Tích hợp tri thức và kĩ năng liên môn trong giờ luyện tập làm văn nghị luận ở trường Trung học cơ sở

PHẠM THỊ TỊNH TÍCH HỢP TRI THỨC VÀ KĨ NĂNG LIÊN MÔN TRONG GIỜ LUYỆN TẬP LÀM VĂN NGHỊ LUẬN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành: Lý luận và phương phá

PHẠM THỊ TỊNH

TÍCH HỢP TRI THỨC VÀ KĨ NĂNG LIÊN MÔN TRONG GIỜ LUYỆN TẬP LÀM VĂN NGHỊ LUẬN

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2012

PHẠM THỊ TỊNH

TÍCH HỢP TRI THỨC VÀ KĨ NĂNG LIÊN MÔN TRONG GIỜ LUYỆN TẬP LÀM VĂN NGHỊ LUẬN

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt

Mã số: 60.14.10

Người hướng dẫn khoa học:

TS LÊ THỊ HỒ QUANG

NGHỆ AN – 2012

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban giám hiệu, các Thầy giáo,

Cô giáo Khoa Ngữ văn, trường Đại học Vinh, đã tận tâm giảng dạy, trực tiếp giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới T.S Lê Thị Hồ Quang, cán bộ hướng dẫn khoa học, Cô đã truyền đạt cho tôi những kiến thức lý luận, thực tiễn cùng những kinh nghiệm quý báu, đồng thời nhiệt tình định hướng, động viên khích lệ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu và các cán bộ quản lý giáo dục, đội ngũ giáo viên cùng các học viên Trường Trung học cơ sở Phạm Văn Chiêu, đã tạo điều kiện, cộng tác và giúp đỡ tôi thu thập tài liệu, trưng cầu ý kiến, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.

Dù đã có nhiều cố gắng, song luận văn chắc chắn không tránh khỏi thiếu sót, kính mong các Thầy giáo, Cô giáo cùng các Đồng nghiệp quan tâm đóng góp để luận văn được hoàn thiện hơn.

Xin chân thành cảm ơn!

Nghệ An, tháng 9 năm 2012

Tác giả luận văn

Phạm Thị Tịnh

BẢNG QUY ƯỚC VIẾT TẮT

GDĐT: Giáo dục Đào tạo

LL&PP: Lí luận và phương pháp Nxb: Nhà xuất bản PPDH: Phương pháp dạy học SGK: Sách giáo khoa SGV: Sách giáo viên THCS: Trung học cơ sở THPT: Trung học phổ thông TN: Thực nghiệm

TP.HCM: Thành phố Hồ Chí Minh

Cách chú thích tài liệu trích dẫn: số thứ tự tài liệu đứng trước, số trang đứng sau Ví dụ: [57; 14] nghĩa là số thứ tự của tài liệu trong mục Tài liệu tham khảo là 57, nhận định trích dẫn nằm ở trang 14 của tài liệu này. MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

3 Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu 7

4 Phạm vi tài liệu khảo sát 7

5 Phương pháp nghiên cứu 7

6 Mục đích nghiên cứu và những đóng góp của luận văn 8

7 Cấu trúc của luận văn 8

Chương 1: Cơ sở khoa học của hoạt động tích hợp tri thức và kĩ năng liên môn ở trường THCS …… ………9

1.1 Quan điểm tích hợp trong giáo dục hiện đại 9

1.1.1 Khái niệm tích hợp 9

1.1.2 Bản chất của dạy học tích hợp 10

1.2 Đặc điểm chương trình và sách giáo khoa SGK Ngữ văn THCS và các trục tích hợp cơ bản……… ……… 12

1.2.1 Đặc điểm chương trình và SGK Ngữ văn THCS 12

1.2.2 Các trục tích hợp chính trong chương trình Ngữ văn THCS 15

1.3 Đặc điểm phần làm văn nghị luận trong chương trình làm văn THCS16 1.3.1 Đặc trưng của văn nghị luận .16

1.3.2 Văn nghị luận trong chương trình làm văn THCS……… …………18

1.4 Thực trạng của việc vận dụng tích hợp trong giờ luyện tập làm văn nghị luận ở trường THCS ……… … 22

1.4.1 Những khó khăn ……… 22

1.4.2 Những thuận lợi……… ……… 24

Chương 2: Tổ chức hoạt động tích hợp tri thức và kĩ năng liên môn trong giờ luyện tập làm văn nghị luận ở trường THCS… ……… 27

2.1 Tổng quan về phần luyện tập trong chương trình làm văn nghị luận ở trường THCS… 27

2.1.1 Về các nội dung luyện tập……… ……….………27

2.1.2.Về những tiêu chuẩn kiến thức và kĩ năng luyện tập 30

2.1.3.Về qui trình tổ chức giờ luyện tập làm văn nghị luận 32

2.2 Những tri thức và kĩ năng liên môn có thể tích hợp trong giờ dạy luyện tập làm văn nghị luận……… ………35

2.2.1.Tích hợp các tri thức và kĩ năng đọc - hiểu văn bản ……….35

2.2.2.Tích hợp những tri thức và kĩ năng tiếng Việt……… … 36

2.2.3.Tích hợp những tri thức và kĩ năng làm văn……… …… 37

2.3 Hướng dẫn học sinh luyện tập làm văn nghị luận THCS theo hướng tích hợp liên môn ……… ……….38

2.3.1 Hướng dẫn học sinh luyện tập một số thao tác và kĩ năng nghị luận……….39

2.3.2 Hướng dẫn học sinh luyện tập làm bài văn nghị luận………… ……46

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 59

3.1 Mục đích của hoạt động thực nghiệm sư phạm 59

3.2 Nội dung của thực nghiệm……… ………59

3.3 Đối tượng và địa bàn và thời gian thực nghiệm 59

3.4 Thiết kế giáo án thực nghiệm 60

3.4.1 Giáo án TN 1: Luyện tập lập luận giải thích (SGK 7, tập 2)…… 61

3.4.2 Giáo án TN 2 : Luyện tập xây dựng trình bày luận điểm (SGK 8, tập 2) 71

3.4.3 Giáo án TN 3: Luyện tập làm bài văn nghị luận về một tác phẩm truyện (hoặc đoạn trích)(GSK 9, tập 2) 79

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 85

3.5.1 Tiêu chuẩn đánh giá 85

3.5.2 Đánh quả thực nghiệm từ phía giáo viên 86

3.5.3 Đánh giá thực nghiệm từ phía học sinh 87

KẾT LUẬN 91

TÀI LIỆU THAM KHẢO 93

PHỤ LỤC 1 98

PHỤ LỤC 2 101

PHỤ LỤC 3 111

PHỤ LỤC 4 113

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Bước sang thế kỉ XXI, do tốc độ phát triển của xã hội hết sức nhanhchóng với những biến đổi liên tục và khôn lường, để chuẩn bị cho lớp trẻ đứngvững khi đối mặt trước những thử thách của đời sống, vai trò của giáo dục ngàycàng được các quốc gia chú trọng và quan tâm Nhiệm vụ của giáo dục phải tạo

ra được nguồn nhân lực đủ mạnh theo xu thế giáo dục mới của UNESCO đềxướng với bốn trụ cột: “Học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tựkhẳng định mình”, để trở thành công dân toàn cầu năng động và sáng tạo trongthời kì toàn cầu hoá Cũng theo tinh thần này chương trình phổ thông ở nhiềunước trên thế giới coi trọng tính thực hành, tích hợp nhiều nội dung giáo dục, đểhướng học sinh tự chiếm lĩnh tri thức, làm chủ mọi kĩ năng vận dụng thực tế

1.2 Đảng và nhà nước ta đã xác định phải đầu tư cho giáo dục, phát huynguồn lực con người, phát huy tiềm năng trí tuệ của toàn dân tộc, để vượt qua

được nguy cơ tụt hậu, hoà nhập kịp trình độ khu vực và thế giới Bởi: “ Đầu tư

cho giáo dục là đầu tư cho sự phát triển ”, chủ trương của nhà nước coi “Giáo dục là quốc sách hàng đầu, muốn tiến hành công nghiệp hoá hiện đại hoá thắng lợi phải phát triển mạnh giáo dục và đào tạo, phát huy nguồn lực con người, yếu tố cơ bản của sự phát triển nhanh bền vững” Chính sự quan tâm của Đảng, nhà

nước và toàn xã hội đặt ra cho ngành Giáo dục và Đào tạo những cơ hội và tháchthức mới, đòi hỏi ngành Giáo dục và Đào tạo phải có nhiều hình thức tổ chức đổimới, cải tiến nội dung như: Đổi mới về chương trình và sách giáo khoa, đổi mớiphương pháp dạy học, bồi dưỡng chuyên môn, nâng cao nghiệp vụ của giáo viên,lựa chọn, sử dụng những phương tiện hiện đại phục vụ trong giảng dạy, xâydựng hình thức trường lớp đa dạng… trong đó đổi mới phương pháp dạy học chútrọng khâu tích hợp nhiều nội dung kiến thức và luyện tập thực hành, thực tế làmột nội dung dạy học cấp thiết hiện nay

1.3 Trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn hiện nay, đặc biệt là ởcấp THCS, tính chất tích hợp được thể hiện khá rõ Tuy nhiên quan điểm dạyhọc tích hợp còn nằm trên giấy nhiều hơn đi vào thực tiễn Đặc biệt với Làmvăn, một phân môn có vai trò quan trọng, được gọi là môn thực hành tổng hợp.Phần thực hành tổng hợp nhằm rèn luyện tri thức và kĩ năng nhiều mặt của họcsinh Trong quá trình giảng dạy các giáo viên phần nào chỉ thực hiện tinh thầntích hợp trong giờ hình thành tri thức lý thuyết, còn chưa đi sâu vào giờ dạyluyện tập thực hành làm văn Chính vì cách dạy học làm văn còn coi nhẹ phầnluyện tập thực hành, nên thực tế kết quả học văn, làm văn của học sinh hiện nayđang đặt ra nhiều vấn đề đáng báo động, thể hiện rõ qua các kì thi tốt nghiệphoặc đại học hàng năm

