạng do nhiều gen chi phối (tác động cộng gộp) và ví dụ

về tác động đa hiệu của gen

- Di truyền liên kết hoàn toàn: các gen nằm trên một NST tạo thành một

nhóm gen liên kết và có xu hướng di truyền cùng nhau Số nhóm gen liên kết

của một loài thường bằng số lượng NST trong bộ NST đơn bội

- Thí nghiệm của Moocgan về di truyền liên kết không hoàn toàn và

giải thích được cơ sở tế bào học của hoán vị gen: do hiện tượng tiếp hợp và

trao đổi chéo giữa các NST tương đồng trong giảm phân I

- Di truyền liên kết không hoàn toàn (hoán vị gen)

- Ý nghĩa của di truyền liên kết hoàn toàn giúp duy trì sự ổn định của

loài; trong chọn giống các nhà khoa học các nhà chọn giống có thể tạo ra các

giống có những đặc điểm mong muốn

- Ý nghĩa của di truyền liên kết không hoàn toàn: tạo ra nhiều biến dị tổ

hợp; giúp các nhà khoa học lập bản đồ di truyền rất có ý nghĩa trong chọn

giống cũng như trong nghiên cứu khoa học

- NST giới tính và cơ chế xác định giới tính bằng NST: phân biệt NST

giới tính và NST thường Phân biệt NST giới tính X và NST giới tính Y Cơ

chế xác định giới tính bằng NST: do sự phân li của cặp NST giới tính trong

giảm phân hình thành giao tử  tỉ lệ đực : cái ở các loài có phân hóa giới tính

thường xấp xỉ 1:1

- Thí nghiệm và cơ sở tế bào học của di truyền liên kết với giới tính

(không đề cập tới sự di truyền của các gen trên đoạn tương đồng của cặp XY)

+ Gen trên NST X: di truyền chéo - gen lặn trên NST X được di truyền

từ ông ngoại cho mẹ rồi được biểu hiện ở cháu trai

+ Gen trên NST Y di truyền thẳng - gen lặn trên NST Y được di truyền

từ bố cho 100% con trai

- Ý nghĩa của di truyền liên kết với giới tính: giúp chẩn đoán sớm giới

tính vật nuôi, có ý nghĩa kinh tế lớn

- Đặc điểm của di truyền ngoài NST (di truyền ở ti thể và lục lạp) Phân

biệt được di truyền NST và sự di truyền ngoài NST

- Những ảnh hưởng của điều kiện môi trường trong và điều kiện môi

trường ngoài đến sự biểu hiện của gen và mối quan hệ giữa kiểu gen, môi

trường và kiểu hình đến sự biểu hiện của gen và mối quan hệ giữa kiểu gen,

môi trường thông qua một ví dụ

- Khái niệm mức phản ứng Liên hệ đến vai trò của giống và kĩ thuật

nuôi trồng đối với năng suất của vật nuôi và cây trồng

+ Giống tốt và biện pháp kĩ thuật phù hợp  năng suất cao nhất

+ Giống tốt và biện pháp kĩ thuật lạc hậu  năng suất giảm trong giới

hạn mức phản ứng

+ Giống xấu và biện pháp kĩ thuật tiên tiến  năng suất tăng trong giới

hạn mức phản ứng

2.1.3 Kết quả phân tích nội dung chương III: Di truyền học quần thể

- Định nghĩa quần thể (quần thể di truyền): trên thực tế các cá thể

không tồn tại riêng lẻ mà chúng sống quần tụ với nhau Các cá thể trong một

loài có mối quan hệ với nhau về nhiều mặt, đặc biệt là về phương diện sinh

sản Sự quần tụ số đông cá thể của một loài chiếm một không gian nhất định

và tồn tại qua một thời gian tương đối dài, có đặc trưng về sinh thái và di

truyền Một quần tụ cá thể như thế gọi là quần thể Quần thể không phải là

một tập hợp cá thể ngẫu nhiên, nhất thời Mỗi quần thể là một cộng đồng có

một lịch sử phát triển chung, có thành phần kiểu gen đặc trưng và tương đối

ổn định Tùy theo hình thức sinh sản của các loài mà có quần thể sinh sản hữu

tính và vô tính Quần thể sinh sản vô tính khá đồng nhất về mặt di truyền

Quần thể sinh sản hữu tính gồm các dạng sau:

+ Quần thể tự phối điển hình là các quần thể thực vật tự thụ phấn, động

vật lưỡng tính tự thụ tinh

+ Quần thể giao phối cận huyết bao gồm các cá thể có cùng quan hệ

huyết thống giao phối với nhau Ví dụ, các cá thể cùng chung bố mẹ giao phối

với nhau, hoặc bố, mẹ giao phối với con cái

+ Quần thể giao phối có lựa chọn là trường hợp trong quần thể các

động vật có xu hướng lựa chọn kiểu hình khác giới thích hợp với mình Ví dụ,

thực nghiệm cho thấy trong giao phối ruồi cái mắt đỏ thường bắt cặp với ruồi

đực mắt đỏ nhiều hơn so với ruồi đực mắt trắng Ở người cũng có hiện tượng

này, những tính trạng hay được lựa chọn là màu da, chiều cao

+ Quần thể ngẫu phối diễn ra sự bắt cặp giao phối ngẫu nhiên của các

cá thể đực cái trong quần thể Đây là dạng quần thể tồn tại phổ biến ở động

vật

- Tần số của các alen, tần số kiểu gen: Giả sử ta xét 1 gen có 2 alen, ví

dụ A và a thì trong quần thể có 3 kiểu gen khác nhau là AA, Aa, aa Giả sử ta

gọi N là toàn bộ số cá thể của quần thể, D là số cá thể mang kiểu gen AA

-đồng hợp tử trội, H là số cá thể mang kiểu gen Aa - dị hợp tử; R là số cá thể

mang kiểu gen aa, đồng hợp tử lặn Như vậy N = D + H + R

Điều đáng chú ý hơn so với các tần số tuyệt đối của các kiểu gen nói

trên (D, H, R) là những tần số xác định bằng tỉ số cá thể có kiểu gen đó trên

tổng số cá thể trong quần thể Cụ thể với các kí hiệu:

- d là tần số tương đối của kiểu gen AA

- h là tần số tương đối của kiểu gen Aa

- r là tần số tương đối của kiểu gen aa, thì

N

R r N

H h N

D

d  ;  ;  , trong đó d + h + r = 1

Trong quần thể có N cá thể thì có 2N alen Gọi p là tần số tương đối

của alen A, q là tần số tương đối của alen a, ta xác định được:

22

2

;22

r N

H R q

h d N

H D

p       

Trên thực tế việc tính tần số của các alen, các kiểu gen dựa trên kiểu

hình

- Sự biến đổi cấu trúc di truyền của quần thể tự phối qua các thế hệ

(chú ý tới tính qui luật của sự biến đổi tỉ lệ dị hợp tử qua các thế hệ)

- Nội dung định luật Hacđi - Vanbec: Một quần thể lớn, ngẫu phối nếu

không có các yếu tố làm thay đổi tần số alen thì thành phần kiểu gen của quần

thể sẽ ở trạng thái cân bằng và được duy trì không đổi từ thế hệ này sang thế

hệ khác

- Ý nghĩa và những điều kiện nghiệm đúng của định luật Hacđi - Van

bec: số lượng cá thể lớn, xảy ra hiện tượng ngẫu phối trong quần thể; các cá

thể có sức sống ngang nhau; không chịu áp lực của chọn lọc và đột biến (nếu

xảy ra đột biến thì tần số đột biến thuận phải bằng tần số đột biến nghịch)

- Xác định cấu trúc của quần thể khi ở trạng thái cân bằng di truyền:

p2AA + 2pqAa + q2aa = 1 Chứng minh cấu trúc di truyền của quần thể không

đổi qua các thế hệ ngẫu phối thông qua một ví dụ cụ thể

2.1.4 Kết quả phân tích nội dung chương IV: Ứng dụng di truyền học

- Các nguồn vật liệu chọn giống và các phương pháp gây đột biến nhân

tạo, lai giống

+ Nguồn gen tự nhiên: Đặc điểm của nguồn gen này là sẵn có trong tự

nhiên, chủng địa phương có tổ hợp nhiều gen thích nghi tốt với điều kiện môi

trường nơi chúng sống Trên thế giới có nhiều trung tâm phát sinh giống cây

trồng

+ Nguồn gen nhân tạo: Đặc điểm của nguồn gen này là do con người

chủ động tạo ra, mang tính toàn cầu

+ Tạo giống thuần dựa trên nguồn biến dị tổ hợp: trong quá trình sinh

sản hữu tính, các tổ hợp gen mới luôn được hình thành là kết quả của biến dị

tổ hợp Những cá thể có tổ hợp gen này sẽ được cho tự thụ phấn hoặc giao

phấn gần để tạo ra các giống thuần chủng có đặc tính mong muốn

+ Tạo giống có ưu thế lai cao: có thể sử dụng các cách lai tạo như lai

thuận nghịch, lai khác dòng đơn hoặc kép tùy theo giống vật nuôi cây trồng

để thu được con lai có ưu thế lai cao

+ Tạo giống bằng phương pháp gây đột biến: gây đột biến tạo giống

mới là phương pháp sử dụng các tác nhân vật lí và hóa học, nhằm làm thay

đổi vật liệu di truyền của sinh vật để phục vụ cho lợi ích con người

Quy trình tạo giống mới bằng phương pháp gây đột biến:

a) Xử lý mẫu vật bằng tác nhân gây đột biến cần lựa chọn tác nhân gây

đột biến thích hợp, tìm hiểu liều lượng và xác định thời gian xử lý tối ưu

b) Chọn lọc các thể đột biến tạo nguồn nguyên liệu cho chọn giống

- Khái niệm công nghệ tế bào ở thực vật và động vật cùng với các kết

quả của chúng:

+ Nuôi cấy hạt phấn: đặc điểm của hạt phấn là chúng có thể mọc trên

môi trường nhân tạo thành dòng tế bào đơn bội Cơ sở khoa học là sựa trên sự

đa dạng của các giao tử do giảm phân tạo ra, các dòng tế bào có bộ gen đơn

bội nên alen lặn được biểu hiện ra kiểu hình Để có thể trở thành giống cây

trồng cho canh tác thì cần lưỡng bội hóa các dòng đơn bội này Nguyên tắc

của quá trình lưỡng bội hóa chính là dựa vào nguyên tắc của đa bội hóa đơn

bội thành thể lưỡng bội, có hai cách thực hiện như trong bài đã trình bày Ưu

điểm nổi bật của phương pháp là các dòng giống cây trồng đều thuần chủng vì

chúng được lưỡng bội hóa từ bộ gen đơn bội ban đầu, tính trạng chọn lọc

được sẽ rất ổn định

+ Nuôi cấy tế bào: khả năng tạo mô sẹo là một mô gồm nhiều tế bào

chưa biệt hóa, có khả năng sinh trưởng mạnh từ đó điều khiển cho tế bào biệt

hóa thành các mô khác nhau (rễ, thân, lá ) và tái sinh ra cây trưởng thành

Công nghệ này dựa vào việc tìm ra môi trường nuôi cấy chuẩn kết hợp với

việc sử dụng các chất hooc môn sinh trưởng như auxin, giberelin,

xitokinin Kĩ thuật này cho phép nhân nhanh các giống cây trồng có năng

suất cao, chất lượng tốt, thích nghi với các điều kiện sinh thái nhất định,

chống chịu bệnh tật

+ Tạo giống bằng chọn dòng xoma biến dị: nguyên tắc là nuôi cấy tế

bào có 2n NST trên môi trường nhân tạo và cơ sở khoa học của phương pháp

là dựa vào biến dị số lượng NST kiểu dị bội, chúng sinh sản thành nhiều dòng

tế bào có các bộ NST khác nhau, với biến dị cao hơn mức bình thường Ý

nghĩa đặc biệt quan trọng của phương pháp này là tạo ra các giống cây trồng

mới có các kiểu gen khác nhau của cùng một giống ban đầu

+ Dung hợp tế bào trần: giống mới mang đặc điểm của cả hai loài mà

bằng cách tạo giống thông thường không thể tạo ra được Bằng phương pháp

này, người ta đã tạo ra cây pomato là cây lai giữa khoai tây và cà chua