Nghiên cứu so sánh nội dung và đánh giá kết quả học tập hóa học 10 trường THPT phần nguyên tử, liên kết hóa học

Nội dung Nguyên tử, liên kết hóa học là các chương đầu tiên của chương trình hóa học phổ thông, là một trong những kiến thức chủ đạo, là nền tảng cho học sinh có thể nghiên cứu các chất

LỜI CẢM ƠN

Khóa luận tốt nghiệp với đề tài: “Nghiên cứu so sánh nội dung và đánh giá kết quả học tập Hóa học 10 trường THPT phần Nguyên tử, liên kết hóa học.” được hoàn thành tại trường Đại học sư phạm Hà Nội II Tôi xin

bày tỏ lòng biết ơn chân thành sâu sắc tới Tiến sĩ: Cao Thị Thặng đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo tôi trong suốt quá trình xây dựng và hoàn thành khóa luận Đồng thời, tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và khoa Hóa học trường ĐHSP HN II, các thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT Lê Xoay – Vĩnh Tường – Vĩnh Phúc đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện đề tài

Khóa luận được thực hiện không tránh khỏi những thiếu sót Vì vậy, tôi rất mong được sự đóng góp ý kiến của các thầy cô và các bạn!

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 20 tháng 04 năm 2011

Sinh viên

Đỗ Thị Kim Dung

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan khóa luận được hoàn thành do sự cố gắng nỗ lực tìm hiểu của bản thân cùng sự hướng dẫn tận tình của TS Cao Thị Thặng cũng như các thầy cô trong khoa Hóa học trường ĐHSP HN2 Đây là đề tài độc lập của riêng tôi, không trùng với đề tài nghiên cứu của tác giả khác Nếu có điều

gì không chính xác, tôi xin chịu mọi trách nhiệm

Sinh viên

Đỗ Thị Kim Dung

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Chúng ta đang sống và làm việc trong những năm đầu của thế kỷ 21, thế kỷ của nền văn minh tri tuệ toàn cầu Ở xã hội ấy, sự phát triển như vũ bão của công nghệ cao, của nền kinh tế tri thức Điều đó cho ta thấy, chất xám đang ngày càng được đặc biệt coi trọng Vì thế, trong sự đổi mới toàn diện của đất nước thì đổi mới giáo dục là một trong những trọng tâm của sự phát triển

Để đáp ứng nhu cầu về đổi mới giáo dục, sau nhiều năm nghiên cứu, thí điểm, cải cách đến nay, bộ GD – ĐT đã tiến hành triển khai dạy và học theo những chương trình SGK mới theo yêu cầu chuẩn KT – KN cho tất cả các cấp học: từ Tiểu học cho đến Trung học phổ thông

Chương trình bắt buộc THPT của các môn học nói chung và môn hóa nói riêng cũng đã được phân hóa thành hai mức độ chương trình chuẩn và chương trình nâng cao đáp ứng nhu cầu, nguyện vọng của học sinh, phù hợp với từng đối tượng học sinh Cùng một nội dung nhưng có sự khác nhau về mục tiêu, nội dung, phương pháp và đánh giá ở chương trình chuẩn và chương trình cao thể hiện ở chuẩn kiến thức – kĩ năng và nội dung sách giáo khoa

Trong thực tế hiện nay, chuẩn KT – KN là pháp lệnh, là cơ sở để dạy

và học và KT – ĐG Tuy nhiên, việc triển khai thực hiện dạy học và KT – ĐG theo chuẩn KT – KN là một vấn đề mới mẻ và khó khăn đối với giáo viên cũng như các cán bộ quản lí vì:

+ Việc đổi mới chương trình sách giáo khoa theo nghị quyết 40/2000

QH của quốc hội đã được triển khai chưa lâu Chuẩn kiến thức, kĩ năng còn mới so với nhiều giáo viên và cán bộ quản lí chỉ đạo

+ Lần đầu tiên chương trình hóa học Việt Nam được thiết kế ở mức độ chuẩn và mức độ nâng cao Sách giáo khoa về cơ bản đã viết theo chuẩn KT –

KN nhưng cũng có một số điểm chưa theo được chuẩn kiến thức kĩ năng

Do đó để dạy học và kiểm tra, đánh giá bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng góp phần thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa là một việc làm thiết thực

Việc hiểu rõ mức độ khác biệt giữa hai chương trình về mục tiêu, nội dung, phương pháp và đánh giá kết quả học tập để áp dụng dạy học ở trường phổ thông là rất cần thiết Nội dung Nguyên tử, liên kết hóa học là các chương đầu tiên của chương trình hóa học phổ thông, là một trong những kiến thức chủ đạo, là nền tảng cho học sinh có thể nghiên cứu các chất hóa học ở các lớp cao hơn Do đó, đề tài: “Nghiên cứu so sánh nội dung và đánh giá kết quả học tập Hóa học 10 trường THPT phần Nguyên tử, liên kết hóa học.” Là thiết thực và góp phần đáp ứng yêu cầu của bộ giáo dục và đào tạo hiện nay

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu so sánh chương trình, SGK, SGV, đánh giá kết quả học tập nhằm thiết kế đề kiểm tra theo chuẩn KT – KN Hóa học 10 phần Nguyên tử, liên kết hóa học góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học theo chương trình và SGK mới

3 Giả thuyết khoa học

Nếu phân tích và làm sáng tỏ được sự giống nhau và khác nhau về nội dung chương trình, sách giáo khoa Hóa học 10, nắm được định hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập, qui trình thiết kế đề kiểm tra theo định hướng đổi mới đánh giá thì sẽ đánh giá kết quả học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức kĩ năng tốt hơn

4 Đối tượng nghiên cứu

Đánh giá kết quả học tập của học sinh nội dung: Nguyên tử, liên kết hóa học sách giáo khoa hóa học 10 cơ bản và nâng cao

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5 1 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài gồm:

Cơ sở lí luận

- Tìm hiểu chương trình Hóa học phổ thông: Chương trình chuẩn và chương trình nâng cao

- Tìm hiểu SGK Hóa học

- Tìm hiểu định hướng đổi mới phương pháp dạy Hóa học THPT

- Tìm hiểu định hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập Hóa học ở trường THPT

+ So sánh nội dung phần Nguyên tử, liên kết hóa học giữa SGK Hóa học

10 và SGK Hóa học 10 nâng cao

+ So sánh chuẩn kiến thức – kĩ năng phần Nguyên tử, liên kết hóa học giữa chương trình chuẩn với chương trình nâng cao Hóa học 10

+ So sánh nội dung phần Nguyên tử, liên kết hóa học giữa chuẩn KT – KN với nội dung SGK, SGV ở từng nội dung cụ thể ở mỗi chương trình chuẩn và chương trình nâng cao

+ So sánh về phương pháp dạy học phần Nguyên tử, liên kết hóa học giữa chương trình chuẩn với chương trình nâng cao Hóa học 10

+ So sánh về đánh giá kết quả học tập phần Nguyên tử, liên kết hóa học giữa chương trình chuẩn với chương trình nâng cao Hóa học 10

5 3 Thiết kế đề kiểm tra theo chuẩn KT – KN và theo định hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập hóa học hóa học ở trường phổ thông

+ Định hướng chung khi thiết kế đề kiểm tra theo chuẩn KT - KN và theo định hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập hóa học ở trường phổ thông + Thiết kế đề kiểm tra cụ thể