Với những lý do trên, chúng tôi đã chọn đề tài Tích hợp tri thức và kĩ

năng liên môn trong giờ luyện tập làm văn nghị luận ở trường THCS với mục

đích soi sáng tinh thần tích hợp vào việc dạy luyện tập làm văn nghị luận, nhằmgiúp nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học làm văn nói riêng, dạy học Ngữ văntrong nhà trường phổ thông nói chung

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Vấn đề về phương pháp dạy học phân môn Làm văn nói chung, dạy kĩnăng làm văn nghị luận nói riêng vốn là một vấn đề được chú ý trong giới giáohọc pháp, cũng như đội ngũ giáo viên dạy môn Ngữ văn ở phổ thông Bằngchứng là có nhiều công trình nghiên cứu, các chuyên luận, bài báo,… viết về làmvăn trong nhà trường phổ thông Dưới đây là những công trình tiêu biểu

Năm 1985, Nguyễn Trọng Báu, Nguyễn Quang Ninh và Trần Ngọc Thêm

biên soạn Ngữ pháp văn bản và việc dạy làm văn dưới góc nhìn của ngữ pháp

văn bản Đề cập đến phương pháp dạy học làm văn như: thầy dạy lí thuyết vàgiới thiệu mẫu, học sinh áp dụng để luyện tập thực hành, thầy phân tích kết quả,chỉ ra ưu khuyết điểm và hướng khắc phục của trò

Cuốn Phương pháp dạy học văn của nhóm tác giả Phan Trọng Luận (chủ

biên) - Trương Dĩnh - Nguyễn Thanh Hùng - Trần Thế Phiệt xuất bản năm

1987 Được Bộ Giáo dục và Đào tạo coi là giáo trình cơ bản cho các trườngĐại học Sư phạm trong cả nước Công trình này đã đề cập khái quát về phươngpháp dạy học Văn, trong đó chương VII bàn về phương pháp dạy học Làm văn

Đối với việc giảng dạy lí thuyết Làm văn, các tác giả cho rằng: “Lí thuyết chỉ

được củng cố, khắc họa tinh thông qua hệ thống bài tập lớn, nhỏ” [25 ; tr 316].

Với việc ra đề văn, cuốn giáo trình viết: “Đề văn hay là đề văn đạt được những

yêu cầu chuẩn mực… bao trùm lên cả là sức khêu gợi cảm hứng sáng tạo, nhu cầu bày tỏ suy nghĩ tình cảm của học sinh” [25; tr.326] Ngoài ra, cuốn sách còn

bàn về kĩ năng chấm bài, đặc điểm và cách tổ chức giờ làm văn miệng Có thểnói, ở phần này tác giả đã đưa ra một cái nhìn tổng quan về phương pháp dạyLàm văn và có những đề xuất nhằm nâng cao hiệu quả giờ dạy luyện tập làmvăn Tuy nhiên, đấy vẫn là những vấn đề mang tính định hướng chung, chưa gắnliền với chương trình và SGK, đặc biệt chưa chuyên sâu đến tính chất luyện tậptổng hợp của phân môn làm văn

Biên soạn sách giáo khoa dạy- học Làm văn theo chương trình cải cách,các tác giả Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán xem Làm văn như một

bộ phận của Tiếng Việt, trong cuốn Phương pháp dạy học Tiếng Việt, xuất bản

năm 1996, người viết đã nêu bật tầm quan trọng và mục đích của môn Làm văntrong nhà trường THPT, từ đó đề xuất phương pháp dạy học lí thuyết “truyền đạttrực tiếp các khái niệm, các vấn đề lí thuyết”, “phương pháp phân tíchmẫu”[1;tr.202-208], phương pháp dạy thực hành “cung cấp đầy đủ những kiếnthức lí thuyết định hướng thực hành”, “chuẩn bị tốt nội dung viết (hoặc nói)”,

“tạo được nhu cầu giao tiếp cho học sinh”, “tạo môi trường giao tiếp tốt” [1;tr.208-214] Bên cạnh đó, tác giả còn đề cập đến việc ra đề văn, phương phápchấm và trả bài, các kĩ năng cần rèn luyện cho người học Đó là những gợi ý hết

sức thiết thực đối với hoạt động dạy học Làm văn cho giáo viên THPT hiện nay.Tuy nhiên, nhìn chung công trình này chưa đi gần với đối tượng THCS, chưakhai thác sâu về mảng tích hợp đúng tính chất của môn thực hành tổng hợp

Năm 1996, tác giả cuốn Để làm tốt các kiểu bài văn nghị luận phổ thông

trung học - Lê Đình Mai, đã chỉ ra những thao tác cơ bản khi làm các kiểu bài

văn nghị luận như giải thích, chứng minh, bình luận, phân tích nhân vật,… đồngthời đưa ra một số bài văn mẫu Chung quy lại, thì cuốn sách này mới chỉ đưa ranhững vấn đề liên quan đến hoạt động thực hành của học sinh chứ chưa nêu rađược những cách thức cụ thể về việc rèn kỹ năng trong làm văn nghị luận

Nghĩ từ công việc dạy văn, ra đời 1996, tác giả Đỗ Kim Hồi đã trình bày

các nội dung liên quan đến văn nghị luận như: quan niệm về Tập làm văn nghịluận, kiểu bài văn nghị luận hay vấn đề Tập làm văn nghị luận với học sinh giỏivăn [19 ; tr.139] Người viết – với tư cách là một giáo viên dạy văn nhiều kinhnghiệm - đã chỉ ra những hạn chế của học sinh trong làm văn nghị luận cả về nộidung lẫn hình thức Tuy nhiên, phạm vi khảo sát của cuốn sách này là bám theochương trình và sách giáo khoa cũ nên vẫn chia tách văn nghị luận thành nhữngkiểu bài riêng biệt: chứng minh, giải thích, bình luận…

Cùng với việc thay SGK Ngữ Văn THCS, năm 2002, trong cuốn Đổi mới

việc dạy và học môn Ngữ văn ở trung học cơ sở, tác giả Đỗ Ngọc Thống cũng

bàn về đổi mới phương pháp dạy học Tập làm văn, người viết chỉ rõ đổi mớiphương pháp dạy học Làm văn là nhằm tích cực hóa hoạt động của người học,đồng thời vận dụng phương pháp chủ động vào dạy giờ trả bài cũng như đưa ranhững kiến nghị về giải pháp cụ thể [50 ; tr.140] Cuốn sách này đã cung cấpmột số gợi ý cho giáo viên để tiến hành dạy học làm văn tốt hơn, bám sátchương trình và SGK THCS

Năm 2001, tác giả Nguyễn Quốc Siêu trong Kĩ năng làm văn nghị luận

phổ thông đã nghiên cứu một cách có hệ thống những vấn đề của làm văn nghị

luận như: khái quát về văn nghị luận, luận điểm, luận cứ, luận chứng và lập luận,cách vận dụng kĩ năng lí thuyết, quá trình làm văn và những thể loại nghị luậnthường gặp Những kiến thức trình bày trong cuốn sách này giúp giáo viên cónhững định hướng rõ ràng về kỹ năng làm văn nghị luận và biết cách linh hoạt,uyển chuyển hơn trong các giờ dạy học làm văn ở đối tượng THPT

Năm 2007, trong giáo trình Làm văn (dùng cho các trường Cao đẳng Sư

phạm) nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống, Phạm Minh Diệu, Nguyễn Thành Thi đã

đề cập đến những nội dung cơ bản của môn học Làm văn THCS Là một giáotrình khoa học cơ bản về Làm văn nên cuốn sách tập trung làm sáng tỏ các vấnđề: văn bản và dạy học các kiểu văn bản trong nhà trường phổ thông, nội dungcác kiểu văn bản và kĩ năng tạo lập văn bản Cấu trúc cuốn sách này khá khoahọc, chú ý nhiều đến nội dung các kiểu văn bản nhằm phục vụ yêu cầu tích hợpcủa chương trình và SGK Ngữ Văn THCS Tuy nhiên cuốn sách cũng chưa đềcập đến vấn đề tích hợp trong dạy luyện tập làm văn nghị luận

Gần đây nhất, năm 2009 phải kể đến hai cuốn giáo trình của tác giả Mai

Thị Kiều Phượng là Phương pháp dạy và học kĩ năng Làm văn và Phương

pháp dạy và học Làm văn, tác giả đã phân loại rõ các phương pháp dạy và học

Làm văn theo truyền thống và phương pháp dạy và học Làm văn theo địnhhướng đổi mới hiện nay Bên cạnh đó, người viết đã trình bày tương đối hệthống các phương pháp dạy và học làm văn đặc thù – điển hình như: nêu vấn

đề, hợp tác, thông báo – giải thích, phân tích ngôn ngữ, phân tích và rèn luyện

theo mẫu Với cuốn Phương pháp dạy và học kĩ năng làm văn, tác giả Mai Thị

Kiều Phượng đề xuất một vấn đề tương đối khác hơn so với các nhà phươngpháp đi trước Tác giả cho rằng trong dạy và học làm văn cần rèn luyện các kỹnăng tổng hợp: nghe, nói, đọc, viết, lựa chọn và các kĩ năng này có tác độngqua lại lẫn nhau, tác giả cuốn sách đề cập tương đối rõ ràng về phương pháp dạy

và học kĩ năng tìm ý trong làm văn – vấn đề này ít tác giả nghiên cứu chuyên

sâu [43 ; tr.227 - 303] Hai cuốn sách này được xem là những định hướng thiếtthực cho giáo viên khi dạy học làm văn.

Cùng với việc đổi mới chương trình và SGK Ngữ Văn THPT, để giúpgiáo viên nắm bắt kịp thời và chính xác tinh thần của đổi mới dạy học, Bộ Giáodục và Đào tạo đã xuất bản nhiều tài liệu tham khảo tương ứng với chương trìnhSGK THCS và THPT

Trước tiên phải kể đến bộ SGV Ngữ văn phổ thông từ chương trình lớp 6đến lớp 9 Do đặc thù là loại sách công cụ, những cuốn SGV cũng chỉ là nhữngđịnh hướng cho dạy học Làm văn ở những bài cụ thể chứ chưa có tính chất tổngquát về hệ thống phương pháp

Ngoài SGV, Bộ Giáo dục và Đào tạo còn cung cấp thêm bộ bốn cuốn

Thiết kế bài giảng Ngữ văn THCS lớp 6,7,8,9, (tập 1,2), xuất bản từ năm

2003-2004-2005-2006, tương đương với chương trình sách giáo khoa THCS Loại tàiliệu này đã xác định những nội dung trọng tâm của phân môn làm văn cần hìnhthành cho học sinh Đây chính là cơ sở để giáo viên xây dựng bài dạy theonguyên tắc tích hợp giữa các phần Đọc –hiểu, tiếng Việt, với luyện tập làm vănnghị luận

Bên cạnh đó cũng phải kể đến những bài viết bàn về đổi mới phương pháp

dạy học làm văn trên các tạp chí, chuyên ngành như: Tạp chí giáo dục, Tạp chí

văn học và tuổi trẻ, Tạp chí ngôn ngữ,… hay trong các trang viết về mục giáo

dục ở các loại báo, tạp chí

Trong quá trình khảo sát, chúng tôi nhận thấy rằng: cho đến thời điểm nàychưa có tài liệu nào tập trung nghiên cứu một cách có hệ thống, đầy đủ về hoạtđộng tích hợp trong giờ luyện tập làm văn nghị luận ở trường THCS, theo tinhthần tích hợp của phân môn thực hành tổng hợp, với quan điểm “đóng giày theochân”, phát huy sự sáng tạo, ý thức tự lực cho HS Bởi vậy khi lựa chọn nghiêncứu đề tài, chúng tôi mong muốn góp một phần nhỏ nhằm gợi mở những giải

pháp hiệu quả trong giờ học luyện tập Làm văn nghị luận THCS, đồng thời nângcao hiệu quả học tập môn Ngữ văn.

3 Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận văn là vấn đề tích hợp tri thức và kĩ năngliên môn trong giờ luyện tập làm văn nghị luận ở trường THCS

3.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

Luận văn có những nhiệm vụ chính sau đây:

- Chỉ ra những cơ sở khoa học của hoạt động tích hợp tri thức và kĩ năng

liên môn trong giờ luyện tập làm văn nghị luận ở trường THCS

- Đề xuất những định hướng tổ chức tích hợp tri thức và kĩ năng liên môn

có tính khả thi trong giờ luyện tập làm văn nghị luận ở trường THCS

- Thực nghiệm sư phạm

4 Phạm vi tài liệu khảo sát

Phạm vi tài liệu khảo sát của luận văn là SGK Ngữ văn chương trìnhTHCS Do tính chất của đề tài, chúng tôi sẽ chủ yếu tập trung tìm hiểu, khảo sátphần Làm văn nghị luận trong chương trình này

5 Phương pháp nghiên cứu

Xuất phát từ đối tượng, nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu, luận văn đượctiến hành với các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau:

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Phương pháp thống kê – phân loại

- Phương pháp phân tích – tổng hợp

- Phương pháp so sánh – đối chiếu

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra – phỏng vấn

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

6 Mục đích nghiên cứu và những đóng góp của luận văn

Với mục đích đi sâu tìm hiểu, đề xuất một số phương pháp và hình thức tổchức hoạt động tích hợp trong giờ luyện tập làm văn nghị luận ở trường THCS,luận văn sẽ cung cấp những gợi ý thiết thực cho giáo viên trong quá trình tổ chứccho học sinh luyện tập làm văn nghị luận ở trường THCS, để nâng cao hiệu quảdạy học Làm văn nói riêng, dạy học Ngữ văn nói chung

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài Mở đầu và Kết luận, Tài liệu tham khảo, mục lục, nội dung chínhcủa luận văn được tổ chức thành 3 chương như sau:

Chương 1: Cơ sở khoa học của hoạt động tích hợp tri thức và kĩ năng liên

môn trong giờ luyện tập làm văn nghị luận ở trường THCS

Chương 2: Tổ chức hoạt động tích hợp tri thức và kĩ năng liên môn trong

giờ luyện tập làm văn nghị luận ở trường THCS

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA HOẠT ĐỘNG TÍCH HỢP TRI THỨC VÀ KĨ NĂNG LIÊN MÔN TRONG GIỜ LUYỆN TẬP LÀM VĂN NGHỊ LUẬN Ở TRƯỜNG THCS

1.1 Quan điểm tích hợp trong giáo dục hiện đại

1.1.1.Khái niệm tích hợp

Trong tiếng Anh, tích hợp là integrated, là một khái niệm được dùng khá

phổ biến trong nhiều nghành khoa học Tích hợp là một hoạt động gom, thu lạinhững cái đúng cái phù hợp với tính chất, tình hình, tình thế, yêu cầu Hay nóicách khác là những ứng dụng độc lập được liên kết với nhau

Tích hợp trong dạy học có thể xem là sự phối kết các tri thức thuộc một sốmôn học có những nét tương đồng vào một lĩnh vực chung Tích hợp tri thức và

kỹ năng liên môn, được hiểu như là các nội dung học tập được thiết kế thành mộtchuỗi những vấn đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợpkiến thức kỹ năng của những phân môn và những môn học khác, hay còn gọi là

dạy học tích hợp các khoa học được UNESCO định nghĩa: “Một cách trình bày

các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” (Hội nghị phối hợp trong chương trình của

UNESCO, Paris 1972) Khái niệm dạy học tích hợp các khoa học còn bao gồm

cả việc dạy học tích hợp các khoa học với công nghệ học Vì khoa học và côngnghệ là hai lĩnh vực hoạt động của loài người có đặc trưng khác nhau và liênquan đến nhau Dạy học tích hợp các khoa học với công nghệ chỉ ra sự phụcthuộc lẫn nhau giữa hiểu biết và hành động Theo xu hướng này, Xavier

Roegiers cho rằng: “Giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến

thức sang phát triển ở học sinh các năng lực hành động, xem năng lực là khái

niệm cơ sở của khoa học sư phạm tích hợp” [47; tr.3] Ông cho rằng Sư phạm

tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập, góp phần hình thành ở học sinhnhững năng lực cụ thể, có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho học sinh,nhằm hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao động Như vậy sư phạm tích hợp tìmcách làm cho quá trình học tập của học sinh có ý nghĩa Đó là quan điểm giáodục đã được hầu hết các nước trên thế giới vận dụng từ lâu và có hiệu quả đàotạo lớn Nhưng ở Việt Nam quan điểm này đang được xem xét và bước đầu vậndụng Tuy chưa thực hiện được triệt để các môn học tích hợp, nhưng chúng ta đãđặt vấn đề phát triển năng lực dạy học tích hợp ở giáo viên trung học Bởi xuấtphát từ thực tế có rất nhiều nội dung mới cần đưa vào nhà trường như: dân số,môi trường, phòng chống HIV/AIDS, chống các tệ nạn xã hội, giáo dục nhậnthức pháp luật, an toàn giao thông, an toàn thực phẩm chống bệnh tham nhũng,thành tích , mà không thể đặt thêm những môn học mới, do vậy phải lồng ghépvào những môn học đã có Vì thế trong dạy học giáo viên cần tăng cường nhữngmối liên hệ liên môn

1.1.2 Bản chất của dạy học tích hợp

Chịu ảnh hưởng và tác động của những quan niệm giáo dục hiện đại thếgiới, quan niệm giáo dục ở nước ta hiện nay đang có những chuyển biến hết sứctích cực Nghị quyết TW 4 khoá VII đã xác định đổi mới phương pháp dạy học

nghĩa là phải “Khuyến khích tự học, phải áp dụng những phương pháp dạy học

hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” Mục đích giúp người học có năng lực thích ứng và xử lí mọi vấn

đề phát sinh trong cuộc sống Điều này càng được khảng định hơn trong nghị

quyết TW khoá VIII: “Đổi mới phương pháp giáo dục, đào tạo, khắc phục lối

truyền thụ một chiều, từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến, phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh” Quan điểm này càng được làm sáng tỏ trong đại hội Đảng

toàn quốc lần thứ IX: Tiếp tục nâng cao chất lượng toàn diện , thực hiện

phương châm “học đi đôi với hành”, coi trọng thực hành thực nghiệm làm chủ

kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay Đồng thời điều 24, Luật Giáo dục

(do Quốc hội khoá X thông qua) cũng chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông

phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh rèn luyện

kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh” Tại kì họp thứ 8, Quốc hội khoá X đã ra nghị

quyết 40 về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, trong đó nhấn mạnh: “

Việc đổi mới chương trình phải quán triệt mục tiêu yêu cầu về nội dung Khắc phục những hạn chế của chương trình và SGK hiện hành, tăng cường tính thực tiễn kĩ năng thực hành, năng lực tự học, coi trọng kiến thức khoa học xã hội nhân văn, bổ sung những thành tựu khoa học công nghệ hiện đại phù hợp với khả năng tiếp thu của học sinh”.

Về mặt kĩ năng, chương trình nhấn mạnh: “Trọng tâm của việc rèn luyện

kĩ năng cho học sinh là: nghe, nói, đọc, viết tiếng Việt khá thành thạo theo các kiểu văn bản” Ví dụ: Đọc bao gồm cả cảm và hiểu Viết bao gồm cả viết đúng,

viết hay, khả năng thành thạo các thao tác tạo lập văn bản Nghe bao gồm cả tiếp nhận phân tích Nói bao gồm cả phát âm đúng, chuẩn cũng như khả năng giao

tiếp đời thường

Trong xu thế giáo dục hiện nay, hoạt động dạy học theo hướng tích hợpđang được xem như là một định hướng về phương pháp dạy học hiệu quả, giúpngười học phát huy tính tích cực, chủ động, tạo cho con người những năng lựccần thiết, đầy đủ, để ứng phó với đời sống Người làm công tác giáo dục biết lựachọn tương ứng và phối kết hài hoà các hình thức, biện pháp, nội dung dạy học

Tổ chức hoạt động tích hợp không tách rời những nguyên tắc tích hợp và phươngpháp tích hợp cụ thể, phù hợp với đặc trưng của môn học Tức là, để sử dụngmột phương pháp, người giáo viên phải chú ý đến tất cả những biện pháp phù

hợp và có thể, lựa chọn và liên kết chúng, nhằm phát huy tối đa sức mạnh củatừng biện pháp trong một hoàn cảnh, tạo ra những hiệu quả đích thực cho ngườihọc Đó là bản chất của giáo dục tích hợp Trong giáo dục hiện đại, tích hợp làmột phương hướng nhằm phối hợp một cách tối ưu các quá trình học tập riêng

rẽ, các môn học, phân môn khác nhau, theo những hình thức, mô hình, cấp độkhác nhau, nhằm đáp ứng những mục tiêu, mục đích, và yêu cầu cụ thể khácnhau