5 4 Thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông

6 Phương pháp nghiên cứu

6 1 Nghiên cứu lí luận

Tìm hiểu chương trình, sách, báo, tài liệu có liên quan Từ đó phân tích tổng hợp để rút ra những điểm giống và khác nhau giữa chương trình, sách giáo khoa chuẩn kiến thức, kĩ năng cùng một nội dung Nguyên tử - liên kết hóa học Hóa học 10 trường THPT

6 2 Nghiên cứu thực tiễn

Quan sát, theo dõi việc thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng ở trường phổ thông và rút ra nhận xét

Thực trạng về KT – ĐG theo chẩn KT – KN ở trường phổ thông

6 3 Phương pháp thử nghiệm

Thử nghiệm kiểm tra 6 bài kiểm tra ở cùng trường hoặc ở 2 trường khác nhau ở 2 lớp cơ bản và nâng cao

7 Cái mới của đề tài

7 1 So sánh và làm sáng tỏ được:

+ Sự giống và khác nhau về nội dung chương trình, chuẩn KT – KN, SGK, SGV , đánh giá kết quả học tập giữa chương trình chuẩn và chương trình nâng cao phần Nguyên tử, liên kết hóa học Hóa học 10

+ Sự phù hợp và khác biệt giữa SGK, SGV với chuẩn KT – KN phần Nguyên tử, liên kết hóa học Hóa học 10

7 2 Nêu một số nét về thực trạng đánh giá kết quả học tập theo chuẩn KT –

KN qua quan sát, trao đổi, phân tích một số đề kiểm tra và sự chỉ đạo dạy học

và đánh giá theo chuẩn KT – KN của Bộ Giao dục và đào tạo

7 3 Thiết kế được đề kiểm tra theo chuẩn KT – KN theo định hướng đổi mới

đánh giá kết quả học tập môn Hóa học

NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1 1 2 Mục tiêu

Môn Hoá học nhằm giúp học sinh đạt được:

a Về kiến thức

Học sinh có được hệ thống kiến thức hoá học phổ thông cơ bản, hiện

đại và thiết thực từ đơn giản đến phức tạp, gồm:

Kiến thức cơ sở hoá học chung

Hoá học vô cơ

Hoá học hữu cơ

Ý thức trách nhiệm với bản thân, với xã hội và cộng đồng

Ý thức vận dụng những tri thức hoá học đã học vào cuộc sống và vận động người khác cùng thực hiện

1 1 3 Quan điểm xây dụng và phát triển chương trình

Chương trình môn Hoá học phổ thông được xây dựng và phát triển trên

cơ sở các quan điểm sau đây:

a Đảm bảo thực hiện mục tiêu của bộ môn Hoá học ở trường phổ thông

Mục tiêu của bộ môn Hóa học phải được quán triệt và cụ thể hoá trong chương trình của các lớp ở cấp Trung học cơ sở và trung học phổ thông

b Đảm bảo tính phổ thông cơ bản, hiện đại và thực tiễn trên cơ sở hệ thống tri thức của khoa học Hoá học

Hệ thống tri thức hoá học cơ bản được lựa chọn đảm bảo:

Kiến thức, kỹ năng hoá học phổ thông cơ bản

Tính chính xác của khoa học hoá học

Sự cập nhật một cách cơ bản với những thông tin của khoa học Hoá học hiện đại về nội dung và phương pháp

Nội dung hoá học gắn liền với thực tiễn đời sống, sản xuất

Nội dung hóa học được cấu trúc có hệ thống từ đơn giản đến phức tạp

c Đảm bảo được tính đặc thù của bộ môn hoá học

Nội dung thực hành và thí nghiệm hoá học được coi trọng, là cơ sở để xây dựng kiến thức và rèn luyện kỹ năng hoá học

Tính chất hoá học của các chất được chú ý xây dựng trên cơ sở lí thuyết chủ đạo của hóa học và được kiểm nghiệm dựa trên cơ sở thực nghiệm hoá học

d Đảm bảo tính đặc thù của bộ môn hoá học

Hệ thống nội dung hoá học cơ bản được tổ chức sắp xếp, sao cho: Giáo viên thiết kế, tổ chức để học sinh tích cực hoạt động xây dựng kiến thức và hình thành kỹ năng mới, vận dụng để giải quyết một số vấn đề thực tiễn được

mô phỏng trong các bài tập hoá học

Chú ý khuyến khích giáo viên sử dụng thiết bị dạy học, trong đó có ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy hoá học

e Đảm bảo định hướng về đổi mới đánh giá kết quả học tập Hoá học của học sinh

Hệ thống câu hỏi và bài tập hoá học đáp ứng yêu cầu đa dạng, kết hợp với trắc nghiệm khách quan và tự luận, lí thuyết và thực nghiệm hoá học Hệ thống bài tập hoá học này nhằm đánh giá kiến thức, kỹ năng hoá học của học sinh ở 3 mức độ biết, hiểu và vận dụng, phù hợp với nội dung, phương pháp của chương trình

f Đảm bảo kế thừa những thành tựu của chương trình Hoá học trong nước và thế giới

Chương trình môn Hoá học phổ thông đảm bảo tiếp cận nhất định với chương trình Hoá học cơ bản một số nước tiên tiến và khu vực về mặt nội dung, mức độ kiến thức, kĩ năng hoá học phổ thông Chương trình đảm bảo thừa kế và phát huy những ưu điểm, khắc phục một số hạn chế của các chương trình Hoá học trước đây của Việt Nam

g Đảm bảo tính phân hoá trong chương trình Hoá học phổ thông

Chương trình môn Hoá học nhằm đáp ứng nguyện vọng và phù hợp với năng lực của mọi học sinh Ngoài nội dung hoá học phổ thông cơ bản từ lớp 8

đến lớp 12 còn có nội dụng tự chọn về Hoá học dành cho học sinh có nhu cầu luyện tập thêm hoặc tìm hiểu một lĩnh vực nhất định, hoặc nâng cao kiến thức hoá học Nội dung này góp phần học sinh có thể tiếp tục học tập lên cao đẳng, đại học hoặc bước vào cuộc sống lao động

2 Bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học và định luật tuần hoàn

2.1 Bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học 2.2 Sự biến đổi tuần hoàn cấu hình electron nguyên tử và tính chất của các nguyên tố hóa học Định luật tuần hoàn