Giáo dục nước ta đang trên con đường vận dụng quan điểm tích hợp nàyvào việc xây dựng chương trình, biên soạn SGK và đạo tạo, bồi dưỡng giáo viên,đổi mới phương pháp và thiết bị dạy học Tích hợp là một vấn đề rất rộng lớnkhông riêng gì đối với môn Ngữ văn, tuy nhiên Ngữ văn có nhiều điều kiệnthuận lợi để thực hiện trước một bước Trong đó hai trục tích hợp chính được

vận dụng rộng là đọc văn và làm văn Để quan điểm tích hợp thực sự đến gần

với các giáo viên và học sinh, đi vào những bài giảng hàng ngày, hiện hữu trêntừng trang sách của học sinh, thấm đẫm vào tư duy, biến tri thức, kĩ năng, kinhnghiệm thành những nhận thức hành động của HS là một mục tiêu đang đượcngành khoa học phương pháp quan tâm đến trong thời hiện đại

Trên đây là những định hướng cơ bản đổi mới phương pháp dạy học chútrọng khâu luyện tập, thực hành theo tinh thần tích hợp

1.2 Đặc điểm chương trình, SGK Ngữ văn THCS và các trục tích hợp cơ bản

1.2.1 Đặc điểm chương trình và SGK Ngữ văn THCS

Việc xây dựng chương trình sách giáo khoa đổi mới theo nguyên tắc tíchhợp hiện nay, đã căn cứ vào mục tiêu chung của bậc học và mục tiêu riêng củaphân môn làm văn, là môn học thuộc nhóm khoa học xã hội, có tầm quan trọngtrong việc giáo dục quan điểm, tư tưởng, tình cảm với học sinh Đồng thời cũng

là công cụ để học tập các bộ môn khác, điều đó đặt ra yêu cầu phải tăng cường

tính thực hành, giảm lý thuyết, gắn học với hành, gắn kiến thức với thực tiễn hếtsức phong phú sinh động của đời sống Về mặt kiến thức, chương trình yêu cầu

làm cho học sinh Nắm được những tri thức về các kiểu văn bản theo loại thể

(đọc, hiểu văn bản ), đặc điểm hình thức và ngữ nghĩa của các đơn vị cấu thành tiếng Việt, nắm chắc quy tắc chi phối việc sử dụng thành thạo tiếng Việt để giao tiếp (nói, viết), tạo lập các kiểu văn bản như ý

Việc biên soạn và cải cách SGK sau năm 2002, phân môn Văn học,tiếng

Việt, Tập làm văn được gộp chung thành tên gọi Ngữ Văn Tên gọi đã thể hiện

rõ điểm cải tiến căn bản của việc xây dựng chương trình theo nguyên tắc tíchhợp Chương trình đã định hướng đi theo con đường dạy học tích hợp trong mônhọc Vì vậy với người giáo viên Ngữ Văn THCS phải thấm nhuần quan điểm này

để có cái nhìn tổng thể về mục tiêu chương trình, SGK, trong phương phápgiảng dạy bộ môn Từ tư duy độc lập chuyển sang tư duy tích hợp, được quántriệt xuyên suốt bắt đầu từ việc biên soạn sách giáo khoa Có thể gọi đây lànhững định hướng cơ bản và vững chắc để tích hợp Theo hướng biên soạn

chương trình, ba phân môn : Văn, tiếng Việt, và Làm văn được thống nhất lại

thành một môn học Khác với tích hợp ở tiểu học, học sinh chỉ học tiếng việt làchủ yếu, còn văn học chỉ là ngữ liệu để dạy tiếng, nhưng trục tích hợp ở đây dựa

vào 4 kỹ năng cơ bản: nghe, nói, đọc, viết Lên cấp THCS, nguyên tắc tích hợp

vẫn được thực hiện nhưng trục tích hợp sẽ là kiểu văn bản với các hình thức cơbản như: tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh, ngoài ra còn dạy cho

học sinh các loại văn bản hành chính công vụ là : Thư tín, Biên bản, Hợp đồng,

Báo cáo, Thông báo, Kiến nghị Mô hình chung của một bài học môn Ngữ văn

trong SGK THCS, được tích hợp gồm ba phân môn Văn, Tiếng Việt, Tập làm

văn có mối liên hệ hết sức chặt chẽ phụ thuộc vào nhau Mỗi cụm bài thường bố

trí khoảng 4 tiết học, được tổ chức theo trình tự như sau:

a) Kết quả cần đạt

Là phần chung cho cả ba phân môn đặt trong khung ở ngay đầu mỗi cụm

bài Phần văn bản chung, thường là một hoặc hai văn bản rất ngắn Trường hợp trích tác phẩm dài thì trước đó có thể có phần tiểu dẫn ngắn gọn Phần chú thích

văn bản giới thiệu thể loại, tác giả, yếu tố Hán Việt, giải nghĩa những từ khó,

điển cố, điển tích Thông thường phần này sẽ là ngữ liệu chung để tìm hiểu cácphân môn cụ thể:

b) Phần Đọc- hiểu văn bản

văn bản theo ba hướng: đọc hiểu- suy nghĩ, vận dụng- liên tưởng, tích lũy Có

những dấu sao là câu hỏi khó hơn dành cho học sinh khá giỏi

c) Phần tiếng Việt

sinh rút ra kết luận và từ đó luyện tập bằng hệ thống bài tập Ngữ liệu được ưutiên trước hết lấy ở phần văn bản chung đã và đang học Trường hợp cần thiết sẽlấy thêm ở văn bản khác

d) Phần làm văn

Các kiến thức lý thuyết được trình bày hết sức ngắn gọn Sau khi trả lờicác câu hỏi tìm hiểu các mẫu minh họa (thường là nằm trong các văn bản đọc-hiểu đã và đang học), là những ý kiến nhận xét, kết luận rút ra từ mẫu đó Cuốicùng là bài tập, đề văn dùng để luyện tập, thực hành, đề và các bài tập luôn chú ýđến tính đa dạng, tính phân hóa trình độ học sinh

e) Phần ghi nhớ

thức cơ bản cần nắm vững, đây chính là kiến thức tối thiểu, cơ bản, việc kiểm tranên căn cứ vào các chuẩn này để ra đề và đánh giá

1.2.2 Các trục tích hợp chính trong chương trình Ngữ văn THCS

1.2.2.1.Trục tích hợp ngang

Đây là kiểu tích hợp giữa ba phân môn trong môn học Ngữ văn: Đọc -hiểuvăn bản, tiếng Việt, làm văn Các bài học về văn bản (đọc- hiểu), đứng ở vị tríđầu của mỗi cụm bài, được xem là một mẫu cụ thể của văn bản và kiểu văn bản(tích hợp với làm văn từ những đặc điểm của kiểu văn bản, tích hợp với tiếngViệt ở những đơn vị từ vựng, ngữ pháp cấu tạo thành văn bản ) Ví dụ, một vănbản tự sự bắt buộc phải dùng phương thức biểu đạt chính bằng tự sự, tuân thủmọi nguyên tắc tạo lập văn bản tự sự, trong đó có các yếu tố về con người và sựviệc, chi tiết, tình huống Trong văn bản đó, mọi nội dung, tư tưởng đượctruyền tải bằng phương tiện ngôn từ Tiếng Việt được xem là công cụ, phươngtiện để khám phá cái hay, cái đẹp của tác phẩm văn học đó, từ những rung cảm

nghệ thuật khi đọc- hiểu văn bản và vốn ngôn ngữ sẵn có, các em sẽ tạo lập đượcmột văn bản tuỳ theo yêu cầu của mỗi kiểu văn bản mà mình cảm thụ

1.2.2.2 Trục tích hợp dọc

đọc-hiểu văn bản với đọc- đọc-hiểu văn bản, tiếng Việt với tiếng Việt, làm văn với làmvăn Khi thực hiện tích hợp dọc các kiến thức được nhắc lại, được liên hệ vớinhau giúp học sinh hiểu sâu, hiểu kỹ bài học Tích hợp dọc có nhiều cách phốihợp liên kết khá phong phú và linh hoạt hướng vào mục tiêu dẫn dắt các em đidần vào các lĩnh vực của đời sống Qua đó rèn luyện vốn sống, vốn diễn đạt, mởrộng cánh cửa bước vào thế giới xung quanh, soi vào thế giới tâm hồn của chínhmình

Tích hợp dọc thể hiện ở việc sắp xếp các đơn vị tri thức, hệ thống các trithức có liên quan đến nhau từ thấp đến cao, từ nông đến sâu Tính hệ thống dọctrong phần đọc- hiểu thể hiện ở nguyên tắc bố trí các tác phẩm cùng thể loại,cùng một mảng văn học Ở tiếng Việt thể hiện tích hợp ở một kiến thức và kỹnăng mới với những kiến thức và kỹ năng đã học trước đó theo nguyên tắc đồngtâm Bài học sau bao hàm những kiến thức và kỹ năng ở bài học trước Kỹ năngđọc- hiểu văn bản , sử dụng tiếng Việt, kỹ năng tạo lập văn bản ở làm văn đòihỏi cao dần về mức độ Ví dụ: trong phân môn tiếng Việt, ở bậc tiểu học, họcsinh chỉ học hai thành phần chính là chủ ngữ và vị ngữ và thành phần phụ làtrạng ngữ Đến bậc THCS ngoài nâng cao hiểu biết về chủ, vị, phần phụ trạngngữ, học sinh còn được học các thao tác mở rộng, rút gọn câu, các thành phầnđộc lập của câu: như khởi ngữ, hô ngữ, phụ chú ngữ, tình thái ngữ Kỹ năng giaotiếp từ đọc trơn, đọc thầm, đọc lướt nắm ý đến đọc diễn cảm, đọc sáng tạo Tíchhợp dọc ở phân môn cùng khối và phân môn khác khối đó còn gọi là tích hợptheo bậc học : từ bậc tiểu học (TH) lên bậc THCS lên bậc THPT