2.3 Ý nghĩa của bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học

3 Liên kết hoá học

3.1 Liên kết ion 3.2 Liên kết cộng hoá trị Tinh thể nguyên tử và tinh thể phân tử 3.3 Hoá trị và oxi hoá

4 Phản ứng hoá học

4.1 Phản ứng oxi hoá - khử 4.2 Phân loại phản ứng

5 Tốc độ phản ứng

5.1 Tốc độ phản ứng hoá học và các yếu tố ảnh hưởng 5.2 Cân bằng hoá học các yếu tố ảnh hưởng

HOÁ

HỌC VÔ

CƠ

6 Nhóm halogen

6.1 Khái quát về nhóm halogen

6.2 Clo Hợp chất của Clo: Hiđro clorua – axitclohidric và muối clorua

6.3 Flo – Brom – Iot

7 Oxi – Lưu huỳnh

7.1 Oxi – Ozon 7.2 Lưu huỳnh 7.3 Hợp chất của lưu huỳnh: H2S, SO2, SO3; Axit H2SO4 và muối sunfat

2 Tính chất hoá học của clo và hợp chất của clo

3 Tính chất hoá học của brom và iot

4 Tính chất của oxi và lưu huỳnh

5 Tính chất của các hợp chất của lưu huỳnh

6 Tốc độ phản ứng hoá học

ÔN,

LUYỆN

TẬP

Ôn tập đầu năm, học kỳ I và cuối năm

Ôn luyện tập và chữa bài tập

1.Bài luyện tập 1,2,3 Thành phần nguyên tử, hạt nhân nguyên

tử Nguyên tố hoá học Cấu tạo vỏ nguyên tử Cấu hình electron nguyên tử

2 Bài luyện tập 4,5 Bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học và

đinhl luật tuần hoàn

3 Bài luyện tập 6,7 Liên kết hoá học

4 Bài luyện tập 8,9 phản ứng oxi hoá - khử

5 Bài luyện tập 10,11 Nhóm halogen

6 Bài luyện tập 12,13,14 Oxi – lưu huỳnh

7 Bài luyện tập 15 Tốc độ phản ứng và cân bằng hoá học

Về mức độ kiến thức: chuẩn kiến thức kĩ năng quy định rõ mức độ biết, hiểu

về khái niệm, tính chất của chất, ứng dụng và điều chế các chất

Ở mức độ biết: yêu cầu HS nhớ được các kiến thức về chất, tái hiện lại

nội dung đã học về chất và sự biến đổi của chúng, HS trả lời được các câu hỏi

là gì? Như thế nào? Bằng cách nào? Các động từ để chỉ mức độ biết thường

là nêu được, phát biểu được, kể tên, liệt kê …

Ở mức độ hiểu: yêu cầu HS không chỉ nhớ được các kiến thức đã học mà

giải thích được, lấy ví dụ minh hoạ được cho mỗi trường hợp, diễn đạt theo cách khác nhau, vận dụng trong những trường hợp tương tự có những biến đổi, suy luận tìm ra câu trả lời… HS trả lời câu hỏi tại sao? Vì sao? Cụ thể như thế nào…

Các động từ diễn đạt mức độ hiểu thường là giải thích, minh hoạ, dự đoán, biểu diễn…

Trong chuẩn kiến thức hiện nay để đơn giản nên chỉ mới dùng biết và

Về kĩ năng: Lần đầu tiên, trong chương trình chuẩn đã đưa ra 3 nhóm kĩ

năng cơ bản đó là: Kĩ năng học tập (Nhận thức) hoá học, kĩ năng thực hành hoá học và kĩ năng vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề mô phỏng trong các bài tập hoá học theo các mức độ từ thấp đến cao: Học để biết, học

để làm, học để sang tạo

Nhóm các kĩ năng học tập hoá học gồm có: Kĩ năng quan sát thí nghiệm,

kĩ năng tiến hành thí nghiệm, suy đoán, kiểm tra và kết luận… Để rút ra tính chất hoá học mới, phương pháp điều chế chất…

Nhóm kĩ năng thực hành hoá học gồm một số kĩ năng khi học sinh tiến hành thí nghiệm thực hành như lắp dụng cụ, kỹ năng sử dụng thiết bị, kỹ năng sử dụng hoá chất, tiến hành thí nghiệm thành công và an toàn thì nghiệm, quan sát và giải thích hiện tượng, viết tường trình thí nghiệm…

Nhóm vận dụng kĩ năng gồm một số kỹ năng: Nhận biết hoá chất bị mất nhãn, tách chất ra khỏi hỗn hợp, xác định % khối lượng trong hỗn hợp khí, rắn, lỏng, khử chất thải độc hại, chống ô nhiễm môi trường, giữ gìn vệ sinh an toàn thực phẩm, giải thích một số hiện tượng thực tế

Nhóm các kĩ năng này chưa đưa ra mức độ biết làm, làm tốt và làm thành thạo

b Chuẩn kiến thức kĩ năng giúp phân biệt mức độ khái niệm hoá học ở cấp THCS và cấp THPT

Thí dụ như:

Khái niệm nguyên tử, nguyên tố hoá học, phản ứng oxi hoá - khử ở lớp 8

và lớp 10 đã được phân biệt rõ ở chuẩn kiến thức và kĩ năng

Mức độ về nội dung kim loại ở lớp 9 và lớp 12 đã được phân biệt ở mức

độ sâu rộng về kiến thức và kỹ năng

Mức độ về hoá học hữu cơ (Đại cương, hidrocacbon no và hidrocacbon không no, thơm, hợp chất hữu cơ chưa oxi, nitơ…) từ lớp 9 và lớp 11,12 đã

được phân biệt rõ ở chuẩn kiến thức kĩ năng về các chủ đề hoá học hữu cơ ở mỗi lớp và mỗi cấp

Mức độ kĩ năng trong các bài thực hành hoá học đã phân biệt được mức độ

kĩ năng thực hành và mức độ kĩ năng vận dụng từ lớp 8, 9 và lớp 10, 11 và lớp 12

c Chuẩn kiến thức kĩ năng còn thấy rõ mức độ kiến thức giữa chương trình chuẩn và chương trình nâng cao ở các lớp 10,11,12 về mức độ sâu, rộng

Do khác nhau về mức độ lí thuyết về cấu tạo nguyên tử, liên kết hoá học, bảng tuần hoàn… do đó mức độ vận dụng để nghiên cứu một số khái niệm, quy luật, tính chất, ứng dụng, điều chế các chất vô cơ và hữu cơ cũng ở mức

độ khác nhau

Một số khái niệm chỉ có ở chương trình nâng cao Thí dụ: khái niệm sự lai hoá obitan, ô lượng tử, thuỷ phân muối, pin điện hoá, thế điện cực tiêu chuẩn… chỉ có ở chương trình nâng cao THPT mà không có trong chương trình chuẩn

Kĩ năng giải bài tập tổng hợp chỉ có ở chương trình nâng cao mà không yêu cầu ở chương trình chuẩn THPT

d Chuẩn kiến thức, kĩ năng yêu cầu cần đổi mới đánh giá kết quả học tập như thế nào?

Chuẩn kiến thức kĩ năng cũng đã chỉ rõ yêu cầu cần đổi mới kiểm tra đánh giá

Khi ra đề kiểm tra định kỳ, đề thi tốt nghiệp hoặc đề thi tuyển sinh bám sát chuẩn kiến thức kĩ năng sẽ thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn hoá học

Trong các bài kiểm tra không chỉ đánh giá kiến thức mà cần có câu hỏi để

thuyết mà còn phải có câu hỏi đánh giá kiến thức kĩ năng thực hành của HS, không chỉ có câu hỏi bài tập đơn thuần chỉ là vận dụng hoá học vào một số tình huống thực tiễn để bảo vệ môi trường đất, nước, không khí để giữ gìn vệ sinh an toàn thực phẩm

1 1 6 Giải thích chương trình

a Về phương pháp dạy và học

Cũng như các môn học khác trong nhà trường phổ thông, phương pháp dạy

và học Hoá học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học, tự giải quyết vấn đề dưới

sự hướng dẫn của giáo viên Tuy nhiên, Hoá học là môn khoa học chuyên nghiên cứu sự biên đổi của các chất trên cơ sở lí thuyết hoá học và thực nghiệm hoá học Do vậy, phương pháp dạy học Hoá học cần phải coi trọng

thực hành thí nghiệm và phát triển tư duy hoá học

Trong dạy học hoá học cần chú ý:

Sử dụng thiết bị, thí nghiệm hoá học theo định hướng chủ yếu là nguồn

để học sinh nghiên cứu, khai thác, tìm tòi kiến thức hoá học Hạn chế sử dụng chúng để minh hoạ hình ảnh mà không có tác dụng khắc sâu kiến thức và rèn luyện kỹ năng

Mặt khác, cần đảm bảo thực hiện đầy đủ các bài thực hành thí nghiệm

đã được quy định trong chương trình và những thí nghiệm trong bài học của sách giáo khoa

Sử dụng câu hỏi và bài tập hoá học như là nguồn tri thức để học sinh tích cực, chủ động nhận thức, hình thành kĩ năng và vận dụng các kiến thức

và kĩ năng Hóa học đã học

Nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học Hoá học theo hướng giúp học sinh tích cực, chủ động tiếp thu kiến thức Thông qua các tình huống có vấn

đề trong học tập hoặc vấn đề thực tiễn giúp học sinh phát triển tư duy hoá học

và năng lực giải quyết vấn đề

Sử dụng sách giáo khoa Hoá học như là nguồn tri thức để học sinh tự học, tự nghiên cứu, tích cực nhận thức, thu thập thông tin và xử lí thông tin có hiệu quả

Tổ chức cho học sinh tự học, kết hợp với hợp tác theo nhóm nhỏ trong học tập hoá học và một số vấn đề thực tiễn đơn giản có liên quan đến hoá học

Khuyến khích ứng dụng công nghệ thông tin để đổi mới phương pháp dạy học Hoá học, đặc biệt ở những địa phương có điều kiện thực hiện

b Về đánh giá kết quả học tập của học sinh

Đánh giá kết quả học tập của học sinh cần căn cứ vào mục tiêu môn Hoá học trường phổ thông, chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đạt được ở mỗi cấp, lớp, chủ đề cụ thể nhằm đảm bảo khách quan, công bằng, khả thi

+ Đánh giá kiến thức về lí thuyết hoá học, về tính chất, ứng dụng của các chất

+ Đánh giá kĩ năng cơ bản môn Hoá học, chú ý kĩ năng thực hành thí nghiệm, khai thác kênh hình, xử lí số liệu và phân tích biểu bảng trong học tập hoá học

+ Đánh giá mức độ biết, hiểu, vận dụng kiến thức, kĩ năng hoá học với một tỉ lệ thích hợp theo hướng tăng cường đánh giá khả năng vận dụng kiến

+ Đánh giá khả năng lập kế hoạch giải quyết vấn đề trong học tập và cuộc sống

+ Đánh giá khả năng lập kế hoạch, giải quyết vấn đề trong học tập hoá học và thực tiễn đời sống

c Về việc vận dụng chương trình theo vùng miền và các đối tượng học sinh

Việc dạy học Hoá học ở các vùng miền được thực hiện theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo

Đảm bảo để mọi học sinh đều đạt được chuẩn kiến thức và kỹ năng của môn Hoá học Đối với những học sinh ham hiểu biết và có khả năng về hoá học được khuyến khích học nâng cao hơn và được tạo điều kiện để phát triển năng lực

2 Cấu trúc sách giáo khoa

2 1 Định hướng biên soạn sách giáo khoa đổi mới

Việc biên soạn SGK đổi mới hiện nay ngoài việc phải tuân thủ theo các nguyên tắc nhất định (đảm bảo tính khoa học, tính sư phạm, tính thực tiễn, tính đặc thù bộ môn…) Còn cần phải quán triệt các quan điểm chung về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông nhằm mục đích đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và yêu cầu phát triển đa dạng của mỗi cá nhân với các năng lực đã được xác định để chuẩn bị cho học sinh được đào tạo tiếp tục ở bậc học cao hơn hoặc tham gia lao động sản xuất

SGK mới đã được biên soạn theo những định hướng sau:

+ Góp phần vào việc thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện: đức, trí, thể, mĩ, các kĩ năng cơ bản, hướng nghiệp

+ Góp phần đổi mới phương pháp dạy học

Cách trình bày, cấu trúc bài học, cấu trúc SGK phải giúp HS biết cách tự học và hợp tác với bạn trong học tập tích cực, chủ động, sáng tạo trong phát hiện và giải quyết vấn đề tự chiếm lĩnh tri thức mới, giúp HS biết tự đánh giá kết quả học tập của bản thân

Nội dung sách phải đảm bảo tính khoa học, cơ bản chính xác, tinh giản, thiết thực và cập nhật phù hợp với sự phát triển của khoa học – công nghệ, kinh tế - xã hội

Phải tăng cường tính hành dụng, gắn với thực tiễn Việt Nam, kế thừa, phát huy những ưu điểm của SGK đã có của nước ta, tiếp cận với trình độ của các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới

Có sự hài hòa và thống nhất cao giữa cấu trúc, nội dung, phương pháp và hình thức trình bày với tính đa dạng linh hoạt ở các nội dung cụ thể nhằm giúp HS vừa thuận lợi trong việc sử dụng sách vừa phát triển được khả năng

tư duy sáng tạo

Mức độ nội dung phải phù hợp với trình độ phát triển chung của số đông

HS, đảm bảo tính khả thi trong điều kiện đa dạng của đất nước

Phải phù hợp với mục tiêu và nhiệm vụ của từng ban và góp phần phát hiện, bồi dưỡng những HS có năng lực đặc biệt Đảm bảo yêu cầu phân hóa đối với các đối tượng học sinh

Đảm bảo sự phát triển liên tục của các mảng kiến thức chủ yếu của môn học từ THCS đến THPT Sự phát triển đó có thể đi theo các cách hoặc là đồng tâm, đường thẳng hoặc “xoáy chôn ốc” tùy theo yêu cầu mà chương trình bộ môn đã quy định

Tích cực các kiến thức đã chứa đựng những vấn đề đang được quan tâm như giáo dục bảo vệ môi trường, giáo dục dân số và sức khỏe sinh sản, giáo dục giới, giáo dục phòng chống tệ nạn ma túy, giáo dục an toàn giao thông…

theo nguyên tắc: Gắn nội dung của SGK với thực tiễn cuộc sống nhưng không làm cho việc học tập trở nên nặng nề

Đảm bảo yêu cầu về văn phong đặc trưng của SGK Ngôn ngữ phải trong sáng, dễ hiểu (cho HS ở mọi vùng, miền) Các câu, chữ được viết ở dạng chuẩn mực, đơn trị, tránh có thể hiểu theo nghĩa khác nhau

Coi trọng vai trò của phương tiện dạy học Phương tiện dạy học không chỉ dừng lại ở mức minh họa nội dung dạy học mà phải trở thành công cụ nhận thức, là một bộ phận hữu cơ của phương pháp và nội dung dạy học

2 2 Nội dung sách giáo khoa Hóa học

Nội dung kiến thức hóa học trong chương trình được trình bày trong sách giáo khoa dưới dạng các bài hóa học như: bài học về các học thuyết, định luật hóa học và hình thành khái niệm; bài học nghiên cứu tính chất nguyên tố, đơn chất, hợp chất vô cơ và hữu cơ quan trọng; bài học luyện tập, tổng kết kiến thức, bài học thực hành hóa học Nội dung kiến thức cho bài học được trình bày đầy đủ, cụ thể dưới dạng thông tin, bảng số liệu, sơ đồ …