1.3 Đặc điểm phần làm văn nghị luận trong chương trình Làm văn THCS

1.3.1 Đặc trưng của văn nghị luận

1.3.1.1 Khái niệm

Nghị luận là dạng văn bản dùng lý luận để phân tích phải trái, bàn bạc bàn luận về

một vấn đề nhằm thể hiện một nhận thức, một quan điểm, một lập trường, hướng giảiquyết vấn đề của người viết hoặc người nói trên cơ sở chân lí Trong đời sống hàng ngàycon người thường gặp những vấn đề cần phải tỏ rõ quan điểm đúng sai, cần phải nêu ýkiến bộc lộ quan điểm của riêng mình Đối tượng của nghị luận là những vấn đề chính trị,đạo đức, xã hội, hay quan niệm về nghệ thuật Một văn bản nghị luận được tạo lập baogiờ cũng nhằm giải quyết một vấn đề đặt ra trong cuộc sống hoặc văn học Người viếtphải dùng phương thức biểu đạt nghị luận, với những thao tác lập luận cụ thể để thuyếtphục người đọc, người nghe tán thành ý kiến của mình Nói cách khác đó là phương thứcbiểu đạt mà người viết dùng lý lẽ để phát biểu những nhận định, tư tưởng, suy nghĩ, quanđiểm, thái độ trước một vấn đề đặt ra, nhằm lôi kéo thuyết phục sự tin tưởng của ngườiđọc Những ý kiến, quan điểm, thái độ được nghị luận phải đúng đắn và hướng tới giảiquyết những vấn đề đặt ra theo chiều hướng tích cực, đổi mới

1.3.1.2 Các yếu tố trong cấu trúc một văn bản nghị luận

Luận điểm: là điểm chủ yếu trong một vấn đề, còn gọi là vấn đề quan

trọng nhất trong bài văn nghị luận: “Luận điểm là linh hồn của bài văn nghị luận,luận điểm thể hiện rõ tư tưởng, quan điểm, chủ trương, đánh giá của người viết”.Luận điểm thể hiện dưới hình thức những câu văn ngắn gọn Các luận điểmtrong bài vừa có tính liên kết chặt chẽ, vừa có tính độc lập, mỗi văn bản có luậnđiểm chính và luận điểm phụ Luận điểm chính là cái đích của bài viết, dùng làmkết luận của bài Luận điểm phụ dùng làm điểm xuất phát hay điểm mở rộng trêncon đường tới đích

Luận cứ: Là những lí lẽ và dẫn chứng được đưa ra dùng làm cơ sở cho

cuộc tranh luận, lí lẽ phải là những đạo lí, lẽ phải được công nhận, thừa nhận,được đồng tình Dẫn chứng là những sự vật, sự việc, số liệu, nhân chứng, bằngchứng, để chứng minh, làm sáng tỏ, xác nhận cho luận điểm Dẫn chứng phảitiêu biểu xác thực, đáng tin cậy, không thể bác bỏ

Lập luận: Lập luận là cách trình bày lí lẽ dẫn chứng để làm nổi rõ luận

điểm Đây là một khái niệm có hàm nghĩa rộng, bao gồm từ cách kết cấu văn bảnđến cách tổ chức lý lẽ và dẫn chứng để làm nổi rõ luận điểm Trình tự lập luậnnhằm từng bước giải quyết làm sáng tỏ vấn đề, thông thường luận điểm trước là

cơ sở cho luận điểm sau, luận điểm sau tiếp tục phát triển kết quả của luận điểmtrước để đi đến luận điểm cuối cùng là kết luận của bài Nếu như luận điểm làlinh hồn của bài văn nghị luận, thì hình thể bài văn nghị luận chính là lí lẽ, dẫn

chứng, lập luận “Luận điểm là nội dung, còn lập luận là hình thức diễn đạt nội

dung, lập luận là cách nói , cùng một nội dung, cùng hướng tới một mục đích nhưng hai cách nói, hai cách trình bày khác nhau có thể dẫn đến hai kết cục khác xa nhau” [51, tr 187].

1.3.2 Văn nghị luận trong chương trình Làm văn THCS

Văn nghị luận giữ một vị trí quan trọng trong chương trình Ngữ vănTHCS là một bộ phận quan trọng của phần làm văn nói riêng và chương trìnhNgữ văn nói chung Theo phân phối chương trình Ngữ văn THCS mới ban hànhnăm học 2011-2012 thì số tiết học làm văn nghị luận chiếm số lượng khá cao, tỷ

lệ trên 40 % Điều đó khẳng định vị trí quan trọng của văn nghị luận trongchương trình Làm văn hiện nay

Từ lớp 7 đến lớp 9, có tỷ lệ số tiết văn nghị luận tăng dần Qua bảng sốliệu thống kê số tiết học về văn nghị luận, theo phân phối chương trình đã giảmtải của Bộ Giáo dục ban hành trong cả nước và đã được các Phòng Giáo dục chếtài năm học 2011-2012, ta có thể thấy rõ hơn vấn đề trên

Bảng 1.1 Bảng thống kê tỉ lệ số lượng tiết học Làm văn nghị luận trong chương trình Ngữ văn THC

Tỉ lệ văn nghị luận so với phần làm văn (%)

Qua bảng thống kê 1.1 (Các bài làm văn nghị luận cụ thể ở từng khối lớp),

ta thấy rõ phần văn nghị luận được cấu trúc nhằm đáp ứng mục tiêu giáo dục

chung của chương trình giáo dục hiện đại: Tăng cường bồi dưỡng phẩm chất, ý

thức công dân đối với cộng đồng, con người trong xã hội hiện đại, đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có tri thức đạo đức, có năng lực đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc Chương trình làm văn nghị luận THCS mở

rộng nhận thức cho học sinh về các vấn đề chính trị, xã hội, văn hoá, lịch sử,kinh tế mở rộng nhận thức của học sinh hướng tới những vấn đề của đời sống

xã hội, của bản thân, từ những vấn đề đặt ra trong văn bản

Chương trình tập làm văn trong sách giáo khoa trước năm 2002 chủ yếuyêu cầu học sinh luyện tập các kỹ năng làm văn độc lập, mang tính rập khuôn,máy móc (kể chuyện, miêu tả, cảm nghĩ, phân tích, giải thích, chứng minh, bìnhluận , tách rời nhau) Văn nghị luận đa số làm sáng tỏ những chân lý có sẵn.Học sinh ít được bàn bạc, lập luận phản bác, hoặc nêu những suy nghĩ ngượcchiều, thể hiện rõ quan điểm cá nhân chủ quan độc đáo của chính mình Điều đólàm thui chột những sáng tạo của cá nhân

Chương trình làm văn THCS hiện hành đã khắc phục phần lớn những hạnchế của chương trình trước năm 2002 Giờ đây chương trình biên soạn theohướng tích hợp tri thức và kỹ năng liên môn, đáp ứng mục tiêu giáo dục con

người trong thời kỳ mới, học sinh được tiếp nhận khái niệm mang tính khái quát

và luyện tập các thao tác làm văn cụ thể, được rèn luyện cách phối kết hợp cácphương thức biểu đạt trong quá trình tạo lập văn bản Riêng phần văn nghị luậntrong sách Ngữ văn tích hợp hiện hành chú trọng khâu rèn kỹ năng làm văn nghịluận tổng hợp Đấy là sự thực hành các kỹ năng tổng hợp trên cơ sở thành thạocác thao tác riêng biệt, để nhằm đạt mục đích dạy các phương thức biểu đạtkhông tách rời văn bản và mục tiêu giao tiếp, vì thực tế không có văn bản nàodùng một phương thức biểu đạt đơn nhất Phần làm văn nói chung, văn nghị luậnnói riêng trong chương trình Ngữ văn hiện hành, phần nào đã giúp học sinh biếtcách tạo ý, biết lập luận đồng tình hoặc phản bác một vấn đề, để bảo vệ chínhkiến của mình

Phần làm văn xét về đặc điểm tri thức và hoạt động thực hiện, có hai kiểubài chính: kiểu bài lí thuyết và kiểu bài thực hành luyện tập Thực hành rất cầnthiết cho việc học bất cứ một loại kiến thức nào Phải thông qua thực hành mới

có thể thuần thục một kỹ năng Khi thực hành những khái niệm tri thức đượcđịnh hình trong quá trình học của học sinh sẽ được vận dụng sắc bén, hoặc thựchiện nhanh và chính xác đến từng thao tác Đặc biệt, tính thực hành được xemnhư là một đặc điểm có tính bản chất của phần Làm văn Trong Làm văn, cũng

có những tri thức lí thuyết, song đấy là kiểu tri thức về phương pháp, tri thứccông nghệ, dùng để hướng dẫn và vận dụng, ứng dụng trong thực hành Nhưng

lý thuyết trong làm văn không phải là những lý luận thuần tuý, mà cơ bản là lýthuyết thực hành Ở bậc trung học có thể chia làm văn thành hai loại lý thuyết cơbản: lý thuyết về kiểu bài, lý thuyết về kỹ năng Thực chất những giờ lý thuyết

kỹ năng cũng là những giờ luyện tập, chủ yếu là luyện tập thực hành Vì vậy có ý

kiến cho rằng: “Cần qua thực hành mà dạy lý thuyết, từ thực hành mà khẳng

định lý thuyết Mỗi kiến thức lý thuyết phải được minh hoạ sinh động bằng một mẫu thực hành” [1; tr.201], như vậy có thể khẳng định rằng mục đích cuối cùng

của dạy làm văn là giúp học sinh rèn các kỹ năng xây dựng các loại văn bản vừađạt yêu cầu chính xác về nội dung, chặt chẽ về lập luận, trong sáng về chữ nghĩa,

vì chỉ qua luyện tập mới thành thạo các kỹ năng làm văn

Nhìn riêng vào phần Làm văn nghị luận, điều này cũng hoàn toàn đúng.Phần Làm văn nghị luận bao gồm phần dạy lí thuyết và phần hướng dẫn luyệntập Sau đây là những con số thống kê cụ thể:

Bảng 1.2 Bảng thống kê tỉ lệ tiết học lí thuyếtvới tiết học luyện tập

làm văn nghị luận THCS

Lớp Tiết lí thuyết Tiết luyện tập.

ôn tập trả bài Thực hành viết Thực hành nói

và ngoài môn học vào luyện tập làm văn nghị luận thì việc viết văn nghị luận nhưhiện nay ở tất cả các cấp học, sẽ không thoát khỏi tình trạng văn mẫu

Có thể nói, trong một giờ luyện tập làm văn nghị luận sẽ thực hiện tíchhợp rộng rãi, toàn diện sâu sắc với đọc- hiểu văn bản nghị luận với phương tiện

từ và câu (kĩ năng dùng tiếng Việt) Nhưng cần phải hiểu cụ thể về tích hợptrong giờ luyện tập làm văn nghị luận không phải là nhồi nhét một cách tham

lam, dài dòng, những tri thức đọc – hiểu, tri thức ngôn ngữ, tri thức lí luận vănhọc, tri thức môn học khác vào bài làm văn nghị luận, mà là sự lựa chọn phùhợp cho việc luyện tập ở mỗi kiểu bài nghị luận Cần gắn kết một cách tự nhiên,linh hoạt, đảm bảo sự liên kết thống nhất “ba trong một” theo đúng tinh thần tíchhợp của phân môn thực hành tổng hợp

1.4 Thực trạng của việc vận dụng tích hợp trong giờ luyện tập làm văn nghị luận ở trường THCS hiện nay - những khó khăn và thuận lợi

1.4.1 Những khó khăn

Thực tế đòi hỏi, trong dạy học giáo viên phải tăng cường những mối liên hệ liênmôn, thực hiện tích hợp trong một môn học (lồng ghép kiến thức giữa các phân môn:chẳng hạn trong môn Ngữ văn, quan hệ giữa đọc- hiểu, tiếng Việt, làm văn là mốiquan hệ tổng hợp vừa có tính đa dạng và tính chuyên sâu), hay tích hợp giữa các mônhọc (như làm văn nghị luận xã hội, nghị luận văn học với giáo dục đạo đức công dân,sinh học với kỹ thuật nông nghiệp, môn vẽ với toán (hình), môn giáo dục dân số vớimôi trường và địa lý ) Qua các môn học, ngoài việc cung cấp tri thức khoa học cònrèn luyện cho các em những kỹ năng sống cần thiết Đặc biệt môn Ngữ văn có vai trò

to lớn, vì “văn học là nhân học”, mục tiêu cuối cùng của văn học là phục vụ đời sốngcon người Tầm quan trọng của nghệ thuật (sáng tác văn chương) là hướng theo ánhsáng quan điểm “nghệ thuật vị nhân sinh” Mục tiêu là như vậy, nhưng quá trình vậndụng tích hợp trong giờ học ở môn học Ngữ văn, và giờ luyện tập làm văn nghị luận,không đơn giản vì một số lí do sau:

Từ lâu các trường sư phạm chỉ quen đào tạo dạy các môn học riêng rẽ.Thậm chí tính chất tích hợp giữa các phân môn trong môn học Ngữ văn có thểgọi là một thuộc tính “ba trong một” Tuy nhiên, một bộ phận lớn giáo viên chỉquen dạy theo những bài học sắp xếp sẵn trong một phân phối chương trình,hoặc mục tiêu bài học trong sách giáo viên, biên soạn còn chung chung, chưa cócấp độ tích hợp cụ thể Việc đề ra mục tiêu tích hợp trong từng bài học chỉ được

nhắc đến trong mục tiêu bài học ở các sách thiết kế bài giảng dành cho giáo viên,nhưng không đề cập đến từng đơn vị kiến thức tích hợp và cách thức tích hợp cụthể Vì vậy giáo viên phải dò tìm, đặt mình vào vị trí đối tượng học sinh, vị tríngười tiếp nhận để suy xét lựa chọn, đơn vị, tri thức kĩ năng tích hợp cần thiết,phù hợp điều kiện đối tượng học sinh, hướng đến cách thức giúp học sinh đónnhận nó, chuyển hoá nó thành của riêng mình Một bộ phận giáo viên chưa quenvới các thao tác tích hợp trong các trục tích hợp, còn thắc mắc hoặc thậm chí nêu

ý kiến phản đối không được lồng ghép những kỹ năng của tiếng Việt, cấu trúctiếng Việt trong giờ đọc- hiểu văn bản, hoặc tích hợp những kiến thức lý luậnvăn học trong giờ luyện tập thực hành làm văn

Một vấn đề nữa đáng lưu tâm là những thao tác cần tích hợp trong dạy luyệntập làm văn nghị luận đa số chưa được biên soạn thành sách phương pháp chuyênngành trong chương trình phổ thông, chưa có hướng dẫn đồng bộ, cụ thể qui trìnhvận dụng từng thao tác, giáo viên phải tự tìm hiểu và vận dụng “tuỳ cơ ứng biến”.Hơn nữa, ở chương trình sách giáo khoa tích hợp như hiện nay như một số môn họccũng chưa được nhấn mạnh nhiều ở khâu luyện tập thực hành kỹ năng Bởi vậy,hoạt động tích hợp trong dạy học làm văn nói chung và trong giờ luyện tập làm vănnghị luận nói riêng cũng đang trong tình trạng như các môn học khác, chỉ đượcxem là sự khởi đầu trong khâu tìm hiểu lý thuyết, chưa được nhấn mạnh chú trọng

ở khâu luyện tập thực hành Mà tính chất của làm văn nói chung và làm văn nghịluận nói riêng thì luôn đòi hỏi phải “ thực hành tổng hợp”

Xuất phát từ quan niệm tích hợp chỉ là bước khởi đầu trong khâu hìnhthành lí thuyết, nên hoạt động tích hợp còn thiếu sự đồng bộ trong quan niệm vàphương pháp, kĩ năng giảng dạy Vấn đề này cũng chưa được thảo luận chuyênsâu trong các hoạt động tổ chức thực hành luyện tập ở các buổi sinh hoạt chuyênmôn tổ, nhóm, trong tất cả các qui trình: tìm hiểu, phân tích, vận dụng, đánh giá,khảo sát, điều tra Tóm lại, trên thực tế nó chưa được nhìn nhận và ứng dụng

trên tầm vĩ mô và chiến lược Học sinh thờ ơ, thụ động trong tiếp thu, thiếu hụttri thức nền tảng kĩ năng xã hội Do vậy, vấn đề tổ chức thực hành theo hướngtích hợp ở phần làm văn nghị luận trong nhà trường hiện nay còn một số nhữngvướng mắc đáng kể nêu trên

1.4.2.Những thuận lợi

1.4.2.1 Về phía người dạy

Một trong những thuận lợi phải kể đến khi thực hiện hoạt động tích hợp trithức và kỹ năng trong giờ luyện tập thực hành làm văn nghị luận là chương trìnhsách giáo khoa có biên soạn những nội dung có tính chất định hướng tích hợptrong môn học Ngữ văn Nhiều sách thiết kế bài giảng đã đề ra phạm vi tích hợptrong từng bài cụ thể Hơn nữa, các bài đọc- hiểu văn bản nghị luận luôn đứngtrước các tiết học hình thành lí thuyết về kiểu bài nghị luận, có tính chất như làkhuôn mẫu cho học sinh tích luỹ kiến thức về thể loại từ nội dung, đến hình thứccủa kiểu văn bản này, giúp cho giáo viên và học sinh có những ngữ liệu thiếtthực và bổ ích Bên cạnh đó mặt thuận lợi cần kể đến là: thời đại khoa học côngnghệ thông tin phát triển, đa kênh nghe, nhìn từ nhiều phía giúp cho thầy cô, cóthể cập nhật tin tức, sự kiện, vấn đề thời sự, tích luỹ kiến thức về đời sống, xãhội ngày một phong phú hơn Đây là những tiền đề thuận lợi, để thực hiện quytrình tích hợp ngoài môn học, trong hoạt động dạy thực hành phần làm văn nghịluận Mô hình tổ chức hoạt động này đã được đề cập đến ở mục tiêu của từngcụm bài, có thể nói đây là một thuận lợi lớn có tính định hướng qui trình tíchhợp, làm cơ sở cho giáo viên tìm tòi nghiên cứu cách thức và biện pháp phù hợpvới đối tượng học sinh và từng đơn vị kiến thức ở mỗi bài học

(Bảng 1; tr.111), ta thấy 20 giáo viên đánh giá 0% ý thức trung bình Tuy nhiên có

10 học sinh tự đánh giá là trung bình (5%), 2 học sinh tự đánh giá yếu (1%) Điều đó,càng cho thấy các em có thái độ học tập, chủ động phát hiện nhược điểm, lỗ hổngkiến thức và tìm cách bổ sung kiến thức Có thái độ luyện kĩ năng nói, viết Tự giáchọc ở nhà và biết cách sưu tầm tài liệu bằng sách, báo, mạng Internet…

Mặt tiếp theo, là các em luôn tập trung và có ý thức học, tự học trong giờluyện tập Khảo sát về tình trạng bỏ tiết luyện tập thực hành làm văn nghị luậncủa học sinh dựa trên ý kiến của 20 giáo viên và 200 học sinh kết quả như sau(bảng 2; tr.112): bỏ tiết thường xuyên, 0 % GV và 0 % HS Đôi khi bỏ tiết, 20

% GV và 9 % HS Không bao giờ bỏ tiết 80 % GV và 91% HS Như vậy tìnhtrạng bỏ tiết học luyện tập thực hành làm văn nghị luận xảy ra ít Một điều đáng

kể, là học sinh đầu tư thời gian cho phần luyện tập thực hành làm văn nghị luậntương đối nhiều Vì kiến thức Ngữ văn thi chuyển lớp, chuyển cấp, nội dung tựluận đa số nằm trong phần văn nghị luận, điểm số phần tự luận chiếm tỉ lệ cao( 6-7/10) Hơn nữa, ba môn: Toán, Văn, Anh được coi là ba môn trọng điểmcủa chương trình, nên nhiều phụ huynh đầu tư cho con em mình những môn này(ba môn thi đầu vào lớp 10 công lập ở các thành phố) Theo kết quả khảo sát 200

học sinh (xin xem thêm phần Phụ lục 2,3), ta thấy: thời gian tự học và hứng thú

học tập phần văn nghị luận so với văn miêu tả, tự sự, biểu cảm…nhiều hơn (HS

ý kiến 90 %) Tuy nhiên bảng số liệu (bảng 3; tr.112) cũng cho ta thấy rõ hơn sốhọc sinh chưa dành thời gian nhiều cho phần văn nghị luận và ít hứng thú tự học