Các bài luyện tập được trình bày thành 2 phần: phần kiến thức cần nhớ được tóm tắt dưới dạng bảng tổng kết dưới dạng bảng tổng kết hoặc sơ đồ Các nội dung chính nhằm giúp học sinh củng cố kiến thức Phần bài tập gồm một số dạng bài tập rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức, giải các bài tập cơ bản, nâng cao trong giờ luyện tập

Các bài thực hành giúp học sinh rèn luyện kĩ năng: tiến hành các thí nghiệm đơn giản, quan sát và mô tả đầy đủ các hiện tượng trong thí nghiệm, vận dụng kiến thức giải thích hiện tượng và rút ra những nhận xét, kết luận và

từ đó hình thành dần các kĩ năng nghiên cứu khoa học hóa học Nội dung các bài thực hành đều trình bày đủ cách tiến hành các thí nghiệm trong bài và yêu cầu quan sát, mô tả, giải thích, viết báo cáo thí nghiệm cho mỗi bài thực hành

Bài tập hóa học được trình bày trong mỗi bài học có số lượng vừa phải,

đa dạng và có sự phân hóa về mức độ nhận thức cụ thể gồm:

+ Bài tập trắc nghiệm khách quan định tính và định lượng

+ Bài tập tự luận định tính và định lượng

+ Bài tập có thực nghiệm, có nội dung thực hành, thí nghiệm hóa học + Bài tập có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, mô hình

+ Bài tập có nội dung gắn với thực tiễn, đời sống

Các dạng bài tập này về cơ bản được chọn lọc đảm bảo tính khoa học,

cơ bản, thực tiễn và các bài tập dành cho học sinh trung bình và bài tập dành cho học sinh khá, giỏi

Như vậy sách giáo khoa hóa học phổ thông đã có những đổi mới đáng

kể về cách trình bày, hình thức và nội dung về cơ bản có thể đáp ứng yêu cầu đổi mới dạy học toàn diện giáo dục phổ thông từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học hóa học

3 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học Hóa học THPT

Định hướng đổi mới phương pháp dạy học Hóa học trường THPT theo tinh thần dạy học tích cực

Một số định hướng phương pháp dạy học Hóa học THPT theo hướng tích cực được chú ý như:

a Sử dụng thiết bị, thí nghiệm Hóa học theo định hướng chủ yếu là nguồn để HS nghiên cứu, khai thác tìm tòi kiến thức Hóa học Hạn chế sử dụng chúng để minh họa hình ảnh, kết quả thí nghiệm mà không có tác dụng khắc sâu kiến thức

b Sử dụng câu hỏi và bài tập hóa học không chỉ để củng cố kiến thức,

kĩ năng mà còn là nguồn tri thức để học sinh tích cực, chủ động nhận thức kiến thức, hình thành kĩ năng, vận dụng các kiến thức và kĩ năng đã học

c Nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học Hóa học theo hướng giúp HS không tiếp thu kiến thức một chiều Thông qua các tình huống có vấn đề trong học tập hoặc vấn đề thực tiễn giúp HS phát triển tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề

d Sử dụng SGK Hóa học như là tài liệu nguồn để học sinh tự đọc, tự nghiên cứu, tích cực nhận thức, thu thập và xử lý thông tin có hiệu quả

e Tổ chức cho HS tự học kết hợp với hợp tác theo nhóm nhỏ trong học tập hóa học theo hướng giúp HS có khả năng tự học, khả năng hợp tác cùng học, cùng nghiên cứu để giải quyết một số vấn đề trong học tập Hóa học và một số vấn đề thực tiễn đơn giản có liên quan đến Hóa học

f Chú ý ứng dụng công nghệ thông tin để đổi mới phương pháp dạy học, đặc biệt ở những địa phương có điều kiện thực hiện Thí dụ:

- Sử dụng đĩa CD – ROM có các hình ảnh mô phỏng về một số khái niệm trừu tượng, một số thí nghiệm độc hại, khó thành công hoặc cần nhiều thời gian

- Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng đơn giản để thiết kế bài học điện tử, hệ thống câu hỏi và bài tập… hoặc sử dụng một số phần mềm có sẵn

- Khuyến khích HS khai thác các thông tin theo một số chủ đề có liên quan tới thực tiễn như vệ sinh an toàn thực phẩm, ô nhiễm môi trường, bài tập trắc nghiệm khách quan… trên mạng internet

g Chú ý áp dụng đổi mới đánh giá kết quả học tập Hóa học theo hướng

sử dụng bài tập đa dạng: Bài tập lý thuyết và bài tập thực nghiệm, trắc nghiệm khách quan và tự luận, bài tập Hóa học có nội dung thực tiễn giúp HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, kết hợp đánh giá của GV và tự đánh giá của HS trong quá trình dạy học Hóa học

4 Định hướng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

4 1 Một số vấn đề về kiểm tra đánh giá

4 1 1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá

a) Khái niệm kiểm tra

Trong quá trình dạy học, kiểm tra – đánh giá là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lí luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu được của quá trình này Kiểm tra có 3 chức năng bộ phận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau và bổ xung cho nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh

Về mặt lí luận dạy học, kiểm tra có vai trò liên hệ nghịch trong hệ dạy học, nó cho biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của học trò để từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cả thầy lẫn trò Học sinh sẽ học tốt hơn nếu thường xuyên được kiểm tra

và được đánh giá một cách nghiêm túc, công bằng với kỹ thuật tốt và hiệu nghiệm

b) Khái niệm đánh giá kết quả học tập

Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của học sinh về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học, là mô tả một cách định tính và định lượng: tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của học sinh và cả thái độ của học sinh trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học

Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình phức tạp và công phu Vì vậy, để đánh giá kết quả học tập tốt thì quy trình đánh giá gồm những công đoạn sau:

Phân tích mục tiêu học tập thành các kiến thức kỹ năng

Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kĩ năng trên dựa trên những dấu hiệu có thể đo lường hoặc quan sát được

Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được và các yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số

Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đề ra rồi đánh giá, xem xét kết quả học tập của học sinh, xem xét mức độ thành công của phương pháp giảng dạy của thầy… để từ đó cải thiện kiến thức, khắc phục những nhược điểm

Điều quan trọng trong đánh giá là quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu của chương trình

4 1 2 Ý nghĩa của việc kiểm tra – đánh giá

Việc kiểm tra – đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin “liên hệ ngược” giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học Nó giúp cho học sinh kịp thời nhận thấy mức độ đạt được những kiến thức của mình, còn lỗ hổng kiến thức nào cần được bổ sung trước khi bước vào phần mới của chương trình học tập, có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu

cụ thể đối với từng phần của chương trình Ngoài ra thông qua kiểm tra – đánh giá học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức Nếu việc kiểm tra – đánh giá chú trọng phát huy thông minh, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những tình huống thực tế

Việc kiểm tra – đánh giá được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý trí vươn lên đạt

kết quả cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn

Việc kiểm tra – đánh giá học sinh cung cấp cho giáo viên những thông tin “liên hệ ngoài” giúp người dạy điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy

Việc kiểm tra – đánh giá kết hợp với việc theo dõi thường xuyên tạo điều kiện cho giáo viên nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực

và trình độ mỗi học sinh trong lớp mình dạy để có thể có biện pháp phụ đạo bồi dưỡng riêng thích hợp qua đó nâng cao chất lượng học tập chung của cả lớp