ở nhà phần văn nghị luận là rất ít, thường rơi vào những trường hợp lưu ban, lườihọc, học trên lớp không tập trung, hầu như không bao giờ làm bài tập ở nhà Bởivậy có thể nói đây là mặt thuận lợi nhất, có tính chất như là điều kiện, cơ sở chohoạt động tích hợp trong giờ luyện tập thực hành làm văn nghị luận đạt hiệu quả

về vai trò của văn nghị luận trong đời sống là việc làm gấp rút cần đặt ra trong

thực tế hiện nay Việc vận dụng hiểu biết về tiếng Việt để khám phá, tìm hiểuvăn bản nghị luận và tạo lập văn bản nghị luận, là bắt buộc học sinh phải cónhững tri thức tiếng Việt, tri thức về lí luận văn học để nghị luận Kĩ năng nhậnbiết phương thức biểu đạt nghị luận được khắc sâu hơn nhờ quá trình luyện tậpcác thao tác: phân tích đề, tìm luận điểm, triển khai hệ thống luận điểm, luận cứ,cách lập luận Điều này đòi hỏi người giáo viên phải năng động, tạo ra được một

hệ thống bài tập vừa sức hấp dẫn, khơi gợi hứng thú chuẩn bị bài và tự học ởngười học Đây là yếu tố tiên quyết làm nên sự thành công của tiết học luyện tậpthực hành làm văn nghị luận theo tinh thần tích hợp

Tiểu kết

Trong chương 1 của luận văn, chúng tôi đã đề cập đến những cơ sở líluận tích hợp trong giáo dục hiện đại, quan điểm tích hợp trong và ngoài mônhọc theo đặc trưng ngành học xã hội, những định hướng của giờ luyện tập kĩnăng làm văn nghị luận chú trọng khâu vận dụng tích hợp Đồng thời chúng tôi

đã khảo sát và hệ thống lại những nội dung tri thức và kĩ năng nghị luận cơ bản,cần củng cố trong luyện tập làm văn nghị luận ở trường THCS Bên cạnh đó,luận văn cũng phân tích thực trạng việc dạy và học các giờ luyện tập làm vănnghị luận theo định hướng tích hợp cho học sinh THCS trong thực tế hiện nay

Đó là những cơ sở khoa học để chúng tôi triển khai nội dung của chương 2: Tổ

chức hoạt động tích hợp trong giờ luyện tập làm văn nghị luận ở trường THCS

Chương 2

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TÍCH HỢP

TRI THỨC VÀ KĨ NĂNG LIÊN MÔN TRONG GIỜ LUYỆN TẬP

LÀM VĂN NGHỊ LUẬN Ở TRƯỜNG THCS

2.1 Tổng quan về phần luyện tập trong chương trình làm văn nghị luận ở trường THCS

2.1.1 Các nội dung luyện tập

Làm văn là môn học thực hành tổng hợp Muốn thực hành tốt phải luyệntập thành thạo các kĩ năng Luyện tập các kĩ năng làm văn là hoạt động chiếm

ưu thế trong dạy học làm văn Trong chương trình, theo một cách phân chia cótính tương đối, có thể chia ra thành 2 kiểu bài dạy làm văn: lí thuyết làm văn vàluyện tập các kĩ năng làm văn

Nhìn chung, những nội dung kĩ năng văn nghị luận cần luyện tập trongtừng lớp của chương trình Ngữ văn THPT như sau:

- Nội dung luyện tập ở phần văn nghị luận 7

Các kĩ năng cần rèn luyện trong phần văn nghị luận lớp 7 chủ yếu là vềphương pháp lập luận trong văn nghị luận, các bước xây dựng luận điểm, luậncứ; rèn kĩ năng tìm hiểu đề, tìm ý, lập dàn ý trong hai loại bài chứng minh và giảithích một vấn đề xã hội hoặc văn học đơn giản gần gũi Chương trình luyện tậpnày cũng nhằm mục đích giúp học sinh biết triển khai ý khi viết đoạn văn chứngminh, đoạn văn giải thích Đặc biệt qua tiết luyện nói văn giải thích, qua việc chohọc sinh nói trong nhóm, trước lớp, nghe và nhận xét người khác nói, rèn kĩ năng

tự tin khi giao tiếp Tuy nhiên đối với học sinh lớp 7 thì nội dung luyện tập chủyếu xoay quanh hai kiểu bài: chứng minh và giải thích

- Nội dung luyện tập ở phần văn nghị luận 8

Các kĩ năng cần rèn luyện cho học sinh trong phần văn nghị luận lớp 8 chủyếu cho học sinh biết viết đoạn văn trình bày luận điểm theo hai cách: diễn dịch

và qui nạp Ở chương trình lớp này tiếp tục luyện kĩ năng trình bày luận điểm,

nhưng không phải chỉ trình bày thành văn một luận điểm riêng biệt mà phải đápứng một đòi hỏi cao hơn, đó là biết trình bày tất cả các luận điểm nối tiếp nhautrong một bài văn hoàn chỉnh Đồng thời giúp các em nâng cao kĩ năng tìm ý vàsắp xếp, trình bày luận điểm trong một bài văn nghị luận, biết đưa các yếu tốbiểu cảm, tự sự và miêu tả vào một đoạn, một bài văn nghị luận làm cho ý kiến,quan điểm trình bày thêm cơ sở vững chắc và tăng tính thuyết phục.

- Nội dung luyện tập ở phần văn nghị luận 9

Ở chương trình làm văn nghị luận 9, nội dung các giờ luyện tập tập trungrèn luyện cho học sinh thành thạo kĩ năng sử dụng nghị luận trong đoạn văn tự

sự (thao tác kể chuyện để nêu vấn đề) Đồng thời giúp cho học sinh nhận diện vàviết được những đoạn văn, bài văn nghị luận dùng các thao tác phân tích và tổnghợp Chương trình cũng chú ý rèn luyện kĩ năng phân tích, liên kết, sử dụng cácphép liên kết khi viết văn bản nghị luận nói chung Đặc biệt, ở lớp 9 chươngtrình tập trung vào việc luyện tập các kĩ năng tìm hiểu đề, tìm ý, lập dàn ý, cách

tổ chức, triển khai các luận điểm trong hai kiểu bài chính: Nghị luận về một vấn

đề tư tưởng đạo lí, nghị luận về một sự vật, hiện tượng trong đời sống (kiểu bài

nghị luận xã hội) và Nghị luận về một tác phẩm truyện (hoặc đoạn trích), nghị

luận về một đoạn thơ, bài thơ (kiểu bài nghị luận văn học) Ngoài ra, chương

trình cũng hướng tới việc rèn luyện nâng cao hơn cho học sinh năng lực cảmhiểu, trao đổi, thảo luận về thể loại trữ tình qua tiết luyện nói nghị luận về mộtđoạn thơ, bài thơ, biết lập dàn ý và nói theo dàn ý (nói có sự chuẩn bị trước)

Tóm lại, các nội dung làm văn nghị luận cần luyện tập cho học sinh trongchương trình làm văn nghị luận ở lớp 7, lớp 8, lớp 9 là tập trung vào luyện kĩnăng: xây dựng luận điểm, luận cứ; cách trình bày, triển khai luận điểm, luận cứ;biết cách tìm hiểu đề, tìm ý, lập dàn ý, viết đoạn, trình bày luận điểm trong haikiểu bài lớn là nghị luận xã hội và nghị luận văn học

Sau đây là bảng tổng hợp số tiết dạy - học luyện tập kĩ năng làm văn nghịluận cụ thể trong chương trình Ngữ văn THCS.

Bảng 2.1.

Bảng tổng hợp số tiết luyện tập kĩ năng làm văn

trong phần làm văn nghị luận THCS

- Luyện tập về phương pháp lập luận trong văn nghị luận

- Luyện tập lập luận chứng minh

- Luyện tập viết đoạn văn chứng minh

- Luyện tập lập luận giải thích

- Luyện nói: Bài văn giải thích một vấn đề

1(110)1(120)1(128

- Viết đoạn văn trình bày luận điểm

- Luyện tập xây dựng và trình bày luận điểm

- Luyện tập đưa yếu tố biểu cảm vào bài văn nghị luận

- Luyện tập đưa các yếu tố tự sự và miêu tả vào bài vănnghị luận

- Luyện tập liên kết câu và liên kết đoạn văn

- Luyện tập làm bài nghị luận về tác phẩm truyện (hoặcđoạn trích)

- Luyện nói: Nghị luận về một đoạn thơ, bài thơ

2.1.2 Những tiêu chuẩn kiến thức và kĩ năng luyện tập

Với các bài học lí thuyết trong phần làm văn nói chung, văn nghị luận nói

riêng, thì lí thuyết làm văn không thuần tuý là lí thuyết Bản chất của làm văn là

một môn học thực hành Do đó, lí thuyết về kiểu bài chủ yếu được hình thành và

củng cố từ các bài luyện tập kĩ năng Mục tiêu của các bài học lí thuyết làm vănnghị luận là giúp học sinh trình bày, phân tích được những khái niệm, tri thức líthuyết cơ bản về đặc điểm, bố cục, kết cấu kiểu bài và các phép lập luận trongbài văn nghị luận nói chung Mục tiêu của các bài luyện tập kĩ năng là rèn chohọc sinh các kĩ năng tạo lập văn bản nghị luận (nói và viết), như: phân tích đề,tìm ý, lập dàn ý, xây dựng đoạn văn, bài văn, diễn đạt

Thông thường, mỗi giờ học lí thuyết và luyện tập hình thành các kĩ năng đềuphải đạt được mục tiêu về hai phương diện chủ yếu: kiến thức (người học có được kiếnthức gì sau khi học bài này), kĩ năng (người học có khả năng làm được gì?) Trong sáchgiáo khoa, việc biên soạn mục tiêu, kết quả cần đạt và quá trình tổ chức giờ học (hoạtđộng của thầy và trò), chủ yếu được nhấn mạnh ở phương diện kiến thức, còn mục tiêu

về kỹ năng và và quá trình tổ chức rèn luyện kĩ năng chưa được coi trọng đúng mức.Các yêu cầu về kiến thức rất chung chung, khái quát, thể hiện qua các từ, cụm từ như:

hiểu được, thấy được, nắm được, nắm vững Các yêu cầu về kĩ năng cũng không cụ

thể như: biết, rèn, nhận biết, trình bày Bởi vậy, việc luyện tập không chỉ ra cụ thể

từng mức độ cần đạt, song yêu cầu của mỗi bài học thì đòi hỏi xác định học sinh đạt

đến một cấp độ cụ thể của ba nấc thang trong một quá trình nhận thức: biết, hiểu, vận

dụng Bởi vậy việc xác định tiêu chuẩn kiến thức và kĩ năng cần tích hợp trong giờ

luyện tập làm văn nghị luận sẽ giúp ta xác định được mức độ đạt được, cụ thể của giờhọc so với mục tiêu đề ra Có thể đo đếm được hiệu quả của quá trình dạy học bằngcách cụ thể hoá mục tiêu cần đạt của bài học, từ đó quyết định tới việc lựa chọn phươngpháp và các thao tác phù hợp với từng đơn vị kiến thức và đối tượng học sinh

Xác định tiêu chuẩn kiến thức và kĩ năng thực hành căn cứ vào mục tiêuchương trình, nội dung dạy học và qui trình tổ chức giờ học, gắn kết với từng bàihọc cụ thể, với từng đơn vị kiến thức cụ thể Trong chương trình làm văn nghịluận THCS, học sinh được làm quen và thành thạo một số thao tác lập luận, để

có thể làm được bốn kiểu bài nghị luận, đảm bảo được chuẩn kiến thức và kĩ

năng tương ứng Vì vậy có thể mô tả chuẩn kiến thức và kĩ năng luyện tập làmvăn nghị luận THCS qua bảng thống kê sau:

Bảng 2.2.

Chuẩn kiến thức và kĩ năng luyện tập

Kiểu bài nghị luận

Chuẩn kiến thức cần hình thành

Chuẩn kỹ năng cần luyện tập

1. Nghị luận về một

sự vật, hiện tượng

đời sống

- Nắm được cách làm một bàinghị luận về một sự việc, hiệntượng đời sống

- Rèn kĩ năng viết một bàivăn nghị luận xã hội

- Đặc điểm kiểu bài nghị luận

về tác phẩm truyện (hoặc đoạntrích)

- Biết cách viết bài nghị luận

- Rèn luyện năng lực, tưduy phân tích và tổng hợpkhi viết bài văn nghị luận

về tác phẩm truyện (hoặcđoạn trích)

4 Nghị luận về một

bài thơ (đoạn thơ)

- Thế nào là nghị luận về mộtđoạn thơ bài thơ

- Cách viết bài văn nghị luận

về một đoạn thơ, bài thơ

- Rèn kĩ năng viết bài nghịluận về một đoạn thơ, bàithơ

2.1.3 Quy trình tổ chức giờ luyện tập làm văn nghị luận

Luyện tập làm văn nói chung, làm văn nghị luận nói riêng, là những giờhọc luyện tập để hình thành kĩ năng, kĩ xảo về một kiểu bài nào đó, một thao táclập luận nào đó Thời gian dùng để luyện tập có thể được bố trí xen kẽ với phần

giảng lí thuyết, nhưng thường được tách ra thành tiết luyện tập riêng Trongchương trình tích hợp hiện nay, số tiết dành cho thực hành chiếm gần 50% (Bảngthống kê số tiết thực hành tính riêng ở các khối lớp 7,8,9)

2.1.3.1 Hoạt động chuẩn bị của thầy và trò

Để giờ học luyện tập được hiệu quả, giáo viên cần đề ra mục tiêu, phươngpháp, phương tiện thực hiện, cách thức tổ chức hoạt động của giờ học Xác địnhnhiệm vụ chính của tiết học: thầy luyện cái gì? trò tập cái gì? Giờ luyện tậpkhông thuần tuý là giờ tập làm các đề văn nghị luận, mà thầy phải luyện đượccho trò suy nghĩ về cách thức, phương pháp tìm hiểu giải đáp các yêu cầu về đềbài đó trong tiết luyện tập Chính vì mục tiêu của luyện tập như vậy nên sáchgiáo khoa cũng tách bạch rõ nội dung luyện tập và đề văn luyện tập Trong giờluyện tập, giáo viên tự do hơn trong việc lựa chọn nội dung dạy học, so với tiếthọc lí thuyết Với văn nghị luận, lí thuyết về kiểu bài chỉ có thể được củng cốthông qua luyện tập Thông qua một hệ thống đề văn luyện tập, giáo viên giúphọc sinh hoàn thiện, và nâng cao lí thuyết của tiết học trước Hệ thống đề bàinghị luận thể hiện sự tích hợp, chọn lựa từ nhiều nguồn: trong sách giáo khoa,trong sách tham khảo, hoặc đề bài do giáo viên tự ra, sáng tạo sao cho phù hợpvới mục đích của giờ luyện tập

Việc luyện tập phải được tiến hành theo từng bước, chắc chắn, không sơsài, vội vã Để thực hiện luyện tập có hiệu quả, cần chú ý một số điểm sau đây:

- Giáo viên cần có những yêu cầu, biện pháp cụ thể để buộc các học sinhphải tự củng cố và nắm chắc kiến thức lí thuyết tương ứng trước khi vào mỗikhâu luyện tập Cho trước một đề làm văn trong sách giáo khoa, yêu cầu họcsinh chuẩn bị dàn bài ở nhà, theo các bước

- Học sinh phải chuẩn bị về nội dung liên quan đến đề bài, giáo viên thôngbáo cụ thể những vấn đề sẽ đưa ra cho các em tập giải quyết trong giờ luyện tập,theo tổ nhóm Giáo viên tổ chức tiết luyện tập sao cho học sinh không thụ động

trông chờ vào thầy cô giáo, mà phải chủ động suy nghĩ, mạnh dạn phát biểunhững suy nghĩ của mình

- Trước giờ học, giáo viên nên kiểm tra việc làm dàn bài ở nhà của họcsinh Có thể tổ chức cho học sinh thực hiện kiểm tra chéo giữa các tổ, nhóm.Nhẫn nại sửa những lỗi sai cho học sinh, khuyến khích những cố gắng, nhữngthành công của các em,

2.1.3.2 Trình tự tiến hành trên lớp

- Giáo viên bắt đầu tiến trình luyện tập bằng cách đặt học sinh vào tìnhhuống phải làm một bài văn nghị luận theo yêu cầu ghi trong sách giáo khoa(hoặc một đề nghị luận khác do giáo viên tự tìm ra, với điều kiện đề bài đó phải

đề cập đến một vấn đề gần gũi với thực tế cuộc sống và học tập của các em).Giáo viên cố gắng làm cho học sinh như đang sống thật với tình huống đó, rồi từ

đó đặt ra câu hỏi: Để thực hiện được những nhiệm vụ mà đề bài ấy nêu ra emphải thực hiện theo những bước nào?

Bước 1: Cho học sinh chuẩn bị đề bài theo yêu cầu chuẩn bị, đã hướng

dẫn ở tiết trước nhằm kiểm tra, đánh giá nội dung sau:

- Việc cập nhật lí thuyết kiểu bài nghị luận của HS đạt mức độ nào?

- Kĩ năng vận dụng lí thuyết trong việc tìm hiểu đề, tìm ý, lập dàn ý, viếtđoạn, liên kết đoạn trong bài và tự kiểm tra, sửa chữa, hoàn chỉnh sản phẩm (bàivăn) đạt mức độ nào?

- Học sinh mắc những lỗi sai gì khi tìm hiểu đề, tìm ý, lập dàn ý, viết bài,kiểm tra hoàn chỉnh bài văn?

- Cách diễn đạt, cách lập luận, trình bày của HS đã chuẩn xác chưa?

Bước 2: Giáo viên chốt những vấn đề trọng tâm trong giờ học luyện tập.

- Những vấn đề về kiểu bài nghị luận mà học sinh chưa vận dụng được khiluyện tập làm bài văn ở nhà

- Chỉ ra những sai sót, chưa chuẩn của học sinh trong quá trình dùng từ,viết câu, tìm hiểu đề, tìm ý, xây dựng luận điểm, tìm luận cứ, lựa chọn và sửdụng các thao tác lập luận phù hợp với yêu cầu của đề bài

- Hệ thống những lỗi cơ bản học sinh từng mắc phải mà giáo viên tích luỹđược trong quá trình giảng dạy, luyện tập cho học sinh Cho học sinh nhận xétnhững ưu khuyết điểm theo yêu cầu của đề bài, hoặc đưa cách lập luận kháchay hơn Khuyến khích những ưu điểm và sự cố gắng của HS

- Hướng dẫn cho học sinh trình bày, diễn đạt bằng ngôn ngữ đặc trưng củaphương thức nghị luận

Bước 3:

+ Giáo viên cho học sinh làm một số đề mới, theo hệ thống đề bài trongsách giáo khoa hoặc giáo viên biên soạn theo mục tiêu đề ra của tiết luyện tập.Nhằm mục đích:

- Kiểm tra ngay sự hiểu bài, vận dụng lí thuyết kiểu bài vào việc tìm hiểu

đề, tìm ý, lập dàn ý, viết đoạn, liên kết đoạn

- Khắc sâu hoàn thiện lí thuyết bằng một bài viết hoàn chỉnh

2.1.3.3 Hoạt động củng cố sau giờ học

- Giáo viên đánh giá, hệ thống hóa những tri thức học sinh đã có được saugiờ luyện tập Từ chỗ chưa biết, chưa thành thạo về kiểu bài, cách làm bài, qualuyện tập mà biết cách làm bài, thành thạo về kiểu bài nhất định Hoặc nhữngđơn vị tri thức vận dụng vào luyện tập, mà học sinh chưa đạt chuẩn theo mụctiêu giờ học đề ra

- Hệ thống các dạng đề đã luyện, nêu ra phương pháp tìm hiểu đề vàhướng xây dựng luận điểm, khắc sâu kiến thức về kiểu bài trong giờ luyện tập

- Ra đề chuẩn bị ở nhà cho nội dung cho bài học tiếp theo

2.2 Những tri thức và kĩ năng liên môn có thể tích hợp trong giờ dạy luyện tập làm văn nghị luận