Việc kiểm tra – đánh giá tạo cơ hội cho giáo viên xem xét hiệu quả của những cải tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình theo đuổi

4 1 3 Quy trình của việc kiểm tra – đánh giá

Thông thường trong quá trình đánh giá tri thức khoa học thì quy trình này gồm 5 bước:

Xây dựng hệ thống tiêu chí về nội dung đánh giá và các tiêu chuẩn cần phải đạt được tương ứng với mục tiêu dạy học đã được cụ thể hóa đến chi tiết

Thiết kế công cụ đánh giá và kế hoạch sử dụng chúng

Thu thập số liệu đánh giá

Xử lý số liệu

Báo cáo kết quả để rút ra kết luận về việc đánh giá và đưa ra những đề xuất về sự điều chỉnh quá trình dạy học

4 1 4 Những nguyên tắc về đánh giá

a) Những nguyên tắc chung về đánh giá

Đánh giá là một quá trình tiến hành có hệ thống, nó phải được xuất phát

từ mục tiêu dạy học Vì vậy, điều kiện tiên quyết là phải xác định rõ mục tiêu

Tiến trình đánh giá phải được chọn theo mục tiêu đánh giá

Công cụ kiểm tra – đánh giá phải có tính hiệu lực nghĩa là người thầy phải biết rõ những hạn chế của từng công cụ đánh giá để sử dụng cho đúng và

có hiệu quả

Phải đảm bảo độ tin cậy, bền vững và tính khách quan của đánh giá Bảo đảm thuận tiện, bền vững sử dụng những công cụ kiểm tra đánh giá

b) Những nguyên tắc về đánh giá kiến thức kĩ năng môn hóa học

Việc đánh giá kiến thức kĩ năng hóa học ở phổ thông cũng phải tuân theo những nguyên tắc chung về đánh giá, nhưng đặc thù của môn hóa học ở trường phổ thông, những điều kiện thực tế của hoạt động dạy học môn hóa

học

Việc đánh giá đó phải tuân theo những nguyên tắc sau:

Đảm bảo tính khách quan, chính xác theo những mục tiêu cụ thể cần đánh giá, đó là đánh giá chuẩn đoán, đánh giá từng phần hay đánh giá tổng kết…

Cần phải dựa vào những mục tiêu cụ thể trong một bài, một chương hay sau một học kì… với những kiến thức, kĩ năng, thái độ cụ thể tương ứng với nội dung và phương pháp dạy học của từng lớp học, cấp học

Phải đảm bảo tính đặc thù của môn học Bộ công cụ đánh giá phải giúp đánh giá được kĩ năng tiến hành thí nghiệm, sử dụng dụng cụ thí nghiệm, hóa chất…

Phải kết hợp đánh giá lý thuyết với đánh giá thực hành, kết hợp TNTL với TNKQ Đảm bảo nguyên tắc kế thừa và phát triển

Phải chú ý đến những xu hướng đổi mới trong dạy học ở trường PTTH Việc đánh giá phải giúp cho việc học tập môn hóa học một cách tích cực, chủ

động giúp học sinh có năng lực giải quyết vấn đề một cách linh hoạt và sáng

tạo

4 1 5 Những nội dung cơ bản cần kiểm tra – đánh giá

Đó là kiểm tra các sự kiện khoa học, các khái niệm, các tính chất, các định luật, các lý thuyết về các hiện tượng hóa học và kiểm tra về thực hành

hóa học

Mục tiêu của việc kiểm tra – đánh giá kiến thức kỹ năng hóa học của học sinh phổ thông hiện nay là: Kiểm tra – đánh giá mức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng, khả năng vận dụng những kiến thức đó vào giải bài tập định tính, định lượng, giải quyết những vấn đề thực tiễn một cách độc lập, sáng tạo Do đó, GV phải chuẩn bị nội dung câu hỏi, các quy trình để tiến hành kiểm tra một cách cẩn thận, chu đáo, có hệ thống và phù hợp với đối tượng được kiểm tra Ngoài ra nội dung kiểm tra cũng cần phải phủ kín chương trình

và có thể kiểm tra được khả năng giải quyết vấn đề một cách sáng tạo của học sinh

4 2 Định hướng đổi mới kiểm tra đánh giá

4 2.1 Các tiêu chí kiểm tra đánh giá:

Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá được toàn bộ các mặt kiến thức, kĩ năng năng lực, ý thức thái độ, hành vi của HS

Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực minh bạch, khách quan, công bằng trong đánh giá, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ

sở giáo dục

Đảm bảo tính khả thi: Nội dung, hình thức, cách thức, phương tiện tổ chức kiểm tra đánh giá, phản ánh chất lượng thực của HS, của các cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu từng môn học

Đảm bảo yêu cầu phân hóa: Phân loại được chính xác trình độ, mức độ, năng lực nhận thức học sinh, cơ sở giáo dục; cần đảm bảo dải phân hóa đủ rộng cho phân loại đối tượng

Đảm bảo hiệu quả: Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS,

cơ sở giáo dục; thực hiện được được đầy đủ mục tiêu đặt ra; tạo động lực đổi mới phương pháp dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục

4 2 2 Cơ sở lí luận về trắc nhiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận

4 2 2 1 Thiết kế và sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan theo

định hướng đổi mới đánh giá

Trắc nghiệm khách quan gồm có bốn dạng cơ bản và cá thể dùng để kiểm tra kiến thức kĩ năng hóa học: Lí thuyết hóa học định tính, lí thuyết hóa học định lượng, nội dung thực nghiệm hóa học

+ Câu điền khuyết

+ Câu có nhiều lựa chọn

+ Câu chọn đúng sai

+ Câu cặp đôi

4 2 2 2 Các mức độ nhận thức theo BLOOM (có 6 mức độ):

Về kiến thức: Yêu cầu HS phải nhớ, nắm vững, hiểu rõ các kiến thức

cơ bản trong chương trình sách giáo khoa, đó là nền tảng vững vàng để có thể phát triển năng lực nhận thức ở cấp cao hơn

Về kĩ năng: Biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời câu hỏi, giải

bài tập, làm thực hành; có kĩ năng tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ,…

Kiến thức, kĩ năng: Phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ HS

ở các mức độ từ đơn giản đến phức tạp; nội dung bao hàm các mức độ khác nhau của nhận thức

Mức độ cần đạt được về kiến thức được xác định theo 6 mức độ:

nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo

a Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa

là có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp Đây là mức độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận thức, thể hiện ở chỗ HS có thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trên những thông tin có tính đặc thù của một khái niệm, một sự vật, một hiện tượng

HS phát biểu đúng được một định nghĩa, định lý, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng

Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các yêu cầu:

- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lý, định luật, tính chất

- Nhận dạng được (không cần giải thích) các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản

- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các

yếu tố, các hiện tượng

b Thông hiểu: Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái

niệm, sự vật, hiện tượng; giải thích, chứng minh được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện tượng; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết Điều đó có thể được thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác, bằng cách giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng trong tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng)

Có thể cụ thể hóa mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu sau:

- Diễn đạt bằng ngôn ngữ cá nhân các khái niệm, định lý, định luật, tính chất, chuyển đổi được từ các hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ: từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại)

- Biểu thị, minh họa, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, định nghĩa, định lý, định luật

- Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nào đó

- Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc giải bài toán theo cấu trúc logic

c Vận dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn

cảnh cụ thể mới: vận dụng, nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó

Đây là mức độ vận dụng cao hơn mức độ thông hiểu trên, yêu cầu áp dụng được các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định lý, định luật, công thức để giải quyết một vấn đề trong học tập hoặc của thực tiễn

Có thể cụ thể hóa mức độ vận dụng bằng các yêu cầu:

- So sánh các phương án giải quyết vấn đề

- Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được

- Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lý, định luật, tính chất đã biết

- Khái quát hóa, trừu tượng hóa từ tình huống đơn giản, đơn lẻ, quen thuộc sang tình huống mới, phức tạp hơn

d Phân tích: Là khả năng phân chia một thông tin ra các phần thông

tin nhỏ sao cho có thể hiểu được các cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

Đây là mức độ cao hơn mức độ vận dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả

về nội dung lẫn hình thái cấu trúc của thông tin, sự vật, hiện tượng Mức độ

phân tích yêu cầu chỉ ra được các bộ phận cấu thành, xác định được mối quan

hệ giữa các bộ phận, nhận biết và hiểu được nguyên lý cấu trúc của các bộ phận cấu thành

Có thể cụ thể hóa mức độ phân tích bằng các yêu cầu:

- Phân tích các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết các vấn đề

- Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong toàn thể

- Cụ thể hóa được những vấn đề trừu tượng

- Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành

e Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận

định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức, một phương pháp Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định; đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích)

Mức độ đánh giá yêu cầu xác định được các tiêu chí đánh giá (người đánh giá tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí) và vận dụng được để đánh giá

Có thể cụ thể hóa mức độ đánh giá bằng các yêu cầu:

- Xác định được các tiêu chí đánh giá và vận dụng để đánh giá thông tin, sự vật, hiện tượng, sự kiện

- Đánh giá, nhận định được giá trị của các thông tin, tư liệu theo một mục đích, yêu cầu xác định

- Phân tích những yếu tố, dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất của sự vật, sự kiện

- Đánh giá, nhận định được giá trị của nhân tố mới xuất hiện khi thay

Các công cụ đánh giá có hiệu quả phải giúp xác định được kết quả học tập ở mọi cấp độ nói trên để đưa ra một nhận định chính xác về năng lực của người được đánh giá về chuyên môn có liên quan

f Sáng tạo: Là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin; khai

thác, bổ sung thông tin từ các nguồn tư liệu khác để sang lập một hình mẫu mới

Mức độ sáng tạo yêu cầu tạo ra được một hình mẫu mới, một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông tin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi, năng lực sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các cấu trúc và mô hình mới

Có thể cụ thể hóa mức độ sang tạo bằng các yêu cầu:

- Mở rộng một mô hình hóa ban đầu thành mô hình mới

- Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát mới

- Kết hợp những yếu tố riêng thành một khối tổng thể hoàn chỉnh mới

- Dự đoán, dự báo xuất hiện nhân tố mới khi thay đôi các mối quan hệ

cũ

Đây là mức đô cao nhất của nhận thức, vì nó chứa đựng các yếu tố của những mức độ nhận thức trên và đồng thời cũng phát triển chúng

4 2 3 Kỹ thuật thiết kế mỗi loại câu trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm khách quan gồm có 4 dạng cơ bản và có thể dùng để kiếm tra kiến thức và kĩ năng hóa học: lý thuyết hóa học định tính, lý thuyết hóa học định lượng, nội dung thực nghiệm hóa học

Câu điền khuyết

* Cấu tạo của câu

Gồm 3 phần: Phần yêu cầu, phần nội dung và phần cung cấp thông tin…

Phần yêu cầu là phần bắt buộc phải có, thường viết dưới dạng mệnh

lệnh thức

Phần nội dung là phần bắt buộc phải có, thường là định nghĩa, mô tả

tính chất của chất… trong đó có một số chỗ trống (…)

Phần cung cấp thông tin: Đó là nội dung (cụm từ, công thức hóa

học…) cho trước, trong đó số cụm từ (từ), công thức, số… cho nhiều hơn chỗ trống cần điền

Trong câu điền khuyết, đôi khi không có phần cung cấp thông tin mà

HS đã lựa chọn trong nội dung đã học

* Yêu cầu trả lời: HS cần chọn nội dung thích hợp đã cho hoặc trong bài học

điền vào chỗ để trống (ô trống, khoảng ….v.v…) hoặc ghép một chữ số ở chỗ trống với từ cần điền

Loại câu này thường dùng để kiểm tra nhanh: Củng cố ngay sau bài hóa

học, kiểm tra đầu giờ hoặc 15 phút

Câu có nhiều lựa chọn

* Cấu tạo của câu

Gồm ba phần chính: Phần yêu cầu (lệnh), phần dẫn và phần lựa chọn

- Phần yêu cầu: Nêu ngắn gọn các yêu cầu đặt ra

Thí dụ: Hãy khoanh tròn một chứ A hoặc B, C, D trước phương án chọn đúng;

Hoặc: Hãy chỉ ra câu sai…

- Phần dẫn thường là một câu hỏi hoặc một câu chưa hoàn chỉnh

Thí dụ: Phản ứng nào sau đây thuộc loại phản ứng oxi hóa – khử?

Hoặc: Dãy các phản ứng sau đây đều thuộc loại các phản ứng oxi hóa – khử là …

- Phần chọn thường gồm 4 – 5 phương án, trong đó thường có một phương án đúng, các phương án khác được gọi là nhiễu

* Yêu cầu trả lời: Chọn một phương án phù hợp để có câu đầy đủ hoặc

phương án đáp ứng với yêu cầu (đúng hoặc sai) trong số 4 – 5 phương án đã cho

* Phương pháp thiết kế câu có nhiều lựa chọn

Bước 1: Xác định mục tiêu và nội dung cụ thể cần đánh giá

Bước 2: Thiết kế câu hỏi cụ thể

- Phần lệnh: Viết rõ ràng, ngắn gọn, có thể dùng chung cho nhiều câu

- Phần dẫn viết ngắn gọn, rõ ràng Không nên đưa nhiều ý để HS hiểu lầm Hạn chế dùng câu phủ định, nếu dùng thì cần in đậm hoặc gạch chân từ

Không nên dùng phương án chọn: Tất cả đều đúng, tất cả đều sai, kết quả khác

Có thể thiết kế câu chọn phức hợp: Tổ hợp 4 – 5 phương án riêng lẻ thành các phương án chọn khác nhau

* Phương pháp sử dụng:

Loại câu nhiều lựa chọn có thể dùng được trong tất cả các loại bài kiểm tra, đánh giá: củng cố vận dụng trong bài học, kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, 45 phút, học kỳ, trong các kiểm tra đầu vào, kỳ thi tốt nghiệp hoặc tuyển sinh

Đây là loại câu được dùng phổ biến nhất vì nó giúp đánh giá được các mức độ kiến thức và kĩ năng của học sinh, dễ sử dụng, dễ chấm và thuận lợi trong việc ứng dụng công nghệ thông tin

Câu chọn đúng, sai hoặc có/ không

* Cấu tạo câu

Gồm 2 phần chính: phần yêu cầu và phần thông tin

Phần yêu cầu: Thông thường là chọn nội dung đúng (Đ) hoặc sai (S) hoặc có (C) hoặc không (K)

Phần thông tin: Gồm 4 – 5 câu hoặc mệnh đề (khái niệm, tính chất các chất, hiện tượng hóa học, phản ứng hóa học, công thức hóa học, phương trình hóa học…)

Mỗi câu có nội dung đúng hoặc sai hoặc có hay không

* Yêu cầu trả lời: HS chỉ cần nêu rõ câu nào đúng, câu nào sai trong số các

câu được đưa ra Tùy theo yêu cầu của đề mà có các trả lời cho phù hợp như đánh dấu ( x), khoanh tròn, ghi Đ hoặc S, C hoặc K vào ô trống

* Phương pháp thiết kế

Bước 1: Xác định mục tiêu và nội dung cụ thể cần đánh giá

Việc thiết kế nội dung này căn cứ vào những lỗi mà học sinh thường mắc phải vì chưa hiểu khái niệm, chưa nắm được tính chất của các chất một cách rõ ràng, hiện tượng của phản ứng hóa học…

Câu đúng chỉ diễn đạt đúng bản chất mà không cần dùng nguyên bản trong SGK Câu sai thường thêm hoặc bớt một từ hoặc cụm từ để câu không còn chính xác

Số lượng câu đúng, sai nên lệch nhau để tránh trường hợp HS đoán mò

* Cấu tạo câu: thường gồm 2 cột (nhóm) tương ứng Mối cột biểu diễn

một số nội dung chưa đầy đủ, có liên quan với nhau

Nội dung ở cột 1 cần ghép với nội dung phù hợp ở cột 2 thì tạo nên một nội dung đầy đủ

Số lượng nội dung ở cột 1 và cột 2 nên lệch nhau để HS không thể dùng phép loại trừ

* Yêu cầu trả lời: Để trả lời câu hỏi này, HS cần thấy rõ mối liên hệ giữa các

nội dung ở 2 cột tương ứng để ghép lại cho phù hợp tạo nên một nội dung đầy đủ

* Phương pháp thiết kế

Bước 1: Xác định mục tiêu và nội dung cụ thể cần kiểm tra để đánh giá Bước 2: Thiết kế câu hỏi cụ thể

Nội dung chưa đầy đủ ở mỗi cột có thể là:

- Chỉ gồm các chất tham gia hoặc chỉ gồm các sản phẩm

- Chỉ gồm các thí nghiệm hoặc chỉ gồm các hiện tượng quan sát được

- Chỉ gồm các loại chất và các PTHH hoặc tên chất cụ thể

- Chỉ gồm khái niệm chung và các thí dụ cụ thể

Chú ý: Số lượng nội dung ở cột 1 phải ít hơn số lượng nội dung cần ghép ở

cột 2

* Phương pháp sử dụng

Loại câu có cặp đôi được dùng trong các loại đề kiểm tra nhưng thường không thông dụng bằng loại câu có nhiều lựa chọn để kiểm tra mối liên hệ giữa các khái niệm, sự vật, hiện tượng, tính chất của các chất…

4 2 4 Ưu nhược điểm Các loại câu hỏi trắc nghiệm:

Câu trắc nghiệm “đúng, sai”

Đây là loại câu hỏi được trình bày dưới dạng cấu phát biểu và học sinh trả lời bằng cách lựa chọn một trong 2 phương án “đúng” hoặc “sai”

Ưu điểm: Nó là loại câu hỏi đơn giản dùng để trắc nghiệm kiến thức về

những sự kiện, vì vậy viết loại câu hỏi này tương đối dễ dàng, ít phạm lỗi, mang tính khách quan khi chấm

Nhược điểm: HS có thể đoán mò vì vậy có độ tin cậy thấp, để tạo điều

kiện cho học sinh học thuộc lòng hơn là hiểu Học sinh giỏi có thể không thỏa mãn khi buộc phải chọn “đúng” hay “sai” khi câu hỏi viết chưa kĩ càng

Câu trắc nghiệm có nhiều câu để lựa chọn

Câu trắc nghiệm có nhiều câu để lựa chọn được gọi tắt là câu hỏi nhiều lựa chọn Đây là loại câu hỏi thông dụng nhất Loại này có một câu phát biểu căn bản gọi là câu dẫn và có nhiều câu trả lời để học sinh lựa chọn, trong đó chỉ có một câu trả lời đúng nhất hay hợp lý nhất còn lại đều sai, những câu trả

Ưu điểm: Giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này để kiểm tra – đánh giá

những mục tiêu dạy học khác nhau

Độ tin cậy cao hơn: yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều so với các loại TNKQ khác khi phương án chọn lựa tăng lên

Tính giá trị tốt hơn với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn, người ta có thể đo được các khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật… tổng quát hóa… rất hữu hiệu

Thật sự khách quan khi chấm bài Điểm số của bài TNKQ không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của HS và trình độ người chấm bài…

Nhược điểm: Loại câu hỏi này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng

nhất, còn những câu còn lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý Ngoài ra phải soạn câu hỏi hỏi thế nào đó để đo được các mức trí nâng cao hơn mức biết, nhớ, hiểu

Có những học sinh có óc sáng tạo, tư duy tốt, có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn đáp án thì sẽ làm cho học sinh đó cảm thấy không thỏa mãn

Các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi TNTL soạn kỹ

Ngoài ra tốn kém giấy mực để in loại câu hỏi này so với loại câu hỏi khác và cũng cần nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi

Câu trắc nghiệm ghép đôi

Đây là loại hình đặc biệt của loại câu hỏi nhiều lựa chọn, trong đó học sinh tìm cách ghép các câu trả lời ở trong cột này với câu hỏi ở cột khác sao cho phù hợp

Ưu điểm: câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, loại này thích hợp với tuổi

học sinh trung học cơ sở hơn Có thể dùng loại câu hỏi này để đo các mức trí

năng khác nhau Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các mối tương quan

Nhược điểm: Loại câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi không thích hợp cho

việc thẩm định các khả năng như sắp đặt và vận dụng các kiến thức Muốn soạn loại câu hỏi này để đo mức trí năng cao đòi hỏi nhiều công phu Ngoài

ra, nếu danh sách mỗi cột dài thì tốn nhiều thời gian cho học sinh đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi

Câu trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn

Đây là câu hỏi TNKQ nhưng có câu trả lời tự do Học sinh viết câu trả lời bằng một hay vài từ hoặc một câu ngắn

Ưu điểm: Học sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường,

phát huy óc sáng kiến Học sinh không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, tìm

ra câu trả lời Dù sao việc chấm điểm cũng nhanh hơn TNTL song rắc rối hơn những loại câu TNKQ khác Loại này cũng dễ soạn hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn

Nhược điểm: Khi soạn thảo loại câu hỏi này thường dễ mắc sai lầm là

trích nguyên văn các câu từ trong sách giáo khoa Phạm vi kiểm tra của loại câu hỏi này thường chỉ giới hạn vào chi tiết vụn vặt Việc chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn

4 2 5 Quy trình thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm tự luận:

a Khái niệm:

TNTL là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công

cụ đo lường là các câu hỏi, học sinh trả lời dưới dạng bài viết bằng chính ngôn ngữ của HS trong khoảng thời gian đã định trước

TNTL cho phép học sinh một sự tự do tương đối nào đó để trả lời mỗi câu hỏi trong bài kiểm tra Để kiểm tra câu hỏi đòi hỏi học sinh phải nhớ lại